La observación de clases como herramienta de fortalecimiento

pedagógico

Introducción
La observación de clases permite que el equipo directivo se aproxime a las prácticas docentes
con instrumentos que permiten tomar distancia del plano personal, y desde allí lograr
emprender un diálogo abierto entre colegas que permita un construcción colectiva sobre el
contexto de la enseñanza y el aprendizaje (Tenti Fanfani, 2005). O sea, la unidad de análisis no
es el profesor sino la práctica.

La enseñanza y el aprendizaje no son procesos neutrales ni lineales que simplemente puedan

esquematizarse sino que forman parte de una trama entre lo individual y lo colectivo que se va
dejando entrever en aquellas decisiones pedagógicas que se ponen en juego. El espacio de
reflexión compartido, permitirá ir recorriendo el tejido de esa trama, tornándola visible a partir
de determinados recortes que se realicen al observar la clase. Esto no será posible si la
observación de clase se vive como una herramienta de control o como una certeza objetiva en
base a los juicios de quien observa.

Para que la observación de clases se constituya en una herramienta de mejora pedagógica debe
poder influir en lógicas y esquemas de acción respecto de lo que se hace en la enseñanza y se
concibe sobre el aprendizaje.

“A través del trabajo con las observaciones se comprenden y transparentan los resortes más
íntimos y complejos de la práctica. Así, la observación reclama apelar a una posición reflexiva
permanente.” (Anijovich et al, 2009: 82).

La finalidad de este breve texto es facilitar algunas orientaciones respecto de las posibilidades
de recorte que pueden atravesar la observación de clases y algunas pautas para pensar las
mismas como paso inicial para abordar un proceso de retroalimentación posterior.

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Triangular información

Convencionalmente la triangulación remite a utilizar diferentes fuentes o métodos para

comprender o estudiar un objeto. Entendiendo que el objeto de análisis será la práctica de
enseñanza que auspicia determinados tipos de aprendizaje pero que podrían considerarse otros
elementos que permitan referenciarla y potenciar su sentido. Es decir, que el registro de lo
observado no sea la única fuente de información para avanzar en su reflexión. Otras
herramientas que servirán para triangular lo registrado y avanzar en la reflexión pueden ser:

- El diseño curricular que rija para el nivel de enseñanza y jurisdicción.

- El plano normativo.
- El proyecto educativo y de aprendizajes que asuma la institución de modo declarado.
- La planificación ciclada o de Departamento según el nivel de enseñanza.
- La planificación individual de los profesores.
- La planificación de la secuencia didáctica.
- Los registros de anteriores observaciones.

Además de estos recursos concretos será importante considerar elementos que encuadran el
contexto en el que acontece la práctica de enseñanza y que no pueden dejar de considerarse
cuando se analice la misma. Conocerlos aporta, además, insumos concretos para tomar
decisiones de gestión organizativa tanto como pedagógica. A continuación se mencionan
algunos de estos aspectos:
- El aula como espacio físico. Su ubicación y sus posibilidades. Sus ventajas y sus
desventajas.
- La existencia y disponibilidad institucional de material pedagógico que pueda servir
como apoyo o recurso al equipo docente.
- El tamaño del grupo de alumnos.
- El nivel de trabajo de planificación y de reflexión entre colegas.

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Posibles descriptores del análisis didáctico de la clase

Souto (1996) explica que la “clase” es un dispositivo que se inventa con la intención de formar o
enseñar; es un dispositivo que dispone y pone en disponibilidad simultáneamente. Se
caracteriza por la existencia de un armado general previo que se va decidiendo y modificando, o
sea, es dinámico a partir de las interacciones que acontecen en su desarrollo.

Souto (1993) invita a descartar la sumatoria de elementos al observar una clase. Siguiendo a
esta autora al observar una clase no bastaría con aplicar una guía y chequear la sumatoria de
ítems presentes y ausentes; sino que nos invita a posicionarnos desde el paradigma de la
complejidad, es decir, encontrar en cada parte al todo y ver el todo como la suma de las
distintas partes. De este modo, todos los elementos de la clase ganan prevalencia porque hacen
a la misma. Importará tanto lo dicho, como lo no dicho; lo visible como lo invisible. Justamente
por este motivo, Souto (1993) explicita la necesidad de abordar el análisis desde la multi-
referencialidad teórica a fin de poder realizar lecturas diversas para comprender las situaciones
de enseñanza que se concretan en las clases. Así, podrían establecerse indagaciones que
profundicen en el plano de lo psíquico (representaciones que circundan); el plano de las
relaciones de poder y el plano de lo pedagógico concretamente. A su vez, los mismos se anclan
en distintos niveles: el social, el institucional, el grupal, el interpersonal, el personal y el
instrumental.

Este planteo nos ayuda a comprender que siempre el equipo directivo elegirá un camino al
observar pero teniendo en cuenta que las vías de acceso son múltiples.

En este caso, solo nos centraremos en los descriptores didácticos que serían aquellos que Souto
(1993) identifica dentro del nivel o perspectiva instrumental de análisis.

Desde ya que las indagaciones que se sugieren para los elementos que a continuación se
enumeran no agotan el total de las posibles. Las ponemos a disposición como sugerencia para
seguir profundizándolas o entremezclándolas con los niveles de análisis que cada equipo
encuentre necesario para avanzar en la realidad de su contexto.

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Dentro de los descriptores posibles se comparten los siguientes y sus posibles indagaciones, de
modo que pueda resultar útil para construir o ajustar la guía de observación con que cuente
cada equipo o definir incluso más de una:

 Los contenidos: ¿se relacionan con ejemplos de la vida cotidiana? ¿Se propicia el
entendimiento de su importancia? ¿Se observa un tratamiento interdisciplinar o multi-
referencial? ¿Se establece relación con contenidos ya abordados y/o saberes previos?
¿La presentación es inductiva o deductiva?¿Se considera un desarrollo cada vez más
complejo sobre el tema?

 Los desafíos cognitivos: ¿las consignas de las actividades resultan claras? ¿Se considera
la resolución de nuevas situaciones que impliquen transferir la información
comprendida? ¿Se propician la producción de esquemas lógicos sobre lo abordado? ¿Se
alienta la argumentación? ¿Se facilita la búsqueda y selección de información?¿Se
observan ejercicios de resolución de problemas o de relaciones conceptuales; o
solamente de repetición o aplicación mecánica de soluciones? ¿Se ponen en juego casos
hipotéticos, comparaciones o experimentaciones?

 Esquema didáctico: ¿qué estrategias de enseñanza se implementan? ¿Qué lugar ocupa

lo lúdico como estrategia didáctica? ¿Qué supuestos subyacentes se perciben sobre la
enseñanza, el aprendizaje y el error? ¿Qué tipo de decisiones en el acto se han podido
relevar frente a situaciones imprevistas o no planificadas? ¿Se percibe una planificación
de la estructura de la clase? ¿El esquema releva una finalidad clara o dispersa?

 La dinámica interactiva y aprendizaje: ¿se propicia el intercambio de razonamientos?

¿Se da retroalimentación en el momento? ¿De qué manera? ¿Se propicia la inducción de
conclusiones o se anticipan y luego se analizan? ¿Qué nivel de participación existe? ¿Se
atienden todos los tipos de respuesta? ¿De qué modo se corrigen los errores en las
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 estrategias de solución o respuesta? ¿Se promueve la colaboración, el trabajo individual
o ambos? ¿Se alienta a los estudiantes que menos participan de los intercambios a que
compartan sus argumentaciones?

 Los recursos didácticos: ¿Se utilizan tecnologías digitales (software específico de las
disciplinas, procesadores de texto, hoja de cálculos, etc.)? ¿Y recursos audiovisuales
(cine, videos, grabaciones, etc.)? ¿Qué tipo de soportes impresos se utilizan (guías,
textos, imágenes, láminas, otros)? ¿Se aprovechan los recursos disponibles en la
institución? ¿Se observan nuevos usos? ¿Los recursos son utilizados con un sentido
pedagógico, o predomina un uso instrumental?

 La evaluación de los aprendizajes: ¿qué instrumentos de evaluación se utilizan? ¿Se

promueve la evaluación entre pares? ¿En las actividades propuestas se propician
diversas resoluciones o se tiende a respuestas únicas? ¿Se monitorea el trabajo de los
alumnos? ¿Se considera la revisión grupal de lo aprendido de modo que el grupo pueda
referir qué se lleva de cada clase, verbalizarlo? ¿Qué formato de corrección predomina?
¿Qué estrategia de retroalimentación propone el docente a sus estudiantes en la
evaluación?

La enumeración anterior brinda las principales pistas para la posterior reflexión conjunta
sobre la práctica educativa que se ha observado. Es sustancial que el mismo profesor realice
su lectura personal sobre estas preguntas como instancia de análisis y registro personal,
porque es lo esencial para encontrar los propios giros o ajustes personales. No existen
caminos únicos, sino dinámicos y en sintonía con aquello que el momento va suscitando. Por
ello, la ventaja reside en poder reconocer con facilidad las distintas direcciones que asume la
práctica y poder discernir qué se elige y des-elige en cada decisión pedagógica.

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 Fuente bibliográfica

Anijovich, R., Cappelletti, G., Mora, S. y Sabelli, M. (2009). Transitar la formación pedagógica.
Buenos Aires, Paidós.

Souto, M. (1993). Hacia una didáctica de lo grupal. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.

Souto, M. (1996). La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal. En Camilloni y
otros, Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidós. TentiFanfani, E. (2005). La
condición docente. Buenos Aires: Siglo XXI.

Créditos

Coordinación Autoral: Mg Romina Campopiano

Autor: Lic. Carolina Emetz
Colaborador: Sebastián Schurmann

Campopiano, R. (coord.) y Emetz, C. (2017). Material de lectura: La observación de clases como

herramienta de fortalecimiento pedagógico. Clase Nro: 5. La observación de clase como
oportunidad clave para la gestión pedagógica del equipo directivo. Curso: La gestión
pedagógica del director: estrategias para acompañar las prácticas de enseñanza. Buenos Aires:
Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

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