CAPITULO ilI

La construccióndel oDJero
"Lo más importonte al anali:ar
hechos concrelos es la teoría" 2

lntroducción

n el texto sobre la situación problemática se soste-

nía que su descripción, la de su contexto y de sus
antecedentes, culminan con una serie de preguntas
provisorias y que esas preguntas pueden agruparse
según üstintos criterios: los asuntos a los que se refieren,
los diferentes tipos de agentes involucrados, los ámbitos en
los cuales se produce, etc.
EI conjunto de las preguntas provisorias conforman un
programa de investigación. El investigador no debe renun-
ciar al panorama que le provee ese programa. Por el contra-
rio, es en el marco de ese programa que su proyecto adquiere
significado.
El investigador no está en condiciones de dar respuesta a
todas esas preguntas en un único proceso de investigación.
Por eso, deberá seleccionar uno o dos de esos agrupamientos
de preguntas y decidir a cuáles le interesa responder, por-
qué los considera importantes o estratégcos para avanzar
t'n cl programa y porqué está en condiciones de darles res-
l )r¡()st,:1.
l,irs prcguntas que se hayan seleccionadoson la base para
¡rrct' i sl rrcl t cm a de su invest igación y par a la búsqueda del
t olror:irnit.nt<ldisponible considerado científico.

( ; A l l l r N ( i . l o l u u t( 2 ( X) .j )l.) ccl i vcy ca íd ad e l i m p e r i od e l o s Esl a d o s

( 'o n fcr c¡ r ci an r a g i str a 'll .b a tr od e l a C i u d a d .
I l ¡ r t h r st le N o rte ¡ u r r i 'r i r '¿¡
I 'r u 'l r l ¡ rl \l
. tr r i r .ol.l tl t'n o vi t'n l b l ctl c 2 ( X) 1Or . ¡ ¡ i r n i zi trpl ior r ( 'o n ci cn ci i r
, '\ tl ¡ r ¡ r¡ \ ( l r l i t r o ¡ ¡ l t'r n ¡ r ¡ l r hM, o r r l i cl I
 CARLOS A BORSOTT]
Construccióndel objeto, estadodel arte,
estadode situación.rlarco teórico
En general, en los textos de metodología de la investi-
gación se hace referencia a este componente del proceso de
investigación con expresiones tales como estado del arte,
estado de situación, marco teórico.
P or ' e s ta d o d e l a rte ' o ' e s ta d o de si tuaci ón' , se enti ende
rrna exposición sistematizada, preferiblemente crítica, del
conocimiento teórico y empírico producido sobre un deter-
nlinad o a s u n to . E s ta e x p o s i c i ó n e s una monografía. P ero
r , n ll co n s tru c c i ó n d e l o b j e to , n o sól o debe di sponerse de
un; l nl o n o g ra fía s i n o q u e , a d e m á s , será necesari o deci di r
l: r t ' on t:r,¡rr:i ridne s d e l a c u a l s e a b o rdará l a i nvesti gaci ón y
los c or rc t' ¡rto sy d i m e n s i o n e s q u e s ean coherentes con esa
c o n c t ' ¡ r t tr ir t
l, lr rH t' n t,r' rrl t' .rr l :rsd i s c i p l i n a ss o ci al esse denomi na' marco
I t , r ir it ' o;'r l rr o ¡rc i ri nt¡rrt'h a r:t'e l i n v e s tigador por una determi -
r r r r r l:trt' o ri z ,l rc i ti rrrl r,s rl t'l rr t:u l l v :r:r abordar todo su trabaj o.
, \ s í . ¡ r rrt' rl t.l l :rl rr,r'n r:rrc r¡stc ó rl c o s uri gi nados en D urkhei m,
M : r r x , W t,l rt' r'I', :¡rs o n s (l , r:rms c i . fl o urdi eu,Foucaul t,etc. E se
lnilr c o o l i c n ti ¡ri i l i r l tírs t¡rrt' d d a e l c o noci mi entodi sponi bl e,l o
(luc no erxcluyela birsqucdadel conocimientoproducido desde
otros marcos teóricos sobre el objeto de investigación.
Pero, por otra parte, la expresión'marco teórico'presenta
alguno s p ro b l e ma s .E l té rm i n o ' m a r co' al ude a un el emento
estático en el cual habría que encuadrar al objeto de investi-
gación;el término'teórico'parece aludir sólo al conocimiento
de ese caráctet, dejando de Iado al conocimiento empírico.
Por último, la expresión 'marco teórico' pareciera otorgar
al conocimiento disponible no el carácter de herramienta
conceptual para conoceral objeto de investigación, sino el de
un espacio conceptual en el que debiera insertarse el objeto
de investigación. No obstante, dado que 'marco teórico' es
una expresión difundida, no hay dificultad en adoptarla,
siempre que se la entienda como un procesode construcción
y no como un marco rígido donde debe insertarse la situación
pr oblemá ti c a .
t
TEI\'IASDE METODOLOCIA DE LA INVESTIGACIÓN
En qué consistela construccióndel obieto
La construcción del objeto consiste en poner en conexión
los grupos de preguntas provisorias que se han seleccionado
con el conocimiento disponible considerado científicr-r
Dicho de otra manera, la construcción del objeto es un
proceso que produce una metamorfosis de la situación pro-
bl emáti ca, ya que supone pasar de I a desclipción dc lo que
sucedeen un lugar y en un momento sociohist<irico cspccífico
a su planteo en términos teóricos y conceptuales y, por lo
tanto, abstracto. Esto permitirá fornlular las preguntas cien-
tíficas, en las cuales se expresa un problema científico.
D esde el punt o de vist a epist em ológico,eI pr oceso de
construcción del objet o es un aspect o cent r al y, aunque
particularmente arduo, merece una atención y vigilancia
especial porque:
> el conocimiento disponible es una herramienta para cono-
cer. En el caso que se considere al conocimiento disponible
como un conocimiento dentro del cual hay que encajar a
la situación sociohistórica específrca,no se estaría produ-
ciendo conocimiento sobre ella, sino que se la consideraría
un ejemplo más del conocimiento ya producido;
> está enjuego Ia concepción de sujeto cognoscentey de ob-
jeto de conocimiento y sus relaciones. La producción de
conocimiento es un proceso de transformación recíproca
entre el sujeto cognoscentey el objeto de conocimiento. El
sujeto que conoceentra en relación con el objeto por conocer
desde, entre otras cosas, sus valores (tiene una ideologíá,
valclra el conocimiento), su inserción social, su formación,
rul.rcontexto académico en el cual se privilegian ciertos te-
mls y ciertas maneras de producir conocimiento,etc. Por su
¡-rirrt,c, cl objeto por conocerno está yacente, esperandoque
lrlguicn lleguc a conocerlo.Pero cuando alguien Io detecta
t'r¡l¡rosituirción problemática que amerita ser conocida,
r,l olr.jt'torrfirrn¿rsu existencia y, a la vez, su resistencia a
sr.r'r' r ¡ l¡ ot 'ir lo r , n sr ¡ s m últ iples aspect osy com ponent es.Si
rrr,i rrlt , r 'r 'r un¡ r t 'lir r clación ent r e el sujet o que conocey eI
ol r,¡r,lo l, ( ) r (' '( ) r 't ( x'( st
'r '.' int cr nr m pe la int er acción ef ect iva
,.rrl r' ,: r nr I r ; r s¡ lr r lcs r lt 'l ¡ r r r x't 'so r lc conocim ient o;
, l ,r ,.l ;r l, , , r '; r r 'r rllr
ln ir ir ': r 1' r 'ot t t , ¡ r lr ¡ ; t lr lt ' lr r silt r it t : i<it pr
r o-
l ' 1,¡¡¡ ; ¡ ¡ r , ; ¡ , lr 'lr .n¡ ; r t t lln. t l; r í n, l, , lcr l. r isl; t Si ls: t cl; t lr o-
I8 CARLOSA BORSOTTI
ración condujera a desplazar lo axiológico o lo ontológico
de la situación problemática original, se estaría ante una
desvirtualización de Io que interesa conocer, producto de
una insuficiente vigilancia epistemológica;
> construir el objeto de estudio no quiere decir achicar,
reducir, acotar, simplifrcar la situación problemática, sino
constituir como objeto de conocimiento el o los conjuntos
de preguntas provisorias que se han seleccionado;
> si el objeto de estudio se construye teniendo en cuenta los
desarrollos ideológrcos,teóricos e históricos de la situa-
ción problemática, puede entenderse que, en definitiva,
no existen problemas científicos aislados, sino que se in-
tcgran en conjuntos de problemas relacionadosentre sí.
,llgrrtrtt.s ittdic'uc'ione.tpara la cr¡nstrucción del objelo
L ;r s i l r¡rrc i ri n¡rro b l c n ri i ti c aes un acontecer,una si tuaci ón,
u rr l )r' (x ' (' s ().v (,n s r¡ rl r,s c ri p ci ónse ha puesto en evi denci a
r ¡rrt,I i t.rrr.rrrírI t i ¡rl t' s;rs ¡rt,t:l o s v componentes E sos aspectos
v ( ()r)l l )()n (,n l t.s ti t.¡rt,nrrrl rl c s:rl rol l o hi stóri co, i deol ógi coy
t c tl ri c ov r)os (,¡rrs rrrl t' s rl t' r' l l r¡al ¡rr' ol l l erna
ci entífi cosi n hacer
t , s t,t'tl ri n s i to rl c c o n s t,r' trc c i <i cl obl otode conoci mi ento,que
rl n
ir n p l i c i r u n t,r' a b a j oc o n c c p tu al .
Itrnel procesode construcción del objeto de conocimiento
se a s u me q u e :
a) es imposible conocerlos múltiples aspectosde la situación
problemática;
b) esa imposibilidad no se supera mediante la descomposi-
ción de esos aspectos o de sus elementos para proceder,
primero, al conocimiento de cada uno de éstos y, luego,
a agregar los conocimientos parciales.
En toda construcción de un objeto de estudio se recurre a
criterios de selección,se tienen en cuenta ciertas perspecti-
vas teóricas, supuestos.elementos y se desechanotros. Pero
debe darse cuenta de los supuestosy desdelas distintas pers-
pectivas teóricas que abordan el objeto de estudio y hacer un
examen crítico de aquellas que no se comparten. En síntesis,
en e l p ro c e s od e c o n s tru c c i ó ndel obj eto,en úl ti mo tórnt i rro.
s t' b tts c ¿ t fo rmu l a r e n té rmi n os i tbstr¿rct,os, l os t' l cl rtr' ¡¡Iorr
t ' s l rttc l t¡n rn tt' s ,t' o rts ti tttti v o s,< l t' lgrrr¡rorl r' ¡rt' r' ¡i utrl ;r,l , l ;t
, r i l rr;rc i ri rt¡rl o l rl c rn :i l i r' :rr¡u r' \' ;l ;r:r' t' r' l ol rj r' 1,,,1,, l rr' l r,'
TENIAS DE METODOLOGIA DE LA IN\,ESTIGAC]I()N
Delerminar la unidad de análisis
y la propiedad que inÍeresa
El conjunto de preguntas provisorias sobre las que se
ha decidido producir conocimiento contiene la trnid¿ld dc
análisis, que es una primera orientación sobrc t'l tcnr¿rde
la investigación.
La unidad de análisis es aquello sobre lo quc se propone
produ cir conocim ient oy, de esa ent idad, la pr opicdad par -
ticular que interesa.
A veces no es fácil decidir cuál es l¿¡unidad de análisis y
la propiedad que intere.¿. fInzt prcgunta que puede ayudar
a precisar la ser í a la siguicnt e: icuál es el'x't al que t iene
l a propiedad'y'?
S u póngase que un gr Llpo de docent es est á pr eocupado
por Io que estiman bajos niveles de comprensión lectora de
los alumnos de un determinado grado del nivel primario.
Los agrupamientos provisorios de preguntas se refieren a
la determinación de los niveles que efectivamente tienen los
alumnos, las actividades de la institución, lo que aportan
los padres, las metodologíasque aplican los docentes,etc. El
grupo de docentesha decididocomenzar por el agrupamiento
que se ocupa de sus propias metodologías. ¿Cuál es la uni-
dad de análisis y la propiedad particular que se tendrá en
cuenta?: los docentesque tienen la propiedad de aplicar una
metodología para el aprendizaje de la comprensión Iectora
l,ll tcma de la investigación consistirá en las metodologías
rlt' los docentesen la conducción de aprendizajes sobre com-
¡rrcnsir inlect or a.
Srrpóngaseque un investigador detecta que, a partir de
t¡rrt' l a Ley Feder al de Educación dispone la f or m ulación
rl t' l I) r ovcct o Educat ivo I nst it ucional, la gest ión de las ins-
l i l r¡r:ion<'sda lugar a dist int os gr ados de liber t ad, lo que se
¡rl :rrr t , t ': r t , ér 'm inosde aut onom í a inst it ucional. El conjunt o
t 'n
rl r.¡rrlgr r nt : r s ¡ r r ovisor iaspor las que opt a se r ef ier e a los
;r:i ¡rc clos¡ r t 'r lir gr igicos y económ icos.¿Cuál ser á I a unidad de
;rrr;i lr s¡ sv l; r ¡ r r o¡ r icdir dque se t endr á en cuent a?:la gest ión
rrri l rlu( r on; r l t ¡ r r c l, it . nt 'la pr opiedad de t ener algún gr ado
rl , ;rr¡ lr , nr nr í ; rlr t lo ¡ r r , r l: r gr igiry: oeconóm ico.El t em a ser á
l r,:, ¡' r ; r r lor r lr ' ; r r r lor lor r t í :¡rlcr lit gr igit : v: r ct : onr inr it : ¿l
I ogr ados
l ',r t,t l ; t ¡i l rl l tott t t t r; l ¡l t t r' ¡r¡¡t ; t l
 CARLOS A RORSOT"TI
Disponer de la unidad de análisis y la propiedad de ella
que interesa es una primera orientación para la construcción
del objeto.
Delerminar las disciplinas involucradqs
Las situaciones problemáticas, por su propia naturaleza,
remiten a varias disciplinas y se plantea el obstáculo de que
c¡uienes realizan un proceso de producción de conocimiento
t,ienenformación en una disciplina. Por otra parte, los con-
¡untos de problemas científicos, por lo común, se exponen
rlcsdc t¡na sola disciplina.
A ¡-r:rrtirdc csos obstáculos y para superar el abordaje
e h a re c u rri d o a d i sti ntos procedi mi entos:
r r r r irl i s c i ¡rl i rr¿srr,
, l; t tttu l l i tl tx ' i ¡tl i trtr. (l o n s i s te en abordar una si tuaci ón
rl t' s d cv ;rri a sd i s ci pl i nas.E sto conducea una
¡ rro l rl r,rrr:i l i r:rr
s t.r' i t'rl t' t' rr¡ríl rrl o st' s l :tr.l c o r¡ s n l os cual es el especi al i sta
r , rl r' ;rrl rrrl i s c i ¡rl i n rrt' o n s tl rry c su obj eto de conoci mi ento
r l t' s rIt,s tt rl i s t:r¡rl i n rr
¡ l, :r i rr l t' rtl i s t i ¡tl i ru r. l ,l l c ru l l i no p¿l ra l a construcci ón de
in tc rd i s c i p l i n ;r s ri l o p tre d e l n ¡nsi tarse a parti r de l a de-
cisi<in de prodr.rcir conocimic¡ntosobre situaciones pro-
blemáticas por investigadores sólidamente formados en
un a d i s c i p l i n a y d i s p u e s to s a trabaj ar en equi po para
constituir un cuerpo de conceptos y de hipótesis comu-
nes a varias disciplinas. Esto es un programa de trabajo
científico a desarrollar.
Pero el sistema vigente para grados académicos (maes-
trías, doctorados),exige una tesis individual. Esto no debería
eximir al maestrando o al doctorando de su tarea de buscar
el conocimiento disponible considerado científico, en todas
las d i s c i p l i n a s i n v o l u c ra d a s . En cambi o, l e permi ti rá, al
menos. amplial su visión unidisciplinar.
En el caso de equipos de investigación, sería convenientc'
que sus conductores incorporen a especialistas en las dis-
tintas disciplinas involucradas y los convoquen a asumir la
t ¿ r r e ad c c o n s tl u i r i n te rd i s c i p l i n a.
I t t' l ,o r.n a n dIo
o s c j c n tp Io s a n tcri orcs:
TE\{ASDE ilIEToDoLoc;lA
DE L4 tNVESTIc¡(:tót 5l
> Los docentesque deciden investigar las mctodología que
utilizan para que los alumnos logren comprensión lectora.
pueden encontrar conocimiento científico disponible en
la psicología cognitiva, la didáctica. la pcclagogía,la so-
ciología o la antropología, la admrnistracirin cclucacional.
e tc .
> Quienes decidan investigar los grados dc rrrrtononlíitpeda-
gógica y económicaen una gestirin inst,itr¡cion¿rlternclrían
que recurrir no sólo al conocimielttoconsrrlt,r'¿rdcl cicntífico
di sponible sobr e la gest ión de inst , it uclont , scclr ¡ cat ivas,
si no t am bién al der echo adm inislr - ir t ivo ( que algo t r ene
que decir sobr e aut ononr í a) .i¿r scicnci¿t sde la adm inis-
tra ción, la sociologí a.ll psicologí : r . yla ant lopologí a de
las organizaciones, etc.
A partir de ahí comienza el trabajo de búsqueda de cono-
cimiento considerado cienlífico disponible en esas disciplinas
relacionado con la situación problemática.
En el procesode elaboración de la construcción del objeto
se van pudiendo detectar tanto las distintas corrientes teó-
ricas y el conocimiento empírico que se ha producido como
consecuenciade ellas. como tanbién conceptos,así como los
distintos aspectoso dimensiones que han sido considerados
y las técnicas e instrumentos a los que se ha recurrido para
obtener la información.
('onstrltur,por experienciay bibliograJía,
con docentes,colegas,especialistas
¡\demás de Ia bibliografía que conoceel investigador, Ias
consult , ascon docent es,colegas o especialist asque hayan
tl rrbrrj: r doc'l t em a en alguna de las disciplinas involucr adas,
¡rrrr' rl t;' r ¡ lor t : r r le no sólo la exper iencia de los consult ados
st¡l ' r' t . l I *r b. . i. cn el t em a, sino t am bién nueva bibliogr af í a
nr,r' r' s: u'iir ¡ r ; r r r rla const r ucción del objet o.
l ,l s t 'ollvt 'nit 'nt , ecom enzar con t ext os que expongan las
,l ¡fi ' r' r'¡ r l. s¡ r . si. ir r r r . st eór icasy sus f undam ent os par a t ener
i l n l r;u r r |ir lr ; r r lr ,l; r sr list int as concepciones, sus f undam ent os
V ri .r r.ul, lr r . st , sr \ su \ / ( , iz. t 'sost cxt os incluir án bibliogr af í as
rl i l r, l r{, r 'illr lr r '; r ¡r r r . r r f iur r liz: (r ,rn' ( , s: t sr list i nt ¿lsposicionesy,
I
 CARLOS A. BORSOTTI
muy probablemente, citarán algunas investigaciones empí-
ricas realizadas dentro de esas posiciones.
La bibliografia, sea de índole teórica o empírica, es un
hilo de Ariadna que irá conduciendo de un texto a otro, de
tal manera que será posible tener un panorama bastante
amplio de esas diferentes posiciones teóricas y de las inves-
tigaciones empíricas a las que han dado lugar.
También debe prestarse atención a la búsqueda por
Internet. Hay acceso a bases de datos de bibliotecas na-
cionales y extranjeras, donde los buscadores pueden pro-
porcionar bibliografia no conocida o no disponible para el
investigador.
'l rabajar la bibliograJía
L:r bibliografia de carácter teórico se trabaja en búsqueda
rlt' proposir:ioncsr¡ue expliciten los supuestos axiológicosy
<:ont:t'¡r t,rrrrlt's t¡uc fund a mentan las posiciones,los conceptos
r¡trr.const,rtrvcny las dimensiones de esos conceptos.Es im-
purtantc prt'star atcnci<in al momento histórico en que han
sido producidas l¿ls teorías y a favor o en contra de cuáles
otras posiciones teóricas.
La bibliogra{ta de carácter empírico debe trabajarse en
búsqueda de su vinculación con posicionesteóricas, los con-
ceptos que construyen y sus dimensiones, los indicadores
que han utilizado, las fuentes de información, las unidades
informantes y las técnicas y los instrumentos a los que han
recurrido, las proposiciones que se formulan en las conclu-
srones.
Es posible que en la formación de grado el estudiante,
ahora investigador, no haya sido entrenado en este tipo de
lecturas. Esto significa que deberá comenzar por aprender
a hacerlo.
Quizás sea conveniente proponer un ejemplo. Supón-
gase que el investigador se propone producir conocimiento
sobre el grado de autonomía de gestión económica de una
institución educativa. Podrá encontrarse con abordajes teó-
ricos funcionalistas, organicistas, políticos, etc. También
podrá encontrarse con investigaciones que se ocupar.rdcl
f in a n c i a mi e n to :e l o ri g e n d e l o s recursos(públ i co,¡l ri v;rrl ork.
or g i tn i z :tr:i o n c s¡l,ri v i rd od c i rn rn trl t' s ¡l i rgl rdos¡ror'l or,¡rrrrl rr,x,
TEMAS DE METODOLOGIA DE IA IN\IESTIGACIÓN
privado de la asociación cooperadora, etc.), el monto de recu¡-
sos proveniente de cada una de esas fuentes, el destino de los
recursos (salarios, material didáctico, comedor, biblioteca,
etc.), el modo de asignación de los recursos (sólo los propie-
tarios, los propietarios y los directivos, sólo los directivos,
éstos con los docentes y la asociación cooperadora,etc.), las
rendiciones de cuentas, etc. Aunque sobre este ejemplo se
volverá al considerar las preguntas y la conceptualizaci6n,
conviene adelantar algo: Ia pregunta acerca del grado de
autonomía económica de la gestión de una institución edu-
cativa se responde,por un lado, desde algún abordaje teórico
y, por otro lado, no puede responderse directamente. Para
responder a esa pregunta general habrá que desagregarla
en otras preguntas que aluden a los aspectoso dimensiones
de gestión económica: origen de los recursos, el monto de
recursos proveniente de cada una de esas fuentes, el destino
de los recursos, el modo de asignación de los recursos, las
rendiciones de cuentas, etc.
Fichar la bibliograJía
Actualmente se dispone de una serie de herramientas
informáticas para hacer el fichaje de la bibliografia. Hay
programas diseñados para esos fines y se dispone de la po-
sibilidad de escanear los textos.
Habrá que hacer fichas tanto de la bibliografía de índole
teórica cuanto la de índole empírica, con las proposiciones
que explicitan los supuestos axiológicos, Ios conceptos que
se construyen y sus dimensiones, los indicadores que se han
r.rtilizado,las fuentes de información, las unidades informan-
tcs y las técnicas y los instrumentos a los que han recurrido,
lirs proposiciones que se formulan en las conclusiones.
()¿ldaficha debe contener la identificación del autor v
l l r s ¡ r alabr asclave.
( )t'pttttittr lus ¡troposiciones
l, l¡ rr ': r sor lc scr posible, debe int ent ar or ganizar se, de
n¡ n\ , {) rn' nl( 'r ) ( ) rnivt 'l dc gcncr alidad, el conjunt o de pr opo-
rr('r r lr ¡ ( ,rHr . sr ¡ llr r r r lr .rslt 'l I 'ir : h¿¡ it
dt' ' la bibliogr af í a par a cada
s ir ir '; ¡ s( llr ( . s( 'hlt v: t t -dt
rr¡ ¡ lrr lr , lr r r ¡ r or r cior t r , lcr t 't , t 't : t lr do.
/
 CARLOS A BORSOTTI
Además, dentro de cada posición teórica debe intentarse
la organización de las proposiciones resultantes de las in-
vestigaciones empíricas.
Esta no es una tarea fácil, porque las distintas posiciones
teóricas reconocen diferentes matices en su interior. Sin
embargo, este intento de organizar las proposiciones,desde
Ias más generales hasta las más concretas, permitirán al
investigador una mayor claridad en relación con su opción
axiológica y ontológica, le proveerán de elementos útiles en
el momento de conceptuahzar y disponer de dimensiones o
aspectos de los conceptos.
liinulizar el lrabajo con la bibliografia
l,)l t,r:rb:rjohibliográfico puede no tener fin, porque día a
rlí:r sr' ¡rro<lrrt:t'r:on<lcimientocientífico disponible. Sin per-
. jr r ic ior lt,t' l k r, l ri ry rrn n ro m e n tod e s a turaci ón que se produce
c r r ¡ lr r lr ¡ l :r l ri l rl i o g ri rf' írrt¡r.rcs e c i ta e n Lrn trabaj o teóri co o
t . r r r ¡ r í r' rcvorr l u r s i rl o .(' n g ri l n p i rrte , consul tada,fi chada por
r ' l inv t ' sti g rr< l o .y r' s t, l ri r p o rl i < l oi l v ¿ t nz¿rr
en l a organi zaci ín
r lc lir s ¡rro ¡l o s i c i o n c s
[,]n csc nlonlcr.rto,cl investigador estará en condiciones
c le plan te a rs e , d e s d e s u p o s i c i ó n a xi ol ógi ca y desde l a si -
tuación problemática que ha detectado, que puede dar un
cierre, al menos provisorio, a la construcción de su objeto de
investigación. Esto es, de metamorfosear el agrupamiento
de preguntas provisorias con que culminó la descripción de
su situación problemática en un problema científico, en una
serie de preguntas abstractas que contengan a la situación
problemática sin desvirtuar los valores que llevaron a de-
tectarla como tal.
Como puede verse, el pasaje desde la situación proble-
mática detectada hasta la construcción del objeto de cono-
cimiento no es una tarea simple y, con frecuencia, sólo se
puede dar por terminada, y aún así provisoriamente, cuando
se termina la investigación.
CAPITULO IV
Las preguntas,los objetivos
de conocimientov las hipótesis
Lns pnpccnJTAs
Generalidades
as preguntas son el núcleo central y el motor de todo
proceso de producción de conocimiento. Delimitan y
orientan el campo conceptual de la investigación y
sus objetivos de conocimiento, y permiten estimar
las actividades que habrá que realizar para responderlas.
Todo el proceso de la investigación se facilita si se han
trabajado bien la situación problemática, la construcción
del objeto y la formulación de las preguntas.
La selección de preguntas que se hace al culminar la
situación problemática y su formulación como problema de
investigación son componentes cruciales en toda investi-
g:rción, y nunca es poco eI tiempo que se invierta en ellos.
l,ln cfccto, preguntas precisas permiten tener claridad so-
brc todos los restantes componentes; los objetivos de la in-
vr,sligación, la referencia teórica (supuestos, conocimiento
ci t,ntí f ir : ol. c¡ <ir ico y em pí r ico disponible) , el ár ea em pí r ica
:rl rt,r 'r l: r r l: l;
r ,r s hipót esis que se f or m ulen, los concept os y
rrrrsrlilncnsiont 's y los indicador es que deben const r uir se,
l :r r¡n r l: r r l r lr ' : ul: ilisis. la dim ensión t em por al, la est r at egia
¡ r:rr' ;r¡rlorI rr , 'ir ' llr i lllir r ln: r <: ir in.
l )r ¡ r '; ullr ,r 'l ¡ r locr , sor lt 'r 'or . r st
r r ¡ r : t : i<ir
dt- 'll objct o, cl conoci-
tl t¡r'ttl o rr,' l t:tt t' r' ;trl ;t v t' Z l tt:i s :tl rs l t' :tt' 19, l rl t¡trt. i rrr¡l l i t' i t l )tl s i l r
/
 OARLOSA BORSOTTI
de representaciones sensoriales a elaboracionesconceptua-
les y teóricas.
Sobre la base de estas elaboracionesconceptualesy teó-
ricas se formulan las preguntas a las que se da respuesta
en todo proceso de producción de conocimiento.
A s í, e n u n a m o n o g ra fía (e s tado del arte, estado de si -
t uaci ó n ) l a p re g u n ta s e ría a l g o así como: ¿cuál es son l as
posicionesteóricas y el conocimientodisponible sobre el tema
'x'? En un ensayo, la pregunta sería algo así como: dadas las
insr-rficienciaso incoherencias existentes sobre el tema 'x'.
¿,r:u:iles el conocimiento disponible para fundamentar una
r lt ' nu n c i a o u n a p ro p L re s tad e s u p eraci ónde esas i nsufi ci en-
t ' ir r so i r-rc o h c re n c i a s ?
l,)n c rrn rb i o ,(' n L l n a rn v c s ti g a ci ón con producci ón de i n-
li , r ' r u ;rt' i rlt'l tn r¡ríri c i t,l o s ti p o s d e preguntas pueden ser muy
{l l \'('l 's( ) s
l' ) s ¡rro l r;rl rl t,(l u (' (' n t' l t:o n ri en zo de l a i nvesti gaci ón l a
¡ r lt , g rrrrl rrrro ¡rtrt,rl ;rfi l ' n l rrl :rrs t' c on preci si ón. t' que ésta se
I oglt' ;r u rt,rl l tl :r(l u (,s (' r\' :u )(' (,t' n l ¿rconstrucci ón del obj eto.
I ' t , r ' t rrl i s ¡ro rrc rrl t' ru l rr ¡rl t' g rrrtt:r¡ rl t' t' i s:t(' s un IJasoi mpor-
t ¿ t nt ct'' n to < l ot' l l )r()c (' s orl t' i l l v t,s ti grrci ti r-r.
l, :rs p l t' g rrn t¿ l i(l i u c s t' fi rl n l rrl ¿rnr¡n l ¿rversi ón fi nal de un
pr oy c c to d e i n v c s ti g i rc i ri l ' nr o s o l t. ncccs¿l ri amente,i as pre-
gunt :rs d e fi n i ti v a s d e l u i n v t' s ti g a ci ón.ya que el procesode
construcción del objeto ¡' el trabajo de campo pueden hacer
nec e s a l i a u n a re fo rmr" rl a c i ó nmás preci sa de Ia pregunta
gene ra l o , i n c l u s o . mo d i fi c a rl a . Asi mi smo. es casi seguro
que se tendrán que formular nuevas preguntas desagrega-
das y reformular las que se incluían en la versión final del
proyecto.
No obstante. en la versión final del proyecto de investiga-
ción, la formulación de las preguntas con la mayor precisión
pos ib l e h a s ta e s e m o m e n to , a s í como todas l as preguntas
des a g re g a d a sq u e s e h a y a n d e te ctado,permi ten que tanto
el au to r d e l p ro S,s s ¿ceu a n to q u i e nes l o eval úan tengan una
visión más clara de los propósitos del pro¡'ecto y de las ac-
tividades a realtzar durante la investieación.
TE]!{AS DF]I\,IE'I\)DOI,O(; iA I)F] I,I\ I N\'I]STI GACIÓN
La formulaciónde las preguntas
cicntílicas
(o cuándouna pre-quntaestábien firnnada.
bien fbnnuladav cs prccisa)
bien concebida,
Una pr egunt a es una pr oposición.est o t 's. r . ur irl'( 'pr escn-
tación mental de un estado d.ecosas)¡ sr' ('xl)l'osit¿ttt'i¡r'ósde
un enunciadopr oposicionalint er r o¡ 4¿r t ivo. I ) t 'r 'ono cuit lr ¡ ut er
pre gunt a com unica un pr oblcm a cicnt í f ir : o.
Toda pr egunt a t iene dos <r onr pont 'nt cs:
a) Un com ponent e lógico. ( luando sc cclnsidcr asi una
pregunta está bien f<rrm:rda. se hace referencia a este
com ponent e Así . t r nr rpr cgunt a lo est ar á si:
> el conjunto de enunciados proposicionalesinterrogativos
tiene el mismo nírmero de variables y de incógnitas;
r adopt a alguna de las sr guient esf or m as:
)) p (z): cuantificación. descripción;
) ) p ( 2. r ) : com par ación:
) ) pQ . r ) '. r elación:
) ) ( x) : ( y) o, t am bién ( x. t ) r ( y) : explicacr ón;
, r p ( x) r p ( y) : diagnóst ico:
donde: 'p' son propiedades o atributos; 'z', 'r' son ob-
jet os. 'x'son caLlsasant ecedent eso independient es:
't ' son callsas int er m edias o int er vinient es: 'y' son
ef ect os;'. ' son r elaciones;'l' son im plicaciones.
> siendo una pr egunt a gener al es una com binaciónde pr e-
gunt as desagr egadasbien f or m adas.
b) Un cornponente semántico. El enunciadoproposicional
int cr r ogat ivo plant ea una r elación con el conocim ient o
r lisponible o con diver sos aspect os que hacen al objet o
t 'onst lt r ido,r espect ode los cualeshacen algunos supues-
los t ¡ r . r t en '. la m edida que se det ect en.deben ser cor r egi-
r los o jt r st if icados Por ejem plo. el pr oblem a 'icuál es la
ir r cir lt 'nt 'ur dr ' la f ¿r m iliaen los apr endizajes?'puedet ener
¡ r llsr r ¡ r osr t : iolr t r'sc, spcct ode lo que se ent iende por 'f am i-
lr ;r ', 'ir r cir lt 'r r t 'ir ';
t '.r
¡ r r cndizit je'y, sin dem asiadavigilancia
r r r r , l. r l, lr 'r gi<'rstr '. ¡ r r r cr ltsulioner
' ( lue en la f am ilia est án
¡ r r . r . nI ls los ¡ r r r I r 'r 'slr iolr igicr ) s. ( lu( ¡lir scalif lic: r ciones
de-
 CAR'I,OSA BORSOTTI
terminan adecuadamente los aprendizajes, con lo cual se
hace el presupuesto de que éstas evalúan adecuadamente
a aquéllos.
Desde el punto de vista semántico, no existen problemas
sueltos, aislados,y cuando se considera si una pregunta está
bien concebida se hace referencia a lo semántico. En sí
mismas, no hay preguntas que sean intrínsecamente bien
o mal concebidas.Esto depende del conjunto de proposicio-
nes en el conocimiento científico disponible en relación con
c l c ua l s e fo rm u l a n . U n a p re g u n ta está bi en concebi dasi
) , s r ilo s i n i n g u n a d e s u s p re s u p o si ci oneses un enunci ado
ln; r ni fi t' s t¿ rn te n tefa l s o o n o p u e d e deci di rse si l o es. dentro
r lt ' l t ' o rrj rrrrl or:o n c e p tu a el n e l c u a l se formul a y es coherente
( ' ( ) lr( , s ('t' o rrj rrrtl ,o
c o n c e p tu a l .
l, ln s r¡n l r. u ¡)i l l )r(,g L ¡n t¿ers ta rá bi en concebi da, bi en
lr ¡ r ' l¡ r:rrl :ry s c r¡i ¡rre c i s a . c r¡¿ rn do:
> s r r l r' :rs l i rrrtl lo s u s I)r' (' s u l ro s i t.i ol tes
no son f¿rl sas.ni está
¡ r o t'rl t,r' rrl i rs t's i l o s o n o l to l o s on:
) l) o s (, r' t' fi c l t' n rr ¡rro l rl t' n r:rs
s rrt' l l os.si no que erstánvi ncu-
lr r r l rrsc o rrrrn c o n j rrn torl t,¡rr.o b l t,rni (un rs l l rea o di sci pl i na
dc c o n o c i n ti c n to );
¡ es t ¿ ib i e n d c te rm i n a d a , b i c n d efi ni da. bi en del i mi tada.
LI n p l a n te a m i e n to q u e n o
-q e aprogresi vo. paso a paso.
difícilmente sea científico:
) c ad a p re g u n ta q u e fo rm u l a u n probl ema. sea general o
desagregado. se refiere a un concepto variable o a una
relación entre conceptosvariables;
> se formula de un modo claro e inequívoco;
) t r e n e u n a re s p u e s ta ú n i c a .
E n e s te s e n ti d o . h a y q u e te n e r en cl aro c¡ue.del mi smo
m odo q u e n o h a y p re g u n ta s i n trínsecamente bi en concebi -
das . si n o q u e d e p e n d e n d e l c o n j u nto de proposi ci onesdel
conocimiento científico disponible en el cual se formulen.
t am po c o h a y re s p u e s ta si n trín s e c amente vál i das: Ll na res-
pues t a p l re d e s e r v á l i d a e n L l n c u erpo teól ' i coy en un mo-
m ent o . p e ro n o s e r v á l i d ¿ le n o tro .
l¡ r n t¿ i si n t¡to rt:rn tc c l r l :r r,l :rl ror' :rr.i rivnfi l .rrl rrl ;rr.r,',1,.
,rr
l: t s lt t ' t' g u ttl ;tss c t' t,l ' i t' r':r
t' l o s ;rs ¡rr,r.l os
sr,l n:i nl r,,,, 1,,r, ¡,
Tl ;\tA S D E ME TOD ()l ,O(;f,\ l )E l -A t^\\' E S TI{ j "C C l /)\
glas de formación son necesarias pero no suflcicntes para
asegurar que se formulen preguntas pert,incnt,csy susccp-
ti bl es de ser r espondidas,por que la pr egunt : r ¡ r r r cdccst ar
bi en f or m ada lógicam ent e per o set ' senr : int icir nr cnt evaga.
defectuosa o fútil.
Tipos de preguntascientíficas
Las pr egunt as cient í f icas pucdcr . rc'l: r silicr r r scsegir n di-
versos cr it er ios. Aquí se considcr ar án s<iloaqucllos t ipos de
pleguntas que se utilizan con nlir!'or frecuencr¿r.
Pregunt as generol es ¡' desugregadas
Los problemas científicos están insertos en conjuntos de
problemas. De la totalidad de esosproblemas el investigador
debe seleccionar aquéllos de los que se \¡a a ocupar, los que
constituirán sus problemas generales a los cuales hay que
desa gr egarhast a llegar a pr egunt as desagr egadas;es decir ,
aqué llas suscept iblesde ser r espondidas dir ect am ent e. No
cs necesario desagregar las preguntas que pueden respon-
dcrse dir ect am ent e.
Es convenient e oldenar las pr egunt as ( sean gener ales
o desagr egadas) segí r n su gr ado de gener alidad. aunque
sca p r ovisionalm ent e. a f in de ir aclar ando la est r at egia de
i nvcst igación.
Así , por ejem plo, la pr egunt a: ¿cuáles son las calact e-
r'íst,icassocioeconómicasde los estudiantes? requiere clesa-
grcgir ci<in. ya qLle'car act er í st icas'esun concept oque, com o
srrcc r lt 'cont odos los cor - r cept os plur ales, debe ser desagr cga-
rlo. l,ln t'onsccuc'ncia, cor"responde desagregarlaen varias, por
,' j l rrr ¡ r lo:¿, t ; uiili- sla posición social de la f am ilia de or igen?.
,,,rrrillr ; rsir I osu t . r ¿¡ vect or ia educat iva?,¿cuáles su sit uación
l :rl ror '; r l.t 't c'/ l, ) st : r sson pr egunt as desagr egadasque, a su
r' ,' 2,¡ r r r , 'r l, 'rrrt 'r ¡ r r t 'r 'irscl desagr egadasen ot r as. Por ejem -
¡' 1,,,¡ , 'r ; ¡ , , , r 'lor lt 'l; t ¡ r osir : t r irsocial
-t de la f am ilia de or igen:
,., u;r l t . ii , . 1 r n: ir r nr o lr il't , l r lt , inst r uc<r i<in¿llcanzadopor su
¡,,r,1r , , ", . ,u; r 1, . , ;l; r , , , u¡ , : r cir in: t t 'lt ¡ lt l o l: t ir lt ilnit ocr t pr t cit it - t
,1, il t,;r,l tr"' rl r'
l
 CARLOSA BORSOTTI TEMAS DE METODOLOGIA DE T.AINVESTIGACION

Para hacer posible la investigación, las preguntas gene- Según las variables que contenganse re.fieron
rales pueden dar lugar a sucesivas desagregacioneshasta a individuos o o colectivos
llegar a preguntas que puedan ser respondidas directamen-
tc. Aquí se presenta una gran dificultad: por un lado, las S e gún los concept osvar iables que cont cngan, lus pr e-
¡rrcguntas generales no pueden investigarse sin ser desa- gunta s pueden r ef er ir se a pr opiedades o Í r t r ibut os de los
grc'gadas;por otro lado, la desagregaciónde una pregunta elementos de un conjunto o a conjuntos
pr . r c d ec o n d u c i r a l a i m p o s i b i l i d ad de dar respuesta a l a R espect ode los elem ent osde un conjt r nt o, las ¡ r r c- gunt as
¡rrc:guntaque se desagregó.Sólo la vigilancia epistemológica pueden incluir atributos o propiedadcs:
v metodológicapermite superar esta dificultad. Si, a pesar de
r,s1ls vigilancias, subsiste Ia imposibilidad de dar respues- > absolutos:característicasde los elcmcntos por sí mismos,
l;r ¿¡la pregunta que se desagregó queda como alternativa sin referencia a las caractcrístic;¡s dcl cc-,njuntonr a sus
; ul: r li z ,:rrl a s re s p u e s ta s a c a d a u na de l as preguntas desa- relaciones con otros elementos:
g r r ' ¡ ¡:rrl rrs .s u s d i s tri b u c i o n e s d e frecuenci as. > relacionales: se trata de l¿rsrelaciones entre el elemento
r \ t¡rrít' s n c c c s a ri o d e s ta c a r q u e cada pregunta desagre- descrito y otros elementos:
¡ i; r r l; r;rl rrrl r';r r¡l l :rrl rm c n s i ó n o a s p ectode l os conceptoscon- ) comparativas: se compara Ia cantidad o calidad en que un
lr . n¡ r l o st' rr l :r ¡rn ' g rrn ttrr¡u c s e d e s agrega elemento tiene el atributo o la propiedad y la distribución
l, ) s¡rl o l r:rl rl r'(l u (' (,1 )t' l r:o n o c imi entodi sponi bi e consul - de éste en el conjunto del que es un elemento;
l: r r lo l n l ;¡ r' o n s l l ' r¡r' r' i o rr rl t' l o l t.j etoap¿l rczcauna seri e de r contextuales; describen a un elemento por alguna pro-
t I I t lt t ' l ):rl o ttt' t¡ttt'
s tl l tt í:ttt Itrg trr':r ¡tregtrnt,asdesagregadas. piedad del conjunto.
l, l r r l v t' s l i g l rrl o r l l o t i t,l l t' t¡trt' to n l rrl :rs a tod¿ts.si no sól o
; r r ¡ r r i ' l l rrs(l u (' s (,i l r' tn t.t.t' s ;n ' i :rs
v r¡r.rc' consi dereperti nentes Respecto de los conjuntos. las preguntas pLledenincluir
l)il l'a su rnvt'stigrrcitilt r\si nrislltr¡.dcbel'riir-rcorporaraquellas atributos o propiedades:
dinr e- n s i o n c sr¡trel c i n tc ' r' t' s a n
-\' (l uc r1oestán en el conoci -
m ic nt o d i s p o n i b l e . E s to i rn p l i c a que l as pregl rntas que se > analíticos: se obtienen a través de operaciones estadísticas
desagregaron inicialmente tienen carácter provisorio y es con alguna propiedad de cada uno de los elementos:
posible incorporar o desechar esas preguntas de acuerdo con > estr uct ur ales: se r ef ier en a las r elaciones de cada ele-
el proceso de investigación. nrento con todos o algunos de los otros elementos;
Es recomendable que tanto la pregunta general cuanto , gJobales:propiedades del conjunto sin referencia a los
las de s a g re g a d a sq u e s e p ro p o n e n pal a ser respondi das en cl c m ent os.
la investigación no incluyan valores, esto es, la cantidad o
c alida d e n q u e l a u n i d a d d e a n á li si s posee l a propi edad o (l uir ndo se hace r ef er encia a 'elem ent o',se incluyen per -
atributo que se investiga. Los valores corresponden en las s()r)i l s.or ganizaciones,pr "ocesos, zonas.et c. Cuando se hace
hipótesis cuando las preguntas se refieren a cuál es la rela- rt,li,r't,rr<:i:r a 'conjunto', se hace referencia a cualquier conjun-
ción o cuál es la incidencia. l o r¡rrt , r r r clt r yrvar r ios m iem br os ( elem ent os) Cr . , r andose hace
Asimismo. es recomenclableno incluir las circunstancias rr' l i .r' t , r 'r crr ir
r ; r llibut os o pr opiedades.se incluyen t odo t ipo
de tiempo y lugar en que se detectóla situación problemática. rl r, r' :rr '; r t '{
t , r 'í sticas o f unciones. Est a clasif icaciónt iene im -
Esto corresponde a la selección de casos. :rr r cir r t , l r r r ont cllt odc decidir la unidad de análisis. la
ln
¡r,r' l
E s d e c i r. l a p re g u n ta g e n e ra l y l as desagregadasdeben | | ,ni I r'r ¡ r( 'r or r lr 'lolrjt lo l) ol'susim plicacionesepist em ológr cas
t ener u n n i v e l d e a b s tra c c i ó nta l q u e faci l i tc su col t(,\i rl n,.,,n \ l ,rrr'; rr . r 'r l; u'llr llr l; r t 'i; rccolí r gicr tt.¡ t r c consist e en pr cdicar
el c on o c i mi c n to c o n s i d e ra d oc i c n tífi co di suoni l l l t' : r lr '¡ lr r r lr , o
: , ¡ r lo¡ r it 'r lr r r lr dc
, s sr r s c'lt 'r nent oso
l ,: ,' ,,' : , , . ', , , , , "', r
 CARI,OSA BORSO'I'TI
Segúnel ripo de conocimientoa protlucir
S e g ú n e l ti p o d e c o n o c i mi e n to que se qui ere produci r,
las preguntas pueden referirse a problemas relativos a Ia
cantidad, las características, las semejanzas y diferencias,
la relación, Ia explicación, el diagnóstico, la evaluación, la
proyección, Ia exploración.
Esta clasificación tiene particular importancia en co-
nex ió n c o n l o s o b j e ti v o s d e l a i nvesti gaci ón, ya que cada
tipo de pregunta indica el tipo de conocimiento que se pro-
pone alcanzar.
.r\simismo,tiene relación con las hipótesis, en cuanto res-
¡rtrr,st,rrs conjeturales o provisorias a Ias preguntas.
( lrrrl ;¡ u n o d e l o s ti p o s d e p re guntas ti ene sus propi os
r ' ( ' ( lu ( ' l' r n l lcllt< ls
S i rr t' n rl r:rrg o ¡rtrc
. rdseo s te n e rseque l os ti pos que se expo-
nr , lr; r c o l rl i n rr:rt:i ri vl rl rn e n u n n i v el creci entede compl ej i dad
t ' r r lo r¡rrt,r' r' s ¡rt,r.l r¡ ; r l :rst,xi g t' n c rl s que prescntan para darl es
t ' t ' s ¡rrrt' s l;r
I ) r¡r' l ol :rn (o . rrot:o r.r.r' s ¡ro rtrlt' (lun r.tcti pclde pregunta que
s r . r l)()l r('r.u ti ln l a \' o l ' r:o rrr¡rl c j i rl rrrl
s t' ¿rr_rna dcsergregaci ónde un
t r po r l c ¡,rrt' g u n tad r' ¡l l c n c l rn i v r' l d c compl ej i dad.
" Preguntas de cuantificación: p (r)
Cu a l q u i e ra s e a l a fo rm u l a c i ón, este ti po de pregunta
apunta a determinar cuántos elementos de un conjunto tie-
nen tal o cual propiedad. En este sentido, puede ser conside-
rado como una especie del tipo de pregunta descriptivo.
Por ejemplo, ¿cuántos hogares tienen necesidadesbási-
cas insatisfechas?, [cuántos estudiantes tienen tal o cual
característica?, etc.
Este tipo de preguntas parece ser tácil, ya que se trataría
sólo de contar. Pero. ¿quése va a contar?,¿cómoson definrdos
los objetos y las propiedades a contar?
Q u i e n q u i e ra q u e h a y a tra b a j a do en l a el aboraci ón dc,
una c é d u l a c e n s a l c o n o c e l a s d i f i cul tades conceptual es v
em pí r i c a s q u e s e p re s e n ta n .
se conccptrr;rl i z;r' rrr,-
S ig u i e n d o c o n l o s e j e n tp l o s :¿ , cónro
cc'si d ¿rrlr¡sb¿isici¡s"?
TEMAS DE METODOLOGIADE LA ]N}-ESTI(iAC]Ó¡'
Aquí aparece otro problema. Supóngase quc hay acuer-
do sobre Ia conceptualización de'necesidad bhsica', ¿cuáles
de las múltiples necesidadesvan a ser c<¡nsidcrirdascomo
bási cas?;esas necesidadesbásicas.¿van a scr consider ¿r das
conjuntiva o disyuntivamente? El result¿rclost'r'ii mu.v dis-
tinto según cuáles sean las necesidades(ll¡e s(' r:onsidcreny
según se pr oponga que quienes t ienen ncccsid: r r k'sbÍ r sic¿r s
insatisfechas tienen piso de tierr¿i conitrnt;rnlcntt' (y) cr.rn
fal ta d e agua pot able o que quiencs t it 'nt 'n ¡ r iso cle t icr nl
di syunt ivam ent e ( o) f alt a de aguir pot lble . Sólo cl cam bio
de una conjunción a una disyunción producc un c¡rmbiost¡s-
tancial en lo que debe contarse. I)c ht'cho, l¿rsseries estadís-
ticas muestran variaciones en lo que se incluye para definir
'necesidad básica'.
Las característicasque deben contarse de los estudiantes
también deben ser precisadas: qué se considera estudiante
(inscripto, regular, activo, etc.), cuáles de sus características
se con sider an im por t ant es par a cont ar e im por t ant es en
relación con qué. Esto se vincula con el avance en la com-
prensión, propia de las ciencias sociales.Sin preguntarse en
relación con qué es importante, se estará ante una forma
de contabilidad social, pero no se estará avanzando en la
dirección de la comprensión.
Aquí aparece un problema adicional: dada una serie es-
tadística, el cambio de definición de lo que se va a contar
significa una alteración de la serie: ¿tiene scntido alterar la
scrie?. ¿cómo puede conservarse la serie, aunque sea par-
ci ¿rl m ent e?.¿o se debe m ant ener la ser ie?
Supóngaseotra situación vinculada con la pregunta acer-
t'¿rdc cuhntos estudiantes aprobaron la evaluación de una
rl t,l r' rn lin¿r daasignat ur a. Est o signif ica, ent r e ot r as cosas,
t¡rrt,l rr cvaluación se consider a adecuada.Per o si se inclu-
\' (,ri l r.r nilevaluación de I a evaluación de los apr endizajes.
¡rorl r' í :conclr
r r ir seque est a últ im a no t iene dem asiada r ela-
r' rrl rrcon lo r ¡ uc sucedióen el cur so o con la sit uación de los
r,rl rrrlr; rr t lt 's.
| ,:r ¡ r r lgr r r r t l ir ( '( 't 'c;rlle la cuant if icación dist a m ucho de
: r' r' u n;r ¡r llgr r r r t; r f iit 'il l) or lo cont r ar io, r equier e un int enso
| ¡;rl ' ;rlnr r ¡ ncr . Plr r ; r lI r , ¡ r islr 'nr cllógico.
l 'l rr r,r n l l ri s .
t' s l t' l i ¡ro tl t' ¡rt' t' gttttl l t ;tpttt-ttl t ¡ determi nar,
|,n l ¡r'r ' r rr,rr)n r' u:rrrl or; ol rj r,l os l i t,tl t' l l l ;rl o t:tr:tl tttt' i l l ttto o
 C.A.RLOSA BORSO'TTI
propiedad )¡ en calidad o cantidad. lo que implica una con-
ceptualización acerca de los objetos, de los atributos o propie-
dades que interesan, así como la elaboración de indicadores
que permitan captar. de manera válida y confiable, las va-
riaciones en calidad o cantidad.
* Preguntas de descripción: p (r)
C u a l q u i e ra s e a l a fo rm u l aci ón, este ti po de pregunta
apunta a determinar cuáles son las características (propie-
rlirdcs.atributos) de los objetos y cuáles son las variaciones
t ' n r:a l i d ¿ rdo c a n trd a d d e e s o s atl i butos o propi edades.
I' o r c j c m p l o , [c u á l e s s o n l a s característi casde l os hoga-
r' (' s(l u (' trt' n c n n e c e s i d a d e sb ási cas i nsati sfechas?,¿cuál es
l i c n c n ta l o c u a l característi ca?, ¿cómoson l os
r . s l rrrl i :rn { t,s
l rr l ¡ ¡ 11¡ ;¡ ¡ ¡ 11' 5' /
l ' :u .t rt' r'r:s cl fi rt' i l (' n un t(' r¿trttna seri c de característi cas.
l,l l;r:rtrrrl (' o s (l r¡('rroto rl l s l :ts t:rtt' rtcterísti c¿rs ti enen l a mi sma
l s t' rl c l rt' tt' ttt' t' t' l tt' ttt' nt¿tqr.tcal go -" econsi dera
, , i fi rrfi r' ;¡r' rr-,rr
s rg rrrl i t' ;rl rr,o t' l l t' l n u tt' c otl t' ttt.trtt,t' tl ri z¿rci ón y en rel aci ón
t o rr t,l o l r¡t,torl t' t' s tttrl i o . l ' o t' t¡ tt('rr()s(' t,r' l rtlsól
t o de descri bi r,
s i n o rl t' rl c s c l rl rl v ;i l rrl ru n t' n 1 t'v. un¿ldcscri pci ón sól o puede
s t' r v ri l i rl i r s i rt' s ¡ro rrrl c¿ l u n ¿l dctcrl ni nada concepci óndel
ob.¡etci¿rdescribir
V e ¿ rm o s p . o r e j e mp l o . u n tema que suel e tener espaci o
en los medios: ¿cómoes Ia participación de la familia en la
educación?
Lo primero que cabe preguntarse es qué se va a enten-
der por familia: la definida según relaciones de parentesco
directo (por ejemplo, la familia nuclear). la familia con un
p a d re /ma d re b i o l ó g i c o y u n padre/madre no bi ol ógi co. l as
u n i d a d e s d o m é s ti c a s ,l a s u n i d ades de vi vi enda, y todas l as
o tra s v a ri a c i o n e s d e a rre g l o s de convi venci a que pueden
d a rs e .
Lo segundo que cabe preguntarse es acerca de la partici-
pación que se pretende: presenciaen la escuela.apoyo dil'ecttr
o pagado a los aprendizajes,concurrencia a las convoc¿rtori¿ts
q u e re a l i c e l a e s c u e l a ,e tc . Pero tambi én acerca del ni vcl dt'
p a rti c i p a c i ó n : s ó l o e n i n fo rn ra ci ón.sól o ctr opi ni írtl .t' tt ;rrl < ,¡r-
1,,¡¡
t :i ti n d c d e ' c i s i r¡n t' s v s o l trt-t¡ttti .t' ttst' gtti trti t' trtorl r' l :r,' ¡,,t1,
r l t' lr ts r lt' t' isio t.tt' s, t' lr ' l) ttt' r lt' s {'t'(l l l ('sr'(':rl r'l l l l r I'
TE\{AS DE X'IETODOLOGI.{DE LA IN\:ESTIG;\CIó^*
describir sólo alguna de las participaciones y en Lrnosolo de
esos niveles. Eso dará lugar a una descripción tot¿rlmente
distinta de aquella que apunte a distint¿ls participacioncs
en distintos niveles.
En la construcción del objeto se encontr¿¡rlin posrcioncs
e i nve st igacionesr elat ivas a la par t icipacir ir -dc
r l¿rf ¿¡ nr ilia
en l a educación.En ese conocim ient odis¡ t olr iblcr : onsir k'r ir -
do científico. se encontrarán diferencias rc'spcct,odc lo que.
se en t iende por f am ilia y por par t icipacr <iny sr r s t list ir - r t os
ni vel e s, así com o dist int as dim ensioncs dc : r m bosconcept os
y distintas técnicas e instrumentos p:rrii lrr descripcií.rnde
la participación y de la familia en la educación. Según su
abordaje t eór ico y sus int er eses, el invest igador decidir á
cuáles son necesarios para poder describir válidamente la
participación de la familia en la educación.
* Preguntas de comparación: p (r,
z)
Estas son pregunbas tales como: ¿cuálesson las semejan-
z:rsy las dif er encias ent r e. . . ? Par a r esponder pr egunt as de
t'ste trpo es necesario, previamente, describir los objetos y
l i rs propiedades a com par ar , y valen aquí t odos los com en-
t:rrios relativos a la descripción. Pero a ellos se agrega que
rl<'bcnconsiderarse dimensiones o aspectos comunes a los
ol rj ctosa com par ar .
S trpóngaseque se quier en det er m inar las sem ejanzasy
l ;rsrl i fi'r enciasent r e est ablecim ient oseducacionalespr im a-
l i os ¡r úblicosy pr ivados.
IIrrbr¿iun¿rserie de dimensiones o aspectosen que ambas
r¡rs ( rt rrcionc'sser¿in comparables:plantas funcional es, desig-
n;rt i or r r lc los dir ect ivos, de los docent esy de los no docen-
l l s. t' :r ¡ ¡ t ir l¿rde d alum nos por cur so, dur ación de la jor nada,
c.r rrl i t 'ionr '"t 'di licias. m at er ial didáct ico,et c. Su descr ipción
¡r. r' rnr l r ni t 'st ; rblcccr las sem ejanzasy las dif er encias.
' l ' ;r r rlrr ii. r r¡ r r r t 'r lth¿t
' bcraspect oso dim ensionesque se den
r.rr rrrrI r ¡ r or lc lslr r lr lt , r . im ient oy no en el ot r o, per o siem pr e
r.i ,r' ,n\ 'r 'nr ( , ¡ lll lonr r r r . t . onr opunt o de par t ida los concept os
t , l l t t t , 'tl ,,t'r tt( 'r ;( ( ) ttl ¡ tt( 's;l i ttttl l ¡ s ( l l ,l c Se h a n e n C On tfa d O e n
, '1 , , , r , ¡r ,tl r 'r l . r l * ,¡ r ,tttl r l . v ( 1 .( 'r '( 'sl ) ( ) td cn r t l a co n ce p ci ó n
\ r t l ¡ r r r l t l r, t r. j r' r: r l r' l l n vlltl ltl; tt l,, t.
t'l '¡, ll

C]ARLOSA I]ORSOT'TI
* Preguntas de relación: p (r . z)
Hay que hacer una distinción. Una cosa es preguntarse
¿cuál es la relación entre 'r' y'z'? y otra, muy distinta, es
preguntarse ¿cómoes la relación entre 'r' y'z'? Por lo tanto,
en principio, se trata de dos tipos de preguntas:
r icuál es Ia relación entre 'r' y'z'?
) ¿ c ó moe s l a re l a c i ó n e n tre ' r' y' z' ?
Si s e e mp i e z a p o r l a s egunda pregunta, se hace el su-
p u c s to d e q u e l a p ri m e ra está respondi da. P or ej empl o, se
lrlr comprobado que hay una relación entre la frecuentación
rlr, tt.xtos cn el hogar y el nivel de comprensión lectora que
:rl r' ;rrrz .;rn l o s n i ñ o s , q r.l ee s una rel aci ón posi ti va y rel ati va-
rn t' r' rl ci n tc n s rt. l )c t' on o s e sabe cómo opera l a frecuentaci ón
rl r, tt,x to s t' rr r' l h o g l rr p a ra que l os ni ños tengan un mayor
rrrv t' lrl t,r' o rttyt'rr' n s i ri l l t' c tor¿t
I l ;rt' r' :rs o s(,r)(l u (' s c c ' o n si dt' rilra l el aci ón entre propi eda-
rl t' s rl t, rrn rrs o l :r rrn i rl rrrld c i rnri l i si s.P or ej empl o, l a rel aci ón
r' n 1 ,rcc',lo ri g c n s o c i i tl rl t' Io s cstttdi ¿rntesy sus aprendi zaj es.
l l n o tro s q ' ¿ ¡¡r1p¡,s trc d e h a b er v¿rri osel ementos puestos en
rel¿rción.I!sto significa que hay varias unidades de análisis.
una para cada Lrnode los elementos que se relacionen. Por
e¡emplo, la relación entre el régimen del establecimiento,
la metodología que utilizan los docentes y los aprendizajes
de los estudiantes.
En los dos tipos de preguntas hay que comenzar por la
descripción de los elementos relacionados.
En e l p ri me r ti p o (¿ c u áles l a rel aci ón entre ' r' y ' z' ?).l a
re s p u e s ta p u e d e s e r, y e n general l o es, sobre l a base de
información cuantificada. Se describen las propiedades del
e l e m e n to ' r' y s e c u a n ti fi can; se descri ben l as propi edades
del eiemento 'z' y se cuantifican. y luego, recurriendo a l¿t
constluccrón de una matriz de datos y a algirn estadígrirlir.
se establecela dirección y la intensidad de la relación cnt lt'
l o s e l e me n to s .
En e l s e g u n d o ti p o (¿ cómoes l a rel aci ri n entrc' r' v' 2,' ' l )
(t't tt:tl t¡tri l t' ;t
a d e má s d c s a b e r q rl c y a h a y ttt' trtt' t' l ¿rt:i írl :i t' ;lsl ¡
r lil' t' t:t:ltltr y sr .r ir tl,t' ttsir l;r tl) . st't¡tttt'tt's;l l tt't',,rl l l (r.l r.l ;l
t' t' l;l{ .i,jtl l' ] ltr ' :,1 | t;l:,t¡ r ,t' l:i l l ('r'ti :¡l 'i t¡l 'rl ¡¡¡¡¡ l 't
TEI{AS DE }IHTODOLOGf.ADE I,A INVESTIGAL'IÓN
a información no cuantificada, aunque tal vez sc¿rneccsaria
alguna información cuantificada.
Est e segundot ipo est á bast ant e pr óxim o a las pr cgunt ir s
de tipo explicativo.
* P regunt as
de explicación:( x) ¡ ( y) o, t am bjón. ( x. t ) : 1,
E st e t ipo de pr egunt as apunt a a det cr m in¿t l por qr r óir lgo
es, o por qué algo es como es.
P uede adopt ar dist int as f or m as. l) or cjcr npkr :
¿, cuálcs
l a i ncidencia de 'x'par a que se pr ocluzca'v'?. cs la in-
¿cr _r ál
ci dencia de 'x'par a que se pr oduzca 'y' t eniendo en cuent a
' t' ?, ¿qué incidencia t iene'x'en I a em er gencia de , y'?,
¿cuál
es l a incidencia de 'x'en que 'y' sea com o es?
D ada la í ndole de la dinám ica de la sociedad,en ciencias
socialesno tiene cabida una concepciónmecánica de la cau_
salidad. La inclusión en un proyecto sólo de alguna/s causa/s,
lejos de adherir a una concepciónde monocausalidad, signi-
fica el reconocimiento de las limitaciones del pensamiento
¡rara consider ar la t ot alidad de las posibles causas. Est o
i ndi ca la necesidadde t r at ar la noción de causa.
Los acontecimientosocurren dadas ciertas condiciones.Se
rl i ce q ue algo es condición necesar ia de algo cuando si no
sr' ¡rroducelo primero tampoco se da lo segundo. .x,es condi-
t'i<inne.cesariade 'y', si y sólo si es verdad que cuanclono se
rl ;r' x' , no se da 'y'. En t ér m inos f or m ales , x,r , y'. Est o es sólo
si st' r la 'x' se dar á 'y', que es un caso del r nod¿¿st ollet r c.
S i gr r ic. ndocon el ejem plo, un m ét odo de enseñanza de la
llclot'sr:rit,ura será condición necesaria para que los alum-
rros l o gr cr . los t apr endizajes adecuados,cuando sucedeque,
rrr n() s( ¡ r r t . ilizaese m ét odo, no se logr an los apr endiza¡ es
;rrl ccr t ; r r los.
S t. r lit 'r 'r ¡ r r cal¡ ¡ ocs condición suf icient e de algo cuan-
,l r,,,ri : ; r '¡ r r . or lr r t :lo t , pr int er o, ent onces se da lo segundo. , x,
r.:rr on r l¡ r 'ir inst ¡ fir : it 'nt c de'y', si y sólo si, cuando se da, y'es
l ,r' r(l ur , r , r 'lr : rr lr r r lo'x'. I ln t ór m inos f or m ales, x, c, y, . Est o
r,: rr rr , lr ; r r l: r r lo'1"( , s l) of ( lue se dio, x, .
f i ,. r '¡ ¡ r '¡
r , , r r r l,r r l t , ¡ t , r r r ¡ r lrr. r ' nr ót odo de enseñanza d, eI a
l ,, t,' r, r r ¡ |r , : r r r r '¡ . ;ri . , r t r llr . ir i'sr ¡ f i<. i. nt c¡ t ar aqt r elosalum nos
l ,'¡'¡,¡¡l r t;rl rr,.rr,l r:z :r¡,.rr:r,i r,r' rt;rrl .s .,.a:tt)rl ,s t¡t.t,tl t,t¡ttes ettti _
.i i i l
l r- r ¡ ¡, nr¡ l ,rl o \ r r.l ¡t,i ,(l l t{ ,.n 1r,,,;r¡,t.r,ttrl i z :rj t,s :trl c r.tt:trl os ,
rr ttl l ttl l ¡
 CARLOS A BOITSOTTI
Para que se produzca un efectopuede haber varias causas
por lo que, en principio, todas deben ser consideradas como
condición suficiente.
La noción comirn de causa hace referencia a un incidente,
o a una accrón,o a una circunstancia que, en las condiciones
que se hallan presentes de ordinario, señalan la diferencia
entre que aparezca o no aparezca un efecto.
D e a c u e rd o c o n Io q u e a ntecede:
a) sólo se puede inferir una causa desde un efecto en el caso
d e j a c o n d i c i ó n n e c e s a ri a;
b) sólo se puede inferir un efecto desde una causa en el caso
dc la condición suficiente.
l't'r'r¡t.o<lo t'sto parte del supuesto de que Ia conexión entre
l :r c rrtrs :rv t' l t' ft' c toc s u n i forme, es deci r, que toda ci rcuns-
l :rrrc i :rrl t' l ti ¡rrr(l s t' c o trt' c ta con un efectodel ti po E .
.,\tl t'rnri s rl t' t' s lt' s tt¡tttt' s ttl .tani bi ón cl ebetenerseen cuenta
r,l l rt,,l to rl t' r¡ttt' t' tt l :t ¡rt' o rl ttcci ridc l -r un efecto puede i nter-
v t' rti t' r.¡tu ¡rl r rrr' ;rIi tl trrl tl t' t' l tt¡sl ts
[ ]n :r l t' r' t' rttts rtl(' s L ttl i l pro¡-rtl si ci ti nscgírn l a cual una
datal o cual fe-
t' i ¡t:t¡l s trttl t' i i ts t' l l l rl l l r s i t' ttt¡rt' t' l tc()l l l p;l l -l :lde
l tri rn c l -l <' lt' l rn t()e n l l l s c i c l -tci ¿rs soci al csctt¿rntO en l as ci enci aS
l l a m a d a s c i u l ' ¿ lsse h z rnc l c ¡i tdode l ado l as concepci onesfuer' -
te s d e c a u s a l i d a d , q u e tc n dían a cstabl ecer l eyes causal es
d e ti p o m e c á n i c o y d e te rm i ni sta eutre l as ci rcul -tstancras
causales y los ef'ectos.
R e s p e c tod e l m e c a n i c i s moen ci enci associ al e' s, aun aql l e-
l l a s te o ría s q u e tra ta b a n a l cambi o soci al como ori gi nado en
u n h e c h o e x te rn o a l fe n ó m eno consi derado han i do dandrl
Iugar a una concepción que también considela los est'ados
i n te rn o s d e l c l sfe n ó me n o su obj etoscomo causasde cambi < l
E s to e s e s p e c i a l m e n ten o to ri o en l as v¿rri aci onesque P ar' -
sons fue introduciendo a lo largo de su prodLlcción ell stts
p ro p u e s ta s fu n c i o n a l i s ta s . E stos canrbi os fueron i nfl tri rl os
fu e rte me n te p o r l a d i fu s i ó n del abordaj e si stémi co.
R e s p e c to d e l d e te rn i n i smo. éste ha si do reempl ¿l zrttl o
p o r e l p ro b a b rl i s m o a L l n e n l as ci enci as dttr¿.¡sLos ht' t l l t" '
c :rtts a l e sn o s o n c o n s i d c r' ¿ r d<cotl )s l o t-tt' tl t' s:tl ' i ;t¡l l ' ' tlIt'
l r'orl t¡r'
r lc' lo s t' li' t:ttls, sitlo t' otl l o:l strti ;ttl os
tr lr t' s 't'l t ''l l rti i
ctct' lo g t' :tr lo r lt' ¡ r r o ll;r lr r litl;r r l
TET,I-AS
I)D NIÍ.]TODOLOGIADI.JLA INVI.]STIGACIÓT-. (;9
Desde hace tiempo, en las ciencias sociales sc cclnsidcra
suficiente poder afrrmar si en la relación entre los fcnrimcnos
causalesy los efectoshay mayor, igual o menor plobabilidirrl.
srn que se considere necesarioestablecerdicha pr.birbilidrrd
con precisión.Aunque, si es posible,conviene ali'rnirr cu¿i'1ir
es la probabilidad y con qué grado de confi:¡r.rz¿r sc hrrcc lir
afirmación.
E n el t r at am ient o de I a causalicl¿¡ d. Wt , llcr .¡ . r : r r . t<li,
r , llr
noci ón de azar . Dist ingue: a) el azar nlr ¡ t : r f 'í sr r .cr , , r r r lr l' l. lr r
se pue den indicar causas;b) el azar ¿r bscllutto, pislc, r nol<igico.
cuando exist e im posibilidad sub¡ ct ivr rr le conoccrlas c¿r usas.
por ejemplo, por falta de inforntaci<in,c) c-lazar matemático,
cuando se conocenlos hechclsposiblcsc¡uepueden resultar de
un fenóm enoy t odos esos hcchos t ienen igual pr obabilidad
de pro ducir se ( por e. ¡ ent plo,dados no car gaclos,car t as no
marca das) ; d) azat r elat ivo, cuando se hace una conexión
cntre hechossociales.
Para Weber, todos ios hechosantecedentesson causas cle
los hechos subsecuentes.Per.odebe distingutlse entre aque-
l l os hechos clue:a) son causas adecuadas:aquellos ant ece-
dcntes que, de no haberse producido.no se hubiera produciclo
t'l cfecto, o no se hublera producido como se produjo; b) son
(fi l us¿lsaccident ales:aquellos ant ecedent esque, aunque se
hi ryan ploducido, no hubier an incidido en la pr ocluccr ónclel
t' fi ' cto .o en que se pr odujer a com o se pr odujo.
I)i r da st ¡ concepciónepist em ológica,par a Weber . t ant o
cl l r' l n lont ent o ant ecedent e.com o en el m om ent o en que se
¡rrorl r r jocl ef ect o.los hechos son inf init os, lo que hace nece_
s:rr' r(()luc. pala poder r ealizar em pí r icam ent e la im put ación
,' ;rr¡s;r I t 'nt |c he¡ chos, seaim pr escilldiblela const r ucciónt ant o
rlr,l rrlr.jt't,, , f c'nírmenoque va a ser.consideradocausa, cuanto
l ;r rl r' l olr . jt 't oo f 'cnóm enoque va a ser consider ado ef ect o.
l ,i slo lo llt 'r , ; r¿tdist inguir dos t ipos de conocim ient o. El
I r,n()(i lilr t 'llt , 0nt ológico,que se obt iene com o r esult ado de
rrrri rrr r \ '( , : r lr g: r t 'i¡c'¡ ¡ t pí r . icade una r egr esión Caus¿ll.El Co-
i l ' ( i l i l r {'nl( ) r r r lr r r r llt igit 'O
r ¡ t r c r esult a de la acum ulación del
, utt(,ru¡ t r . nlo , , ¡ t olr igir . r ¡s¡ br t l¿rconexión ent r e det er m i-
t t , t t l r r l l tto n t( ¡ o s ( l t,t( 's( .r :p l l si r l t't'i tn C a U Sa Sy C l tfOSq u e Se
, , 'r r r l ,.r ;r r r 'l i 'r l r ,s l ,ll .r 'r t.i l ' i t,l tl ,''n l .l ó g i c. se b i l sa e n e l
r'('l l l l tt r r n l , l r 'r i r r 'r ,t, r '¡ ¡ r l .l ¡ n r l r t:t, r 'sl :tl r l t,t t, I;r t'xi sl ,t'ttc'i i t r l t't:i e r t,i ts
t ' l 'l l , t r t,l r ,l ,.r ','n l ;t'i ( ( ) n t'\l ) n r ,r i {;tu s:tl ,,s;
¡ r r ,t.ttu l t,s( ) sl ( ,l l ( ,1 .
 CARI,OSA tsORSOTTI
que ciertos fenómenos son seguidos (cabe esperar que sean
seguidos) regularmente por ciertos otros.
Quienes se inician en investigación tienden a formularse
preguntas tales como: ¿cuáles son los factores que inciden
sobre'y'? En realidad, la referencia a un conjunto indefinido
de factores alude a un programa de investigación y significa
que eI investigador aún no ha decidido con cuáles de esos
factores trabajará en un determinado proyecto. Por tanto:
a) una pregunta sobre los'factores'apunta a una diversidad
de posibles causas y llevaría a un número indefinido de uni-
dades de anáIisis; b) ese número indefinido de unidades de
lnálisis presentaría un serio inconveniente en la construc-
t'i<indcl objeto; c) 'factores' es una expresión matemática y
f is i t:i r,< ¡u ea b re e l c a m p o a l a d i ferente fuerza e i ntensi dad
r lt , t' :rrl :rl i rr:to ry s u c o m p e n s a ci ón,cuando en l a vi da soci al
lo r ¡rrc rn l t' r' r,s ;rn o c s d e te rmi n ar l a fuerza e i ntensi dad de
r ' : r rl :rf ;rc l o l ' s i rrot:o r.r.rp l r' ¡rdl a e rr aci onal i dadcon que l a cons-
I ll: rt' i ti n rl t, l rc to rt' s t' o t' x i s tt' ntescondi ci onan (adecuada o
r r t ' r' i rl r.n trrl rn t' rrllt':r) o ri t' n t;rr:i ri ndc acci ón de conj untos de
r r t ' i o l t' s(' n u n :l rl c l t' r' n l rn :l d :tt:<l yunttrrasoci al .
A u rrt¡u c g t' n c n rl n rt' n tt'l :r ¡rrcgunta del ti po' (x; t) r y' se
t lab rrj :r s o b rc l a b ¿ rs t'd c i n l i rl n l ¿rci óncuanti fi cada. tanto l a
pr c' g u n ta c u a n to s u l ó g i c a p u c den scr vál i das para trabaj ar
con información no cuantificada. En este tipo de pregunta se
introduce una variable de prueba't' a fin de determinar si
la relación causal original 'x r y' se mantiene, se especifica
o e s e s p ú re a .
En la explicación genética se intenta determinar el ori-
gen histórico de una situación. La dificultad de este tipo
de explicación consiste en encontrar las determinaciones cr
dimensiones que se mantienen a lo largo de la historia con
las especificacionespropias de cada momento histórlco. I'll
primer capítulo de El Capitol es un ejemplo de este tipo clc
explicación, otro ejemplo lo proporciona el psicoanálisis.
Se suele contraponer la explicación a la comprensión so-
br e l a b a s e d e s u p u e s to sp a ra d i gmas cuanti tati vos y crr;rl r-
t ati v o s . Ad e má s d e o m i ti r l a expl i caci ón comprensi vi t o l ;t
c omp re n s i ó n e x p l i c a ti v a , e s ta posi ci ón dej a dc l l trl o t¡rrr'l ;rs
c ie n c i a s s o c i ¿ r' l etise n d e n a l :r com¡tt' t' nsi ótt.t' tt:tl r¡ttr.l ' ;tri (' .' l
c l ti¡ to r le ir lfir r n l:t< ' iíltt < r o tl t' l r ¡rtt'st'l t';tl r;tl ('
l r { ) ( ' u ;r n l il' it' :r r l;r o ;u ttll:r s
TEMAS DE METODOLOGIA DE LA I\VESTTC¡,CIÓN
La explicación comprensiva es aquélla que detcrmina
el sentido de las acciones de ciertos agrupamientos: esto
es, por qué y para qué esos agrupamientos hacen o dejan
de hacer ciertas acciones en ciertas circunstancias. Si un
investigador, en un proyecto, no logra la explicación com-
prensiva, esto no lo exime de plantear el proyecto dc ntodo
que le permita avanzat en la compren-.ión. ni clc lbrnlular
hipótesis acerca del sentido de las características clcl ¿reru-
pami ento est udiado.
La de m ost r ación de una r elación c¿r usalcs par t icular -
mente dif í cil. En pr im er t ér m ino, hay c¡ r , r e
com enzar por
la descripción de los elementos que se van a incluir en el
estudio de la relación causal, para luego determinar, con la
información que se produzca para la investigación y con el
conocimiento científico disponible, si la relación entre los
elementos es accidental o adecuada.
En ocasiones,las preguntas de tipo explicativo aparecen
con distintas formulaciones como, por ejemplo, ¿cuál es el
i mpacto de. . . ?, ¿cuálesson las consecuenciasde. . . ? En úl-
tima instancia, este tipo de pregunta también apunta a la
proyección.
En general, para quienes se inician en la investigación, es
recomendableplantearse preguntas cuya respuesta requiera
un menor nivel de complejidad.
* l)reguntas
de dragnóstico:p (x) ¡ p (y)
Las p r egunt as sobr e diagnóst ico t ienen or igen en las
t' i t' nr:i ¿tsm édicas donde, después de det er m inar el est a-
rl t¡ rl r' l pi r cient e a t r avés de diver sos est udios, se pueden
Irr¡rott' t, izar dif er ent es causas de ese est ado y r ecom endar el
I r' ;rl ;urrrt'r . r t oquc per m it ir í a cont r olar o r em over las causas
rl r,sr¡ l l l rlr , st lt r
l ,)ll r¡ror lt ' ¡ r r . t 'gunt aser í a:¿cóm oes la sit uación , x'y cuáles
:i ,n ri l rs ¡rosilr lt 'st 'r t r t sas?
| ',r' lo gir,r'rt'r':r l. .vcr.lparticular en educación,se consideran
, rl r, rlir r ¡ ir r r islit .ror cst , r ¡ diosque no son t ales sino des_
" nro
| | rl rrr(,1rrr , r lr ,l; r : ; r l¡ ¡ ; ¡ 1. 111¡
r lr , l1
sist cm a ( cant idad de alum nos,
, ,rrtl l rl :trl, 1, ', 'r 'l; r lr lr , r 'l¡ l¡ t , lr l9s. t . ; r ¡ t , id: r dde.doCent eS,et C. ) .
I ttj rl rl l l l r';rrl ;r I l rr rl r:r ¡ ir r rlr
r r '. r r r r ¡ r lr t ';r lt
r , r t 'r 'l; r r' 'lr ¡ sit r r : r r : ir i^ins¿t t isf ac-
l " r r' r ' l ' r'rr lr r ¡l; r \ r ) r ¡ nr 'r 'l; rn, r ', 'l; r ci, ',coll r r r lisrit t r os; t s¡ r ct , r os

CARI,OSA I]ORSOTTI
que pudieran dar cuenta de la situación. Esto es: describir
y ex p l i c a r.
Un estudio diagnóstico tiene implícita una propuesta de
acciónpara remover las causas que condujeron a la situación
insatisfactoria.
* Preguntas de evaluación
E s ta s p re g u n ta s s o n d e l ti po: ¿en qué medi da se han
logrado Ias metas o resultados?
Se suele entender por 'meta' una situación cuantifica-
blc. y por 'resultado' una situación no cuantificable, aun-
t ¡ r r cta m b i é n p u e d e e n te n d e rs e a l a i nversa. Lo i mportante
cs rt'tt'ncr c¡uehay metas y resultados cuantificables y no
c r ¡ rrn l i fi r' :rh l c s
l l rrr t' r' ;rl rt:l c i o n cdse p ro c e s os.eval uaci onesde resul tado
v c v rrIt¡:rc i o l tt' rl s t' l )t' o c c s o sy resul tados, y l as si tuaci ones
: r t , r' ;rl t¡:rt' ¡rttt' rl t'sttt' t' l ;¡s rl ri i s di versas: eval uaci ón de l os
: r ¡ r l t,rrrl i z ;r¡t' sr'.r' rrl tt:tt:i íriiln s t i t l rci onal . eval uaci ón de un
l) r ' ()g r' ;l l r)r.t' l t' (' :rrl rr rtl l :t rl t' t' st¡rs cv¿l l u¿rci ones ti ene sus
¡ r r o ¡ri o sl c t¡ttt' t' i ttri t' n to s v. s t' t' í i
¿t nrposi bl c en un texto de
t , s t t ' ti ¡ro h l tc t' r' s rt¡tri t' ri lt¡n l l s onl cl ' reseña
¿l de l o mucho
bt ¡ e n < l (l u c s e h a c s c ri to s o b rc c sa di versi dad de si tuaci ones
s t r sc c p ti b l e sd e s e r e v a l u a d a s .
E n e s te ti p o d e p re g u n ta s son central es l as preguntas
previas, entre otras: ¿por qué y para qué se evalúa?. ¿,cuáles
son los objetivos establecidos?,¿qué imagen de lo evalu¿rdo
es t á i mp h c a d a e n l o s o b j e ti v o s?, ¿cuál es son l os crrteri os
per ti n e n te s d e e v a l u a c i ó n ? , ¿ q ui én y cómo deci de l a ev¿r-
luac i ó n ? . ¿ q u i é n y c ó mo d e c i d e cuál es son l os cri tel i os qut'
fundamentan la inclusión o exclusión de los aspectosa cv¿l-
I uar? , ¿ q u i é n e sp a rti c i p a n e n l a ej ecuci ónde l a eval u¿rt' i ri rr
y en el juicio evaluativo?, etc.
Es p o c o re c o me n d a b l e q u e aborden preguntas dc' t' stt'
t ipo q u i e n e s s e e s té n i n i c i a n d o en su formaci ótl col l l o rrt-
v esti g a d o re s .
* Preguntas sobre pro-vccción
F ]sta s llt' t' g r ¡ tlt:ts so lt r lt' l lt¡ r ,: tl :trl :¡ r'''l :t I l l tl 'tr l .l l
t ' 0 t t st' t' r ¡ t' ltt' lr ts o t¡ r tti tlt' ,,:tl' l,,ll0 r ' ¡rtt''rl ' tt Il r \ | | |
I'E MA S IJE NIE TOD OI,OGf
A D E L,\ I} "\E S l ' IGA C IÓ\
La posibilidad de dar respuesta empírica a esta plt' gun-
ta no consiste en la obtención de información empír'ir:rrpor
parte del investigador (salvo la relativa a la descriprci<in dcr
l a si tuación cuyo desar r ollo se quier e pr oyect ar ) . sino eu
la posibilidad de encontrar conocimiento nomolti¡;it:oo dc
regularidades sobre situaciones similares a Ll t¡uc st, clt'sc:r
proyectar con el aspecto correspondiente.
Todos los días hacemos prol'ecciones dt' si'¡ll.ido c:olnúll
o fundadas en el conocimiento directo. b¿rsirrl¿rs t'n cl l'irzo-
nami ento por analogí a: en la sit u¿¡ cir inA lr is r 'st udiant cs
adoptaron el com por t am ient o Z: en la sit , t r ir ción13( sim ilar a
la A) Ios estudiantes adoptaron el conrport:rmicnto Z; ahora
que están en la sit uación C ( sinr ilar a la A) , es pr obable que
Ios estudiant es adopt en el com por t am ient o Z.
EI problema consiste en cncontrar conocimiento disponi-
ble consideradocientífico que haya establecidoregularidades
de desarrollos entre una situación similar y en un aspecto
comparable de la situación sobre la que se desee hacer una
proyección.
E n est e t ipo de pr egunt a es habit ual el m odo de r azona-
nriento ceterí.s po,rib¿¿s. Es decir, si todos los demás aspectos
son si mi l a r es, ent oncesde una sit uación'x'puede esper ar se
y
t' l desarro llo'y'. En consecuencia,lo pr im er o que habr í a que
rl cnrostrar es que los dem ás aspect osson sim ilar es. Tal vez
¡rrrrc' l l o u n econom ist a cr í t ico sost ení a que celer is por ibus
(' r' :rconl o d ccir "pr esclndiendo del peso del elef ant e".
^ I)r' t' grrr - r t as
de explor ación
l ,l n ot' r r sior t cs. quienes se inician en la f or m ación en in-
r r,sti grrcir innt anif iest an su int er és en r ealizar est udios ex-
¡rl or' :rl oriosl, ) u lr r m ayor í a de los casos,la pr egunt a que se
l ,,r' nrtrl ;r¡cor r lt 's¡ londc a alguno de los t ipos pr ecedent es o
r.:;l :urt,rpo r r cr r r lo Lr r - rim a agen del pr ocesode invest igación
tfrfr' ( { )r' r' ( 'sl) r , nr ltnlr , . is bien. a la f am iliar ización con la si-
tu:rr' ron¡rlolr lt , r r r : ilit ':or: l su lim it ado accesoal conocim ient o
r r.nI rIr,,,,I t : , pr , nll¡ lcsollr t ' t 'l t e'nla.
l ' i ,,l , l r ¡ r o r lr , ¡ r r r , gr r r r l; cs r ¡ t r o¡ lio dc invcst igador es con
nur' l r.r r' \¡ r ( , r 'r r 'n{ r ; r lr r r nvt 'slr g: r cit irvt ( '( ) l)ur ) cot r ocim ic¡ nt o
,r, ,rl ' ,r,1,, ,1 , . 1lr . ¡ r r : r r. . r r t , l r ¡ r ¡ t ,lr ; ur r 'nt 'or r lr '; r r lo
silr ¡ ; t cioncsr ¡
'¡'(l l l . l ,r ,,r,r1, ,1,,,n,' r i l l i l r' nl rr r' tr' nl l l l ,,, rl ¡¡,¡r0tttl ,l r.tto ¡rtr,:rl ;t
 CARLOSA BORSOTTI
atención adecuada. En esas condiciones' se proponen ex-
plorar la posibilidad de la formulación de nuevos conceptos,
I Ia detección de relaciones a las cuales no se ha prestado
suficiente atención.
Las preguntas de tipo exploratorio no están eximidas
de explicitar qué es lo que se va a explorar, y eso sólo es
posibie para quienes tienen un profundo conocimiento del
tema y disponen de sobrada experiencia con herramientas
metodológicas y técnicas.
.4 modo de cierre
Iln aleún momento hay que detenerse y preguntarse:
) ¿.s('¡rtrcdc ftlrmular la pregunta con precisión?;
) L s ('¡rrrc rl t' rti d t' n ti fi c a r s u s componentes?;
r l ,s ('¡ru c tl t' trrl t' s t:ri b i rl a s p r esuposi ci ones?;
) s i l rl t'rl t' s :tg rt' g :rrl a prcgunta general hasta l l egar
(;.(' ¡r.s
l r ¡rrt' g ttttt:rs (l tt('¡tttt' rl i tnrcl spondersedi rectamente?;
) L s (,¡rttt' rl t' tro t' tl t' l l l trl l ts p rcgtrntas?
r cspuesta a l as preguntas? ¿de
) ¿ ,s ('l rtrc < l t' (' s l )(' r:tl ' l tl g r' l na
qui: tipo'i,
) ¿ e si n v e s ti g a b l e ? ;
> ¿ i n te re s a i n v e s ti g a rl a ? ;
) ¿para qué y para quiénes puede tealizar un aporte la
respuesta a estas Preguntas?
Muchas son las condiciones que pueden hacer investiga-
ble un problema. Algunas se refieren al investigador: forma-
ción, iniciativa, constancia, capacidad de trabajo individual
y en equipo. Otras se refieren a la pregunta misma: si es
éticamente lícita; si está bien concebida y formada; si las
variables que contiene no son demasiadas o muy amplias; si
sobre los hechos a los que remite hay información disponiblc
o susceptible de ser producida. Otras se refieren a los recur-
sos económicos,de personal, técnicos o de tiempos' Otr¿ls'
por fin. se refieren al contexto político o académico
TEMAS DE METODOLOGIA DE LA IM¡ESTIG,ICIÓX
Los os:plvos
os objetivos de una investigación sc¡nel tipo dc co-
nocimiento que se va a producir. Así como cirda tipo
de pregunta indaga qué se quiere conoc('ry soblcr
qué, los objetivos explicitan el tipo de conocimit,nto
a producir.
C o m o en las pr egunt as, los ob¡ et ir , osdcsit glt , gir r losncr
debieran ser de mayor nivel de complc¡idad quc krs objctivos
de los cuales son desagregación
Los objetivos, en cuanto tipo de conocirniento a producir,
son diferentes de los 'objetivos'en cu¿rntoimpacto, utilidad.
aplicación o propósitos, que puede tener el conocimientopro-
ducido.A qüenes han trabajado en proyectosde intervención
les puede resultar dificil aceptar esta distinción.
Los objetivos explicitan el tipo de conocimiento a producir
en un proyecto específicode investigación. Por lo tanto, son
objetivos impropios aquellos objetivos o actividades que se
dan en cualquier invest igación, por ejem plo: est udiar ( en
toda investigación se estudia), investigar (en toda investiga-
ción se investiga), indagar (en toda investigación se indaga),
relevar información o bibliografía (esto son actividades),
:rnalizar (en toda investigación se analiza), etc.
Como para las preguntas, no es recomendableplantearse
rniis de dos objetivos generales. A cada pregunta, tanLo a
l :r gc' ner al cuant o a las desagr egadas,les cor r esponde un
rrbj cti vo.A la pr egunt a sobr e:
r r:rrirntificación,le corresponde el objetivo cuANTTFIcAR:
r rlt,scripción,le corresponde el objetivo DESCRTBTR,DETER-
I\IIN T \ R 1 E S TA B L E C E R ;
¡ scrlrt'janzirsy diferencias, le correspondeel objetivo conr-
I
I',\ l l , \ l l .
, r 't 'l :¡ t'i ti n . l r , co r r csp o n d e e l o b j e ti vo D ETER M TN AR
o ESTA-
rl,t,;('r,:rtt,n ttt,:t,nt,lóNo coMo Es LA REI_ACIóN;
r 'r p l¡ r 'r ¡ t i r ',r r .l c co r r e sp o n d e e l o b j e ti vo D ETER M IN ARo ES-
'
't ', \ l t.t,:( 't,:tt t,A tN ( ,u ) l tN ctA sl L tn a sp e cto e s ca u sa a d e cu a d a
r , : r c r 'r r l r ,r r l :r lr l t' u n t'l i 'cto o d e l ¿l g ó n e si s d e u n fe n ó m e n o
( | r r r r',r 'r 'r ,:r ¡ r o r r r l r .r .í:r
r r r r ;r r ,x¡ r l t,si ó n c:o n l o 'e xp l i ca r l a i n ci -
, l r . t r, t;r " r l l tt. I'r .itt l t;t t.t'r lt¡ l l tl :u tci ;t) :
I
 CARLOSA BORSOT'I'I TE]IÍAS DE i\II'TODOI,O(:;iAI)I.]L,AIN\'ESTIGACIÓN

r diagnóstico, le corresponde el objetivo DIAGNosTIcAR

LA correspondiente objetivo de conocimiento, cabe supon('r (luc
SIT UACION DE...; esa pregunta no tendrá respuesta, que fue dejada dc¡l¿rdoo,
r evaluación, le corresponde el objetivo DETERMINARo ES- según las actividades previstas, habrá que inferir el oli¡ct,ivo
TABLEcER(corresponde explicitar el tipo de objeto y de omit ido. Si un objet ivo f or m ulado no t iene explicit adir lir
evaluación a efectuar); pregunta correspondiente sucede algo similar.
r proyección. le corresponde el objetivo pRoyEcrAREL DE-
SARROL L O DE L A SIT UACION ... E N E L A S P E C TO...
(corres-
> exploración, le correspondeel objetivo: EXPLoRAR
Notassobrelas hipótesis
ponde explicitar lo que va a ser explorado).
Las hipót esisson r espuest asconjct r r r ¿¡ lcso pr ovisor ias a
Los objetivos se formulan en infinitivo y los verbos pro-
l as pr egunt as Por lo t ant o. t oda pr cgt r nt l clc'bet ener su hi-
¡rr.rc s topsre c e d e n te me n tep ueden ser reempl azadospor ex- pótesis correspondiente.aunque se¿lcomo ejcrcicio mecánico
¡rrcsioners equivalentes, siempre que se trate de los objetivos
para determinar la coherencia de la tot¿rlidad del trabajo.
¡rl o ¡ri o sd c l p ro c e s o d e p roducci ón de conoci mi ento que se Con frecuencia, antes de elaborar un proyecto, el inves-
r,;rl r rl t' s i rrro l l a r.
tigador tiene alguna hipótesis. A veces se trata de hipótesis
' l ' :rl t' o n l o s r.rc rc dcco n l a s preguntas, el obj eti vo general
de t r abajo. que t om an la f or m a de supuest os. Cuando la
rro ¡rrrl rl t,s t,r ;¡l c ' ;¡l -rz ¿ rd s i no al canzar previ amente otros ob-
pregunta es: icuál es la relación entre 'r' y 'z'?, el supuesto
¡t,l i v o s r¡rrt'l rrt' g o ¡rc rrn i ti ri i n al canzarl o. ¡t se corresponde qlre se toma como hipótesis de trabajo es que habría alguna
co lt lr t ¡ r t' r ' g ttttt;t g ct- tt' t' ;tl
rel a ción ent r e esoselem ent os.Per o la hipót esis que en una
l ' :rr' ;rrt' s ¡ro n rl t' r' rrn rr¡rrt' gunti t gcneral , para l ograr un
i nvest igación det er m inada cor r espondea una pr egunt a de
, :r¡' t¡trc l r' spondcr a l as preguntas desa-
o b .j t.l i ." 'got' n t' r' rrl h
t'sc tipo tiene que explicitar la dirección y la intensidad que,
y
g l t' g :rrl l rs l o g ra r l o s o b j ctrvos dcsi tgrcgados,para l o cual
tnmo conjetura, o provisoriamente, se espera que tenga esa
hrry rlrrc'rlc'splegaractividadcs cspccíficils.Puede ocurrir que
l cl ación ( es posit iva y f uer t e, es negat iva y débil, no hay
pirra dar lespuesta a una pregunta y lograr un objetivo haya
rr' l ación,et c. ) .
q u e d e s p l e g a r v a ri a s a c ti vi dades. Tambi én puede suceder
l, os dist int os t ipos de pr egunt as dan lugar a hipót esis de
q l re c o n u n a a c ti v i d a d p u eda darse respuesta a vari as pre-
rl i vt 'r sa nat ur aleza. Par a una pr egunt a de:
glrnta,sy lograr varios objetivos. Por ejemplo. en el primer
caso,para determinar la metodología que utiliza un docente
> ( lr urnt if icación:la hipót esis debe m encionar .aquellos as-
puede ser necesario observar clases,ver las planificaciones.
¡r t '<'t os qt r ejust if iquen la pr ecisióny la validez del cont eo.
entrevistar a los alumnos. etc ; en el segundo caso,un censo
L : r hipí lt , esr sser í a algo así com o: par a cuant if icar váli-
d e e s tu d i a n te s p u e d e d a r respuesta a l as preguntas acer-
r l; r r ncllt ca los est udiant es univer sit ar ios y sus car act e-
c a d e l d e s e mp e ñ o a c a d é mi co de l os estudi antes, del ni vel
r'Í slr r ': r ssc consider ar án. en pr incipio. a los est udiant es
s o c i o e c o n ó mi c o d e s u fa m i l i a de ori gen. etc.
rn; r llit 'ul: r r l<)(slue aún no egr esar on y su géner o. et apa
l,a precisión en las preguntas y en los objetivos favolccc
r lt 'r 'ir l; ¡ .or igt 'n socioeconóm ico, car r er a que cur sa, et c.
la obtención de una mayor claridad en las actividades nt'-
' l) r , r r lr r ¡ r cit ln: l; r hipí r t t sis debe m encionar aquellas car ac-
c e s a ri a s .Es to , a s u v e z , p ermi te tener más cl ari dad acel ' ca
l r 'r 'r r rrl. r s ( lr ¡ ( 's( , r '; r na incluir , de m odo t lue la descr ipción
de la factibilidad de Ia investigación.
, , '; ¡ r : r l¡ r l; r¡ r : r r ';los
r l'ilt t 'sdc la invest igación.La hipót esis
E n to d o p ro c e s od e c o n oci mi entoes neccsari o l ogt' ;trt' o-
r 'r 'r ; r: r lll( ) : t r ; rí 'o¡ lr ¡ ¡ r r r r : rdcscr ibir v¿ilidam ent ea los es-
h c ri ' n c i ¿ ct n tre l a s p rt' g ttn t ,rts. l os ol tj t' ti vost' l :ts rrtl i vi rl :rrl l s
I u,l r ;rn l r . r u n t \ {. tr itl ; rr . iossc t 'r ¡ nsir lt , r lt t n,
. : i t , n pt 'incipio.
,,\tttr r ¡ u t' r lt' tttr :t¡ r t' t' g r ttr tr t¡ lttt' r l ci r-rfi 'l 'i l sctl ol r¡r It\r¡rl r'r'rrtl rl
rt l ' r nr trr r.l ;¡¡rl r rl r,r, l rl ;r, ot.i gi c tt s ()r.i ()r,r' 0n()l l l i r' fl , C affC fl t
r ' itn illtl,,\' . r i,,' t, ts:t. si tttl; r l 't'r'l 'l tttl ;t ttr' l tr ¡¡, , r¡,1r, rl r¡l r¡ tt
¡llt
' lll .t I lr
 TEMAS DE METODOLOGfA DE LA INVESTIGACIÓN ?9
78 CARI,OSA BORSOTTI

)) En el caso de que se intente demostrar que un f'cnó-

Comparación: la hrpótesis debe mencionar aquellas carac-
meno es causa adecuada o accidental de otro, la hipó-
terísticas que se van a incluir de modo que la descripción
tesis sería algo así como; Ia ética protestante t's c:¡r'tsa
de los elementos a comparar sea váIida para los fines de
adecuada o accidental del nacimiento del capititlisrnrr
la comparación. La hipótesis sería algo así como: para
industrial moderno.
d e te rmi n a r v á l i d a m e n te l as semej anzas y di ferenci as
>> En el caso de una explicación genética, sc tr¿rtadc dc-
entre los establecimientos públicos y privados se consi-
mostrar cuáles son las determinacioneso dinrcl.lsitlncs
derarán, en principio, las siguientes dimensiones: modo
que, al m ant ener se a lo lar go de l¿rhist or ia con l¿r s
de designación de los directivos, modo de designación
especificacionespropias de cada nlonleltto histórico,
de los docentes, formas de financiamiento. cantidad de
han generado un determinado fenírnleno'lr¿thipótcsis
alumnos por sección, etc.
ser í a algo así com o: Par a det er m illar vár lidam cnt ela
Relación (entre elementos): la hipótesis debe conjeturar
génesis del f et ichism o de la m cr cancí a, se conside-
sobre la intensidad y dirección de la relación, por ejemplo,
rarán en principio: el modo de producción, la forma
cntre la concepciónde la didáctica que tienen los docentes
valor, el trabajo. etc.
.ylos :rprendizajeslogrados por los alumnos. La hipótesis
Diagnóstico: la hipótesis aquí debe incluir las caracterís-
s r' r' íarrl g o a s í c o mo : l a rel aci ón entre l a metodol ogía de
ticas que se considerarán problemáticas en la situación
t' rrs t' i l :rn z l rrti l i z a d a p o r los docentesy l os aprendi zaj es
y cuáI es de los aspect os r elacionados se consider ar án
l o g r' ;rrl o s¡ro r l o s ¿ rl u mn o ses fuerte y posi ti va, o fuerte y
causa adecuada o accidental. La hipótesis sería algo así
rrt.g ;rl i r' ;r. o tl ti l ri l v ¡ro s i ti va.ctc
como: se registran altos niveles de desgranamiento y de
l i r,l ;rc i ti rr(t' ri n roo ¡rc r' ;r):l i r Iti ¡tótcsi sdebe mencronaraque-
repetición que, en principio estarían producidos por: la
l los ;rs¡rt,t'tos o rl i rrrt'ns ror-l('s (l uc sc consideran pertinentes
situación socioeconómicade la familia de origen, Ia con-
¡r:rr' ;r rl t' tt,r' n ri rru '
t' l mo rl o dc opcrar l a rel aci ón. La hi pó-
dición de los edificios, las políticas compensatorras, etc.
tt' s i s s t,r' írr;rl g o rrs í c o l l to: l J¿tr' ¿l establ ecer vál i damente
Evaluación: además de las preguntas previas respecto
cómo opera l:l relación cntre la rnetodologíade enseñanza
del objeto a evaluar, Ios criterios que fundamentan la
utilizada por los docentesy los aprendizajes logrados por
evaluación, etc., la hipótesis debe incluir los aspectos
los alumnos se considerarán, en principio, las siguientes
correspondientes del objeto a evaluar y los resultados
dimensiones: el origen socioeconómicode la familia de
que se esperan. En general, Ia hipótesis sería algo así
o ri g e n , l a d i s p o n i b i l i d a d de materi al de l ectura en l a
como: para evaluar válidamente la situación institucional
familia. la participación de los padres, etc.
dc una univer sidad se consider ar án, en pr incipio: los
Explicación: En la explicación,habrá que tener en cuenta
objctivos que se ha fijado, las carreras que se dictan,
los distintos tipos de explicación.
l a com posición del cuer po de docent es, la cant idad de
)) En eI casode una explicación sobre la base de informr¡-
t'st t r diant cs, los pr ocesos de enseñanza y apr endizaje,
ción cuantificada, la hipótesis debe conjeturar accr.cil
Ios l'r'ctrr-qos físicos con que cuenta, Ias modalidades de
de si la relación original (entre 'x'e'y') se manticnr', st'
gt'sl iór.r;los modos de financiamiento, etc.
especificao resulta espúrea al introducir una v¿rrirrlllc
I'royt'<r:i<in: cn gcneral, es un tipo de conocimientoinverso
de prueba (t). La hipótesis sería algo así como: la r.r'lrr-
:rl r lt ' l; r cx¡ r licación La dif er enciaconsist een que la hipó-
ción entre la metodología que utilizan los doccnt,t'sv
l r. r ir , r; lt , lr t 'r '; rf ir r r nular se en t ér m inos de pr obabilidades
l o s a p re n d i z a j e sq u e l ogran l os al umnos sc¡nri ¡nti t,nc
(r l, r r . r 'r ': r ; Iirl r llt t 'nt t 'cxact : ls o num ér icas) del desar r ollo
(o s e e s p e c i fi c ao e s e spúren) cuando sc i nl r.orl r¡t' t'r,l
{ r r 'r nr r . r 'u( , r r ci:solr r r t 'l; r sit t r ación qt t e se pr oyect a, en
o ri g e n s o c i o c c o n ó n ti c odc l rr fj ¡rni l i ;¡,r¡rrt' 1,,,
,;rIrrnrn,,,
,
r'l ; r , ¡ r r ', '1, ( lu1'( '( ) r 't '( 's¡ r ot t t lr
Lltt l- r ipót t : sisscr í a algo así
h :rv :rn r:r¡r' s i l rlt'ol n i v t' l i l l i ci :rl . t' l t.
| ,' rn' rl ;r(l ,r; 1,,:; :r.l tr;tl ,' :, tl i v r' l c s rl t' rl t' s gt' l tl r:tl l l i c ' l l ttl . t' l
 v-

CARLOS A BORSOTTI TEMAS DE METODOLOGiA DE I,A INVESTIGACIÓN

nivel del financiamiento y las políticas compensatorias

que se están ejecutando, es probable que dentro de diez L a H i p ó tcsi s
Objetivo < -Ti po de pregunta-+
conjetrrra sobre
años haya disminuido el porcentaje de población de 18 a
20 años con educación secundaria completa. E l obj c to rr r:r¡¡¡nti l i t:¡rr
Cuantrficación: ¿Cuán-
> Exploración: la hipótesis debiera hacer alguna conjetura y l as c arac l t,rís li c :rs
Cuantificar tos son los'r'que tienen
que \:¿l ni r s c r obj c to dc
sobre lo que se espera hallar con Ia exploración. La hipó- la característica ?
c ontc o
tesis sería algo así como: tanto en la bibliografía teórica
cuanto en aquélla con información empírica no se han Las c :rr¿tr:tt' l ' ís
i r:as
(
Describir, Descripción: ¿Cuálcs (l t¡(' s 0 r' ;rn ;r i nc l ui r dc
estudiado las causas y las motivaciones de los jóvenes Determinar son las característic¿rs
tnodo t¡uc l rt dc s r:ri p-
que han abandonado el secundario para reintegrarse a Establecer d e 'r '?¿C ó m oso n l o s'r '?
t:i írns r,a v ¿i l i d¿r
la escuela.
l ,as c arac tc rís l i c as que
C omparac i ón: ¡,C ui i l c s
l l ev en a es tabl ec c r v ál i -
s on l ns s emc j anz i rs t'
A modo de síntesis Comparar
di ferenc i as c ntl ' e' r' y
damente l as s emej an-
zas y diferencias entre
los objetos a comparar.
St' ha puesto el énfasis en las preguntas, con las que se
corrt's¡londcn, por un lado, los objetivos de conocimiento y, D etermi nar,
R el ac i ón: ¿C uál es l a La i ntens i dad y di rec -
Establecer la
¡ror t'l ot,ro, las hipótesis en cuanto respuestas conjeturales relación entre'r' y 'z"l ción de la relación
rel aci ón
lr l: r s ¡rrt' g rrn ti rs .
( lo n l o i rn t,t' ss c s c ñ :tl ¿ rrae, l i n te rés por i ni ci ar un proceso Los as pec toso di men-
E stabl ec er,
rlt' rrr¡ror:irnit'nt.o ¡rr.rcrlcdcspertarse a partir de distintas si- D etermi nar
Operac i ón de l a re- s l ones pertrnentes para
l ac i ón: ¿C ómo es l a determi nar v ál i da-
I rurciont's.Oon frccrrcnciase ticne una hipótesis, aunque sea cómo opera la
rel ac i ón entre' r' y ' z ' ? mente el nrodo de
irnprccisa quc, ¿rnlcdida que se vaya precisando, permitirá rel aci ón
operar la relación.
formular la pregunta a responder y el tipo de conocimiento a
I)etermi nar,
producir. En ocasiones,se parte de un tipo de conocimiento E x pl i c ac i ón: ¿La E l manteni mi ento,
Ilstablecer la
a producir sobre un objeto el que, a medida que se vaya pre- i nci denci a, c on
rc l ac i ón entre' x ' e ' y ' l a es pec i fi c ac i óno l a
s e manti ene c uando s e es purei dad dc l a rel a-
cisando, permitirá formular la pregunta a responder y las i nfbrmaci ón
i ntroduc e' t' ? c i ón entre' x ' e' y '
hipótesis correspondientes. La formulación de un proyecto cuan ti fi c ada;
de investigación debe contener la exposición de todos sus l )t'tcrmi nar,
componentes, de manera clara y coherente, cualquiera sea l ,)st¿rbl c c csr i s e E x pl i c ac i ón: ¿' x ' es c au-
S i l a c aus al i dad es ade-
el componente por el que se haya comenzado. I r';r1;rdo caus a s a adec uada o ac c i dc n-
c uada o ac c i dental .
¡rrl t,r'rr¡rdao tal de' y ' ?
Por último, cabe destacar que en las preguntas, los ob-
:rcti dt'nta I
jetivos y las hipótesis, tanto en las generales cuanto en sus
desagregaciones,se encuentran los conceptosy los aspectos Las di mens i ones o
o dimensiones de éstos que, al menos inicialmente, se tra- as pec tos que s e han
| ) t'l t.¡ ¡ ni n ; ¡1 , I!x pl i c ac i ón: ¿qué
manteni do a l o l argo
bajarán en Ia investigación; es decir, los conceptossobre los l 'l s l ¿ r l r k ,t r ' ¡. l i r di nrens i ones o as pec tos
de l a hi s tona, c on l as
que habrá que obtener información empírica. ¡ 1r 'nt,s r s r l t ' t t t t han ¡¡c nerado hi s tóri -
especificaciones pro-
l Il to Ittt,l I) t:¿unc nteun f' enómc no?
Los desarrollos precedentes pueden sintetizarse en l¿r pi as de c ada momento
siguiente tabla: h i s tóri c o
 CARLOSA.BOR.SOTTI

Diagnóstico: ¿Cómoes
Las caracteústicas de CAPITULO V
Ia situación y los aspec-
la situación y cuáles
Diagnosticar tos que se considerarán
son causasadecuadaso
causa adecuada o acci-
accidentales?
dental. Apuntessobrelos conceptoscientíficos
Evaluar
Evaluación: ¿Cuál es la
Los aspectos del objeto
a evaluar y los resulta-
y su construcciÓn
evaluaciónde...?
dos que se esperan.

La descripción de la si-
Proyección:Dada esta tuación que se proyecta
situación, ¿cómopuede y las probabiüdades del
Proyectar
esperarse que evolu- desarrollo o consecuen-
cione? cia en el aspecto que
corresponda.

Exploración: ¿Cuáles
[.o que se espera hallar
Explorar
son los conceptoso
relaciones insuficiente-
con la exploración. Introducción
mente conocidos?
alvo en Las reglas del método sociológico de
Durkheim, en los ensayosmetodológicosde Weber,
o en Zos nueuas reglas del nétodo sociológico de
Giddens, en general, los textos de metodología de Ia
investigación en cienciassocialestienden a omitir eI tema de
la construcción de los conceptoscientíñcos.En la mayoría de
esostextos se considera Ia elaboración de 'constructos'para
üncularlos con los observableso indicadores, en un capítulo
dedicado al procedimiento denominado operacionalizacíín
de las variables.
Talvez esta omisión se debea que desdeposicionesem-
piristas o positivistas se entiende que el tratamiento de los
conceptos(o no observables)correspondea la teoría, y que a
la metodologíaIe correspondeocuparsede cómoencontrar,
formular u operar con los observableso indicadores de esos
conceptos.Pero ambos componentesdel procesode inves-
tigación, si bien pueden ser distinguibles analíticamente,
epistemológicamenteestán intrínsecamentevinculados,ya
que loe observables(indicadores)debenreemplazar váIida-
Eente a los no observables (conceptos).
Eeta omieión no sólo incide en la formación de los inves-
ügedoreaen cienciaesociales,sino también en la formación
dr lor profesionalesuniversitarios, en cuanto personasca-
ptcitada¡ para aplicar conocimientoscientíficoeactualiza-
dot. Pucdo ¡oatonoraequ6, en general,no exiete demaeiada