UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN

ESCUELA UNIVERSITARIA DE POSGRADO

DIPLOMADO EN EDUCACIÓN SUPERIOR BASADA EN COMPETENCIAS

Modelo Constructivista- Dialéctico para

la Planificación de Secuencias Didácticas
Introducción
Según Rafael Flórez Ochoa, un modelo es “una imagen, una
construcción, una representación del conjunto de relaciones que
definen un fenómeno. También se puede entender como un
paradigma.” (1988: 135)
En este caso, el modelo que orientará la planificación de los procesos
educativos del aula es el modelo constructivista – dialéctico en el
sentido de tomar la construcción del conocimiento como un proceso
dinámico en permanente evolución que permite “aprender
construyendo”.
El aprendizaje significativo supone que los esquemas de conocimiento
y/o la actuación de la persona se revisen, se modifiquen y enriquezcan
al crearse nuevas conexiones y relaciones entre ellos.
Denominamos dialéctico a este modelo, porque las situaciones
didácticas, que hablan siempre de una enseñanza “situada”, establecen
ciclos de aprendizaje en los cuales se da un partir de la práctica
(experiencias y saberes) de los que aprenden, una profundización de lo
aprendido y un volver a la práctica que ya no es la misma del inicio, sino
de un nivel avanzado, la cual nuevamente es profundizada a través de
una serie de experiencias estimulantes, y así sucesivamente. La nueva
práctica se da en la generación de productos a través de los cuales
quienes aprenden hacen una síntesis entre el conocimiento previo y la
profundización del mismo para dar lugar a unos conocimientos
apropiados y siempre inacabados. Un modelo dialéctico necesita de
situaciones dialógicas y reflexivas en las que el intercambio de puntos
de vista es esencial para el crecimiento personal y grupal.
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1
Las unidades de aprendizaje

Por unidad de aprendizaje entendemos, una forma de organizar y articular todos los aspectos que
intervienen en la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes: temas, contenidos, actividades,
necesidades educativas de los estudiantes, procedimientos, materiales, etc. Todos estos
elementos se organizan en un sistema unificado, completo que tiene sentido en sí mismo.
Comprende tres aspectos: la planificación, la ejecución y la evaluación.

¿Qué hay que tener en cuenta para planificar?

En primer lugar, tener una visión global de la unidad de aprendizaje, en la que conjugamos
nuestro tema con las competencias para plantear nuestros propósitos pedagógicos, es decir,
empezar estableciendo una visión general de lo que vamos a enseñar; para lograrlo relacionamos
las competencias que pretendemos que los educandos desarrollen, con el tema elegido para
contextualizar el trabajo.

Luego se escogen situaciones de la vida cotidiana que sirvan de base para diseñar las actividades
de aprendizaje o situaciones didácticas, es decir situaciones en las que se pueda situar el nuevo
aprendizaje. Podemos decir que la visión global de la unidad de aprendizaje solo está completa
cuando logramos plantear nuestros propósitos pedagógicos para la misma.

La planificación didáctica consiste en diseñar una secuencia de situaciones didácticas o

experiencias significativas de aprendizaje. La clave de la planificación didáctica de una unidad de
aprendizaje es plantear la serie de actividades organizadas en una secuencia de situaciones
didácticas.

Componentes de la unidad de aprendizaje

1. Datos generales
2. Elemento de competencia
3. Saberes, criterios y evidencias
4. Propósito
5. Secuencia didáctica
6. Bibliografía
7. Anexos
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2
Secuencia Didáctica
Es la organización de una serie de actividades a ser desarrolladas por los estudiantes y el docente,
de acuerdo a un propósito pedagógico. La secuencia didáctica es una forma de ordenar lógica y
secuencialmente las diversas actividades desde un enfoque constructivista. Está presente en todas
las estrategias didácticas tales como: Ejes temáticos, Proyectos de Aula, Aprendizaje por
problemáticas, etc. (Módulo Ciencias de la Vida, Moyano, pág. 34).

La elaboración de una secuencia didáctica consiste en encadenar o articular entre sí una serie de
situaciones didácticas (actividades) de manera coherente en función de uno o más propósitos.
Puede durar una o varias clases, dependerá de la cantidad del contenido de la unidad.

En la secuencia didáctica se dan tres momentos y cada uno de ellos tiene distintas fases: Inicio,
Desarrollo y Finalización.

Inicio:
Comprende actividades que preparan, ubican o contextualizan el aprendizaje. En esta fase se deben
tomar en cuenta tres aspectos importantes, que no son necesariamente desarrollados en el orden
en el que se presentan.

Presentación de propósitos (de acuerdo a las necesidades). Este momento tiene la intención de
involucrar al estudiante en el camino que inicia, que perciba lo que se pretende de él y tenga claros
los criterios de desempeño que orientarán su proceso de aprendizaje y la evaluación de los mismos.
Éstos podrían quedar escritos en alguna parte del aula en el transcurso de la secuencia didáctica, de
manera que se pueda remitir a ellos en cualquier momento para relacionarlos con las actividades
que se realizan.
Algunas sugerencias para la presentación pueden ser: dar a conocer los propósitos, indicadores,
mapas conceptuales del contenido, etc. La adecuación de estas sugerencias estará en función a los
destinatarios y el modo de encararlos, en función del semestre, las características de la materia y
realidades de los mismos.

Recuperación de conocimientos, experiencias e ideas previas1. Se desarrollan actividades que

permitan recuperar los conocimientos previos que tienen los estudiantes respecto al tema que se
va a abordar (diálogos, lluvia de ideas, juegos, lectura y análisis de noticias, etc.). Tiene la finalidad

1 Para la explicación de las distintas partes de cada uno de los momentos de la secuencia didáctica, tomamos
principalmente como referencia a: Rosario MOYANO, Ciencias de la Vida II, [s.e.], Cochabamba 2002, pp. 35-37.
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de conocer lo que los estudiantes ya saben, sus experiencias en relación al tema, lo que saben hacer,
sus dudas, sus ideas y creencias. En base a todos estos elementos se organiza la secuencia.

Se debe tomar en cuenta que muchas veces, lo que los estudiantes expresan en el momento de
comunicar sus conocimientos, son conceptos memorizados y no necesariamente comprendidos o
creencias provenientes de su cultura y de su experiencia cotidiana. Del mismo modo, esas ideas o
creencias muchas veces no coinciden con la realidad o con los aprendizajes académicos.

Normalmente, el docente, en base a su experiencia, supone los conocimientos previos del

estudiante, pero debe verificarlos, así como también es importante que el mismo estudiante tome
conciencia de lo que sabe, que no empieza de cero, y que sus saberes son tomados en cuenta. Por
lo tanto, esta fase requiere su dedicación, no es cuestión de pasarla a la ligera, ya que en ella se
trata de determinar la zona de desarrollo próximo del estudiante, de la que se va a partir para
construir su nuevo conocimiento.

Cabe subrayar que el concepto subyacente en este momento es priorizar la indagación de lo que
saben los estudiantes y no así lo que no saben. La idea es construir con lo que se tiene, es en este
proceso en el que se irán manifestando los obstáculos y las ausencias de conocimientos que son
necesarios para comprender o acceder a otros. En cambio, la idea de saber qué es lo que no saben
los estudiantes, implica una idea preconcebida de lo que nosotros creemos que deberían saber, lo
cual no está mal y es, en todo caso una referencia, sin embargo, si la sobrevaloramos, lo que
estaremos tentados de hacer será nivelar a los estudiantes, es decir, llenar los “huecos” (lo que no
saben) para que todos sepan lo mismo y se acerquen al modelo que imaginamos.

La motivación pretende inicialmente captar el interés hacia el tema. Se trata de plantear situaciones
problemáticas, hechos de la vida real o necesidades en las que se perciba la aplicabilidad y la
significatividad de mismo; que generen motivaciones intrínsecas y no sólo un interés fugaz y
momentáneo.

Desarrollo:

Es la etapa que comprende la construcción de conocimientos nuevos.

Contrastación de conocimientos previos con nuevos contenidos. El propósito de este momento es

que los estudiantes avancen en sus propias construcciones o elaboraciones, las mismas que fueron
establecidas durante el anterior momento. Se trata de desarrollar situaciones de enlace entre el
conocimiento previo y el conocimiento nuevo que se comienza a construir.
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Las situaciones didácticas que se proponen aquí sirven para que los estudiantes confronten lo que
ya sabían con lo nuevo que aprenden (investigaciones de campo, bibliográficas, visitas, Internet,
etc.). Se realizan en grupo o individualmente según las necesidades, con misiones previamente
asignadas.

Estructuración de conocimientos nuevos. Consiste en estructurar la información obtenida desde su

comprensión, interpretación, conceptualización, etc., por ejemplo, elaborando resúmenes, mapas
conceptuales, cuadros, textos explicativos, etc.2

Este momento, no necesariamente se realiza después de haber agotado todas las situaciones
didácticas de la fase anterior. Es preciso hacerlo cada vez que se han realizado actividades de
contrastación orientadas a construir o consolidar, un determinado bloque (conjunto) de
conocimientos.

Aplicabilidad. También lo podemos llamar transferencia de lo aprendido a otros contextos o

situaciones que pueden ser nuevos o referidos a anteriores conocimientos. De esta manera, se
establecen nuevas relaciones que permiten que el conocimiento se consolide o profundice.

En este proceso, podremos verificar hasta qué punto el aprendizaje ha sido significativo y los
estudiantes se darán cuenta de la utilidad de lo aprendido. Es el momento en el que situamos el
conocimiento, le damos su verdadera significatividad, lo estamos fijando.

Productos. Son evidencias concretas de todo el proceso de aprendizaje. Sería presentado como
resultado del proceso constructivo que se ha vivido. Una sistematización de las experiencias. Podría
consistir en comunicar lo nuevo que se ha aprendido, por ejemplo, mediante periódicos murales,
afiches, dramatizaciones, demostraciones, publicaciones, ferias, grabaciones, etc.

Finalización:

Las acciones de finalización buscan reforzar los conocimientos obtenidos y hacer un adecuado
cierre:

Síntesis. Es aconsejable finalizar toda secuencia y unidad con una síntesis o resumen para dar una
visión global y de conjunto de los temas tratados. Por ejemplo, se podría elaborar un mapa
conceptual general, una red de contenidos, un cuadro, etc.

2 Basado en las ideas de Pedro CAÑAL, "Guía para el diseño de una unidad didáctica investigadora", en: Dossier para el
seminario del programa del PINS. Formación Didácticas Específicas I: Ciencias de la Vida - Ciencias Naturales”. Documento
nº 54, (Santa Cruz, enero 2005). (Fotocopia)
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Metacognición. Se realiza una reflexión sobre el aprendizaje. Es el momento del “aprender a

aprender”, donde los estudiantes toman conciencia de la forma cómo aprendieron, para poder
después hacerlo solos, de manera autónoma. Tiene cuatro momentos que se enfocan a las
siguientes preguntas:

- ¿Qué aprendimos? Conceptos, desempeño de lo aprendido durante el proceso. Se sistematiza lo

aprendido, se jerarquiza, se recalca o fija lo más importante.
En lo conceptual: No limitarse a mencionar temas sino verdaderos aprendizajes sobre los mismos.
En lo procedimental: ¿Qué hemos aprendido a hacer?
En lo actitudinal: ¿Qué aprendimos a valorar? ¿Sobre qué valores, principios y actitudes hemos
reflexionado?

- ¿Cómo aprendimos? Es el proceso que se siguió para llegar a los conocimientos. Se debe hacer con
orden y detalle, mencionando las dificultades que se tuvieron y cómo se resolvieron. Recapitulación
de las actividades, pero también se percibe los procesos que se desarrollaron en el interior de uno
mismo.

- ¿Para qué nos sirve lo aprendido? Se descubre que lo que se ha aprendido es útil para la vida pues
describen las situaciones, los hechos, en los que pueden poner en práctica lo aprendido, las
problemáticas que pueden ser solucionadas con el nuevo aprendizaje.

- ¿Cómo nos hemos sentido? Esta reflexión está orientada al conocimiento y aceptación de sí mismo,
a identificar los hechos o situaciones que provocan ciertos sentimientos y emociones, a hallar las
mejores maneras de manejarlos, de encaminarlos. Es una forma también de conocer y aceptar a los
demás, pues los estudiantes se enteran también del mundo interior de sus compañeros.

Esta pregunta no debe quedarse en la superficialidad (“Me sentí feliz…, no me gustó…), es necesario
profundizar en el sentimiento, en su secuencialidad (¿Cómo me sentí al principio?, ¿qué sentí
cuando supe que estaba equivocado en lo que creía?, ¿o descubrí que tenía razón?, ¿qué sentí
durante la visita al museo?, ¿qué sentí hacia mis compañeros?, etc.).

Celebración. Manifiesta la alegría de lo aprendido. Que sea verdadera celebración del aprendizaje.
Debe ser explícita la alegría de haber concluido un trabajo entre todos. Este momento puede darse
no necesariamente al final de la secuencia didáctica.

Un adecuado cierre estimula y motiva a encarar nuevas secuencias formativas.

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Este esquema no es, ni debe ser rígido, debe adaptarse a los diversos tipos de trabajos que se van
a desarrollar, por otra parte hay situaciones didácticas que ya pueden estar desarrollando dos o
más momentos, sin que haya que buscar una situación específica para cada una de ellas. Lo
importante es captar la idea de que las actividades deben ser organizadas y planificadas
previamente, es decir, deben ser pensadas con anterioridad; deben seguir un hilo conductor, no
pueden darse al azar, aún en el caso de que las circunstancias requieran cambios “en el camino”
debe primar siempre la habilidad del maestro que en todo momento sabe a dónde quiere llegar y
por qué.

Dentro de la secuencia didáctica añadimos otros elementos que se tienen que tener en cuenta a lo
largo de la misma:

Situaciones didácticas: Son momentos de trabajo en el aula, durante los cuales se realiza una o
varias actividades relacionadas entre sí. Una serie de situaciones didácticas forman una secuencia
didáctica.

Recursos: Los materiales didácticos que vamos a necesitar tanto el docente como los estudiantes.

Tiempo: Qué duración consideramos que va a durar la situación didáctica. Ponerlo en minutos. Son
tiempos de aula.

Evaluación: Es el proceso simultáneo y paralelo al desarrollo de las situaciones didácticas. Parte

inseparable de la enseñanza es la evaluación, la calidad de la misma complementa un adecuado
desarrollo didáctico y lo fortalece. Se evalúa para obtener información del proceso de aprendizaje
de los educandos, valorar los avances e identificar dificultades para establecer las estrategias de
solución.

El proceso de evaluación es permanente y continuo; es decir, necesitamos contextualizar e

identificar los conocimientos previos (función de contextualización y diagnóstico), acompañar
durante el proceso, observando e identificando dificultades para ayudar a resolverlas (función
formativa de análisis y apoyo); y determinar los tipos y grados de aprendizajes alcanzados en
relación con la competencias propuestas (función acumulativa).

También se puede especificar qué instrumento se va a utilizar (cuestionario, hoja de cotejo, guía de
observación, etc.)
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Bibliografía

GUÍA PARA LA PLANIFICACIÓN DE UNIDADES Y SECUENCIAS DIDÁCTICAS Elaborada por: Melita del Carpio,
Juan María Fuster y Rosario Moyano. INSTITUTO NORMAL SUPERIOR CATÓLICO “SEDES SAPIENTIAE”.
Cochabamba, 2006. Adaptación de Rosario Moyano.

CAÑAL, Pedro, "Guía para el diseño de una unidad didáctica investigadora", en: Dossier para el
seminario del programa del PINS. Formación Didácticas Específicas I: Ciencias de la Vida - Ciencias
Naturales”. Documento nº 54, (Santa Cruz, enero 2005). (Fotocopia)

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTES, “Unidades de aprendizaje: otra forma de

planificar el trabajo en el aula”, en: Jeroata nº 8, (noviembre, 1998).

MOYANO AGUIRRE, Carmen del Rosario, Ciencias de la Vida II, [s.e.], Cochabamba 2002.
FERRUFINO QUIROGA, Celia – FERRUFINO QUIROGA, Magda, Aprendizaje, Enseñanza y Currículo
IV. Contextualización y planificación del trabajo en el aula, [s.e.], Cochabamba 2003.

PINTO CUETO, Luisa, “Currículo por competencias: desafío educativo”, en: Revista Tarea #38,
(setiembre, 1996).