Procesos OE

Tema 2
Procesos de orientación educativa y asesoramiento

psicopedagógico
Asesoramiento en el
diseño y desarrollo de
planes de intervención
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
2.1. Introducción y objetivos 4
2.2. Asesoramiento en orientación educativa:
modelos y estrategias 5
2.3. Tipos de demandas, diseño, desarrollo y
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
evaluación de planes/programas de intervención 8

2.4. Fases en el diseño, desarrollo y evaluación de un
programa de intervención 13
2.5. Referencias bibliográficas 18
A fondo 21
Test 22
Esquema

psicopedagógico
3
Tema 2. Esquema
Ideas clave
2.1. Introducción y objetivos
Diseñar programas es una actividad compleja que exige un gran trabajo (recoger
informaciones diversas y tomar decisiones a lo largo de un proceso dilatado en el
tiempo), y constituye sin duda una modalidad de investigación educativa no
demasiado conocida bajo el nombre de investigación evaluativa.
El diseño de programas de intervención no puede concebirse separado de una

serie de procesos de evaluación convergentes, como son la evaluación de las
necesidades individuales, grupales y contextuales de los sujetos para los que se
quiere generar un programa, la evaluación del funcionamiento de los diferentes
elementos del programa diseñado, la evaluación de la estrategia de aplicación
ideada y la evaluación de los logros obtenidos con el mismo.
Diseñar programas de intervención exige, además, tomar decisiones en gran

medida arbitrarias sobre aspectos como el modelo teórico que estará a la base del
programa, los destinatarios potenciales, la metodología de trabajo a utilizar, el
número y tipo de las actividades que ofertará el programa, el sistema de evaluación,
etc.
La arbitrariedad de esas decisiones reside en que en orientación, al igual que

ocurre en el amplio campo del ámbito social, no hay estrategias óptimas ni
respuestas unívocas para los problemas y necesidades de los usuarios, sino que
nos enfrentamos a ellas mediante un continuo proceso de construcción y ensayo de

ofertas educativas o asistenciales que son por naturaleza coyunturales y
perecederas, en tanto en cuanto el contexto es cambiante y exige constantemente
tratamientos nuevos e imaginativos para situaciones siempre iguales y siempre

psicopedagógico 4
Tema 2. Ideas clave
distintas (Álvarez Rojo, 1999; Romero Rodríguez et. al, 2012; Álvarez Rojo et al.,
2015).
Los objetivos que nos planteamos en esta segunda unidad, quieren sumarse a los ya
adquiridos en el tema anterior y centrar, de manera específica, el conocimiento y
asesoramiento psicopedagógico en el diseño y planificación de la intervención en el
campo de la orientación educativa.
 Aprender el sentido del diseño y planificación en orientación educativa

 Diferenciar los tipos de demandas para dar respuesta por medio de programas.
 Conocer las fases en el diseño de programas de intervención.
 Diferenciar tipos de programas de intervención.
2.2. Asesoramiento en orientación educativa:

modelos y estrategias
Todo asesoramiento debe realizarse de una manera conjunta y coordinada,

basando el trabajo en la profesionalidad, el conocimiento del contexto en el que
se interviene (centro, alumnado, profesorado, familias, equipo directivo,
instituciones, contexto y realidad educativa, etc.), en la definición de los objetivos
de la intervención (asesoramiento por ejemplo), así como en un desarrollo
metodológico, un uso apropiado de los recursos y el establecimiento de procesos
evaluativos.
Cuando hablamos de asesoramiento debemos buscar sus orígenes en el contexto

de la empresa, directamente relacionado con el sentido de la rentabilidad: asesorar

a los profesionales, en lugar de hacerlo con los clientes, para que el desarrollo y
desempeño de su trabajo fuera más eficaz. De esa forma el sentido del
asesoramiento se dirigía a que el trabajo de los profesionales («intervención»)

psicopedagógico 5
Tema 2. Ideas clave
repercutiera directamente en el beneficio posterior de los clientes. El salto al
ámbito educativo nos lo ofrece el contexto norteamericano y británico donde,
entre los años cincuenta y sesenta, nació la representación del asesor como apoyo
externo a los centros educativos.
Según Prados (2000, 2003), la aparición de esta figura se relaciona con las reformas
que, en esos momentos, las diversas administraciones educativas estaban llevando
a cabo, y en la que los cambios eran planificados de forma externa a los centros en
un intento (que más tarde se extendería a otros países y contextos occidentales),
por mejorarlos desde fuera (administraciones, contexto universitario, académico),
para favorecer su desarrollo económico y social, dando respuesta así a los
problemas sociales que comenzaban a aflorar (marginalidad, fracaso escolar,
pobreza…).
En ese escenario descrito, la figura del asesor es percibida como el experto que las
administraciones legitiman (por su competencia curricular), para desempeñar
labores orientadoras sin el conocimiento pleno de la vida real y diaria de los centros
educativos. Tras más de una década (años sesenta-setenta), donde este tipo de
intervenciones se mostraron como fracasos (o al menos carentes de resultados y
aceptación por parte de la comunidad educativa), comienza a surgir y desarrollarse
la idea de un asesoramiento más participativo.
En esa concepción, «los profesionales del asesoramiento (externo), cobran sentido

como mediadores entre la teoría y la práctica desarrollada, así como entre las
políticas de reforma y cambio educativo y las demandas de la práctica cotidiana de
los centros» (Medina-Salguero, 2013).
Y en esa idea holística del asesoramiento cobra fuerza, igualmente, la figura del
asesor (orientador) interno en los centros educativos (cuyo trabajo se desarrolla
plenamente integrado en la actividad y desempeño diario de los centros
educativos). Es en esta última concepción del asesoramiento (ámbito educativo),
donde prima el diálogo teórico-práctico en torno a los modelos y estrategias de

psicopedagógico 6
Tema 2. Ideas clave
asesoramiento en el ámbito educativo. El primer problema que encontramos al
hablar de modelos de asesoramiento es lo complicado del sentido y contenido del
término «modelo». Para algunos autores es preferible referirse a «enfoques» o
«estrategias» (Soto Carballo, García-Señorán y González González, 2012) en lugar de
hablar de modelos en sentido estricto.
En ese sentido podemos encontrarnos con dos grades enfoques generales:

Asesoramiento como pauta en el desarrollo de la actividad profesional
(enfoques generales). Asesoramiento como enfoque teórico (marcos
específicos de intervención). Pese a esa realidad compleja y la dificultad
definitoria en cuanto a modelos, podemos posicionarnos entendiendo el
asesoramiento como un proceso de apoyo y ayuda, donde la interacción entre
diversos profesionales se orienta a la resolución de las dificultades y los
problemas (Sánchez, 2014).
El papel de asesor en el ámbito educativo necesita de formación y especialización

relacionada con la metodología, los procedimientos, las técnicas y habilidades, para
encaminar la actividad profesional hacia la mejora de los centros y todos los actores
implicados (profesores, dirección, alumnos, familias…). Es en esta concepción
integradora donde podemos resumir los modelos y estrategias de asesoramiento
psicopedagógico y orientador en tres, esto es: modelo de intervención, modelo de
colaboración y modelo de facilitación (Nieto y Portela, 2001; 2008).
 Modelo de intervención: destaca la actividad del profesional asesor y su enfoque

o punto de vista. Desde el modelo de intervención, el asesoramiento que se
desarrolla establece las acciones que deben llevarse a cabo para solventar los
problemas sobre los que se interviene (por ejemplo, solventado un problema al
profesorado, presentado procedimientos o protocolos de trabajo u organizando

sesiones formativas que, como asesor, se consideren necesarias). Se trata de un
modelo en el que las relaciones que se establecen están dominadas por el asesor
(su punto de vista es el único y más importante).

psicopedagógico 7
Tema 2. Ideas clave
 Modelo de facilitación: en este enfoque, al contrario que en el anterior, se
destaca el punto de vista del asesorado. En este modelo no domina el asesor,
sino que se intenta facilitar la solución a los problemas, tratando de que las
personas que hay que asesorar identifiquen el problema y las posibles soluciones
(por ejemplo, aconsejando a profesores, ayudando en la
elaboración/modificación de programas instrumentos).
 Modelo de colaboración: este modelo intenta aunar los dos enfoques anteriores
creando interdependencia y consenso. Desde este punto de vista, el asesor y el
asesorado trabajan juntos en el diagnóstico y resolución del problema o
problemas (por ejemplo, propuestas conjuntas entre el asesor y el profesorado
para diseñar programaciones, procedimientos…, o trabajar colaborativamente
para desarrollar acciones formativas).
Los modelos de asesoramiento serán nuestra guía para poder determinar nuestra
acción, nuestra acción profesional a la hora de establecer los planes, los programas de
intervención, de los que nos ocuparemos en el siguiente apartado.
2.3. Tipos de demandas, diseño, desarrollo y

evaluación de planes/programas de intervención
Para poner en práctica lo anteriormente trabajado, debemos partir del

conocimiento inicial de lo que representa, supone y significa una demanda, ya que
según el tipo de demanda con la que trabajemos, nuestros procesos,
procedimientos, intervenciones y asesoramientos psicopedagógico serán enfocados
de una forma u otra.
Toda demanda, dentro del asesoramiento y el desarrollo de la intervención

psicopedagógica, surge desde un contexto específico y, dependiendo de la

psicopedagógico 8
Tema 2. Ideas clave
tipología/naturaleza de dicha demanda, las actuaciones y el trabajo (objetivos,
acciones, intervención, evaluación) serán diferentes.
Podemos hablar de diversos tipos de demandas dependiendo del autor o enfoque

de intervención desde el que nos ubiquemos: destinatario, solicitante, contenido…);
pero en nuestra especialidad y para nuestra intervención, nos centraremos en una
doble tipología o diferenciación: la demanda explicita y la demanda implícita
(Watzlawik, P.; Beavin, J.C.; Jackson D.D., 1991; Cebeiro, 2006).
Una familia puede solicitar una ayuda o plantear una queja ante una situación
problemática que vive, como fracaso escolar, una situación psicoemocional
sobrevenida que afecta a los estudios, un reciente diagnóstico de dislexia, por
ejemplo; lo mismo puede solicitar el profesorado o un/a tutor/a ante una bajada de
rendimiento, una situación de acoso o un problema grupal en aula por diferencias
culturales, etc. Esto sería la demanda explícita: aquello que se dice o expresa
claramente; en esta tipología demanda y necesidad se corresponden.
En estos casos, la información facilitada posibilita entender y actuar sobre las causas
que pueden producir la situación que ha generado demanda; aquí se da un mensaje
claro y preciso, aunque ello puede esconder más habitualmente de lo que se cree
una demanda implícita que no se expresa y se puede sobreentender en la
comprensión del juego relacional que muestran los agentes implicados (familia,
profesorado, etc.), en la explicación de la solicitud de ayuda.
En muchas ocasiones una demanda explícita lleva implícitos mensajes que la

persona no sabe identificar o desconoce y que, puede condicionar el resultado de la
intervención (Bisquerra, 2003; Baptista, 2009; Bisquerra, 2019). El profesional debe
ayudarle a clarificar su situación, así como a encontrar la raíz del problema (por
ejemplo un trastorno emocional subyacente, una bajada de rendimiento o
motivación vinculada a un proceso de divorcio o a una pérdida; un conflicto en aula
ligado/vinculado a una falta de liderazgo o habilidades por parte del docente, etc.).

psicopedagógico 9
Tema 2. Ideas clave
Para ello deberá focalizar y centrar al máximo las causas del problema o del
conflicto con el objetivo de llegar a su origen e identificarlo.
Una vez establecida el tipo de demanda que tenemos ante nosotros y clarificado su
contenido, necesidad y requerimiento, podemos establecer y desarrollar el diseño y
evaluación de nuestros planes y/o programas de intervención.
Como profesionales del ámbito educativo y del asesoramiento psicopedagógico en

contextos educativos poder diseñar, desarrollar y, especialmente, evaluar (en
ocasiones, la gran olvidada en el diseño) los programas y/o planes de intervención
que se desarrollan o en los que se participa es una competencia básica para el
correcto desempeño profesional.
Diseñar correctamente un plan o programa de actuación comienza por una correcta

identificación de las necesidades (problemas/contextos) sobre las que deberá
trabajarse, marcando unos objetivos claros y coherentes, estableciendo una
metodología acorde a los objetivos establecidos (que deseamos alcanzar) y
cerrando el diseño con un proceso evaluativo (evaluación/evaluaciones a lo largo
del programa o al final del mismo).
Todo ello, además, sin perder nunca de vista a los actores implicados en nuestro
trabajo (alumnos, familias, profesores, centros, administraciones, el entono, etc.).
En ese sentido es esencial llevar a cabo una correcta planificación donde entran en
juego los conocimientos técnicos, teóricos, metodológicos, prácticos y personales
(experiencias, actitudes…) del asesor.

psicopedagógico 10
Tema 2. Ideas clave
Figura 1. Diseño de un plan o programa de actuación.
Para cerrar este punto del tema y como nexo de unión con el siguiente apartado,
nos detendremos en señalar la importancia de la evaluación no sólo en todo plan,
programa o intervención desde los procesos de la orientación educativa y el
asesoramiento psicopedagógico, sino desde cualquier ámbito de la orientación.
En el apartado «A fondo» tienes el recurso X Jornadas de Investigación en

Innovación Docente, 2019 y la web del «Instituto de Evaluación Educativa» para
ampliar información sobre la relevancia teórica y metodológica de los procesos
educativos.
La evaluación del sistema educativo es competencia y obligación de las

administraciones educativas; la de los procesos educativos lo es, en primera
instancia, de los profesores y alumnos como agentes de estos procesos» (MEC,
1989:65).«...Evaluar los efectos de los procesos de reordenación e innovación en el
sistema educativo, valorar los programas y centros, ir más allá de las impresiones
ingenuas en el conocimientos de las estructuras y de las interacciones en que se

enmarcan los hechos educativos, facilitando así la toma de decisiones» (Libro
Blanco, 1989:64).

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Tema 2. Ideas clave
La importancia de la evaluación para los equipos de profesionales encargados del
diseño y elaboración de nuevos programas radica (Méndez Garrido, J.M.,
Monescillo Palomo, M., 2020; 2018), fundamentalmente en:
 Recibir un constante feedback sobre el grado de efectividad del programa de

orientación.
 Poder identificar a estudiantes cuyas necesidades no están siendo satisfechas.
 Elegir y utilizar las técnicas de orientación sobre la base de su efectividad.
 Poder justificar la eliminación de actividades innecesarias.
 Disponer de una evidencia para requerir un incremento de servicios personales y
materiales para satisfacer los objetivos del programa.
Del mismo modo, la necesidad de la evaluación como componente imprescindible

en el diseño de todo programa, se sustenta igualmente en varias razones:
 Comprobar si la función de la orientación está dando satisfacción a las

necesidades del alumnado.
 Servir de base para la mejora del programa, proyecto, proceso, etc.
 Tomar decisiones razonadas sobre el mismo (continuación, modificación, etc.).
 Ayudar a la comunidad educativa a estar mejor informada en su toma de
decisiones.
En muchas ocasiones, las exigencias que se aprecian en las peticiones y demandas

oficiales (por ejemplo desde el ámbito legislativo y/o institucional) para realizar la
evaluación de programas, no se ve reflejada en la práctica habitual, por lo que es
esencial entender (y motivar las mismas) las razones por las que la evaluación no es
sólo imprescindibles, sino también beneficiosa en diferentes aspectos tales como:
 Relación entre evaluación y eficacia educativa.

 Incidencia entre evaluación y calidad.
 Relación de la evaluación y los programas de mejora.
 Incidencia de la evaluación y la filosofía de superación, de cambio e innovación.

psicopedagógico 12
Tema 2. Ideas clave
2.4. Fases en el diseño, desarrollo y evaluación de
un programa de intervención
Dependiendo del enfoque teórico (e incluso práctico) y de la orientación profesional

o las demandas del propio centro y/o instituciones cercanas a los contextos
educativos, podemos encontrar diversos enfoques a la hora de diseñar planes o
programas de actuación. Nosotros destacaremos (siempre desde un enfoque
holístico e integrador), el modelo basado en el análisis de las necesidades, ya que
nos permite ajustar el diseño y la intervención a las necesidades tanto presentes
como futuras que puedan presentarse en el centro, en el equipo directivo, entre los
profesores, los alumnos, las familias…, o inclusive en contextos de ámbito relacional
(entre el equipo directivo y los profesores, entre profesores y alumnos, entre un
alumno y su familia, etc.). Desde ese enfoque, podemos establecer una serie de
fases en el diseño, desarrollo y evaluación, teniendo en cuenta la interrelación de
algunas de ellas y la importancia de la flexibilidad como eje vertebrador en la
construcción de acciones:
Diseño, desarrollo y evaluación = interrelación y flexibilidad en las fases.
 Fase uno. Toma de contacto: con los destinatarios/receptores de nuestro trabajo

e intervención. Es el momento de conocer y darse a conocer a todos los
sujetos/instituciones con los que vamos a trabajar (en ocasiones, hay profesores
o familias que pueden desconocer nuestro trabajo).
 Fase dos. Establecimiento de las necesidades: en esta fase estudiamos,

analizamos y, por tanto, valoramos las necesidades de los receptores de nuestro
trabajo, así como sus características (del centro, del alumno, profesores…), las
expectativas o discrepancias del contexto (del equipo directivo, por ejemplo). El
análisis de las necesidades debe proporcionarnos información para generar
soluciones y tomar decisiones sobre los objetivos, metodología e intervención

psicopedagógico 13
Tema 2. Ideas clave
más apropiadas. Podemos encontrarnos con varios tipos de necesidades entre
las que destacamos:
• Necesidades percibidas o conocidas: las que los actores implicados han

expresado tácitamente (por ejemplo, los profesores o el equipo directivo).
• Necesidades latentes: son las necesidades que no han sido puestas sobre la
mesa de forma expresa pero que, en cierta medida, no son «desconocidas»
para los actores implicados.
• Necesidades no conocidas: los sujetos con los que vamos a trabajar no son
consciente de las mismas, pero como profesionales debemos ser capaces de
identificarlas
 Fase tres. Planificación de la intervención: en esta fase se trata de diseñar el

programa o plan de trabajo en todos sus niveles de intervención (debemos
concretar). Debemos plantearnos las preguntas «clásicas» de cualquier
intervención: ¿a quién/quiénes va dirigido mi trabajo?, ¿para qué? (que deseo
conseguir), ¿qué? (objeto de trabajo), ¿cómo? (forma de intervenir), ¿con qué?
(herramientas/instrumentos de trabajo/intervención), ¿cuándo?
(cronograma/planificación), ¿cuánto? (costes, y no sólo los económicos).
En esta fase debemos:
• Definir clara y detalladamente los objetivos (generales y específicos) sobre los

que vamos a trabajar; estos deben ser realistas, viables y accesibles.
• Determinar los contenidos de nuestro plan/programa.
• Establecer los actores implicados en nuestra intervención (profesores
únicamente, familia y alumnos, profesores y equipo directivo…).

• Fijar los recursos con los que podemos contar (recordando la división clásica:
humanos, técnicos, materiales y económicos).
• Establecimiento de la metodología más apropiada (los métodos rigurosos que
regirán nuestro trabajo).

psicopedagógico 14
Tema 2. Ideas clave
• Determinar las acciones (recordar, especialmente en este punto, la flexibilidad
que mencionábamos anteriormente) que llevaremos a cabo.
• Definir el cronograma y cumplimiento de los tiempos (ritmos) de nuestras
acciones e intervención.
 Fase cuatro. Desarrollo de la intervención: en esta fase es en la que aplicamos,

propiamente, el plan/programa que hemos diseñado; ponemos en marcha
nuestro programa en base a:
• La flexibilidad: que nos permitirá adaptarnos a las circunstancias

(particularidad del centro o su entorno, por ejemplo).
• La previsión: debemos ser capaces de prever el alcance, consecuencias y
efectos de nuestras acciones (para los alumnos, las familias, o la estructura
del centro).
• La globalidad: en relación al sentido holístico tantas veces mencionado. Se
trata de tener siempre presente la necesidad de generar sinergias y no perder
de vista a todos los implicados (comunidad educativa, contextos, sujetos).
 Fase cinco. Seguimiento de la intervención: el seguimiento de cualquier tipo de

diseño (programa, plan, proyecto) es un estandarte de la calidad de un trabajo ya
que su desarrollo permite retroalimentar, revisar y mejorar (sobre la marcha) la
intervención que desarrollamos.
 Fase seis. Evaluación: es el proceso en el que recogemos aquella información

(objetiva), que compararemos con estándares o modelos de deseabilidad
(calidad) para orientar nuestras acciones hacia la consecución de dichos
modelos. La evaluación nos permite establecer los estándares de calidad que
nuestro trabajo tiene; cuando evaluamos podemos determinar la funcionalidad,

eficiencia, logro y eficacia de nuestro programa.

psicopedagógico 15
Tema 2. Ideas clave
Es fundamental en todo proceso evaluativo ajustar su contenido al tipo de
programa/plan desarrollado y, para ello, podemos encontrar diversos ejemplos de
evaluación, por ejemplo:
• Dependiendo de quién evalúa: evaluación interna (agente evaluador interno),

evaluación externa (agente evaluador externo) o evaluación mixta (agentes
internos y externos).
• Acorde al momento de la evaluación: inicial (al comienzo del plan/programa),
durante el proceso (a la mitad del proceso, normalmente) y final (tras la
ejecución del plan/programa).
• Conforme a las dimensiones (o partes) que hay que evaluar: podemos
evaluar todo el proceso de nuestro trabajo (evaluación global) o solo una
parte del mismo, por ejemplo, las acciones, (evaluación parcial).
 Fase siete. Toma de decisiones: tras el proceso evaluativo y los resultados del
mismo (independientemente del tipo de evaluación llevada a cabo), podemos
establecer las conclusiones de nuestro trabajo (en un informe final, memoria o
resumen de resultados), para determinar la continuidad, modificación o mejora
del plan llevado a cabo.
Toma de
contacto
Toma de
Necesidades
decisiones
Fases
Evaluación Planificación
de la
intervención
Seguimiento Desarrollo de
la
intervención
Figura 2. Fases en el diseño, desarrollo y evaluación de los planes/programas.

psicopedagógico 16
Tema 2. Ideas clave
Para cerrar este tema podemos contextualizar las fases de diseño (figura 1), por
ejemplo, en la creación de un «programa para la prevención del consumo de
sustancias en adolescentes»:
 Toma de contacto: a través de otros centros cercanos, del AMPA, de dirección o

de la administración local, tenemos conocimiento de aumento del consumo de
cannabis y alcohol en el distrito en el que se ubica nuestro centro.
 Necesidades: tras reunirnos con dirección, tutores y profesorado, por ejemplo,
incluso con familias, «vemos» las necesidades reales de nuestros adolescentes
(alumnado de secundaria), en relación al consumo de sustancias.
 Planificación de la intervención: de forma coordinada (reuniones,

colaboraciones), establecemos la planificación (organización, planificación,
proyección, programación), de nuestras acciones insertas en el «programa para
la prevención del consumo de sustancias en adolescentes»: cronograma,
actividades, acciones concretas… Todo ello de forma detallada y bien organizada.
 Desarrollo de la intervención: implementación de las acciones que hemos

establecido; por ejemplo talleres, acciones tutoriales a través del Plan de Acción
Tutorial (PAT), como puede ser una charla desde El Ministerio de Sanidad o
desde los Cuerpos y Fuerzas de seguridad (policía local).
 Seguimiento: establecimiento de las herramientas que no permitan valorar

nuestro trabajo (entrevistas, cuestionarios…); lo que conecta, directamente, con
la siguiente etapa…
 Evaluación: revisamos y analizamos las herramientas que hemos usado en los

seguimientos (por ejemplo, analizamos los cuestionarios de satisfacción que

hemos podido solicitar, tras un taller o charla). En esta fase se trata de obtener
resultados para poder llegar a ver los efectos de nuestro trabajo e intervención.

psicopedagógico 17
Tema 2. Ideas clave
 Toma de decisiones: tras ver los efectos y analizar resultados, tomamos
decisiones sobe nuestro trabajo, en este caso sobre nuestro «programa para la
prevención del consumo de sustancias en adolescentes»; ¿ha tenido éxito?, ¿ha
cubierto los objetivos iniciales para los que se planteó?, ¿lo repetimos el curso
próximo?, ¿trabajamos en red, con otros centros, para implementar le mismo
programa?
2.5. Referencias bibliográficas
Álvarez Rojo, R. (1999). Investigación sobre orientación universitaria. Revista de

investigación educativa, 17(2), 381-384. RIE, ISSN 0212-4068.
Baptista, A. (2009). Emociones positivas. Perspectiva evolucionista. En E. G.

Fernández-Abascal (Coord.), Emociones positivas (pp. 47-61). Madrid: Pirámide.
Bisquerra Alzina, R. (2003). Educación emocional y competencias Básicas para la

vida. Revista de Investigación Educativa, 21(1), 7-43.
Bisquerra Alzina, R. (2019). Universo de emociones: un material didáctico para la

educación emocional. Cuadernos de pedagogía, 499, 105-111.
Medina-Salguero, R. (2013). Web 2.0. Innovación e investigación educativa.

Comunicar, 20(40), 231.
Méndez Garrido, J.J. y Monescillo Paloma, M. (2002). Estrategias para la evaluación

de programas de orientación. Revista de Educación. 4: 181-202. Universidad de

Huelva.

psicopedagógico 18
Tema 2. Ideas clave
Méndez Garrido, J.J. y Monescillo Paloma, M. (2018). La autorreflexión inicial: una
estrategia para la mejora de la práctica docente. Revista electrónica
interuniversitaria de formación del profesorado, 21(1), 17-31. ISSN-e 1575-0965.
Nieto, J. M.; Portela, A. (2001). La cooperación entre agentes de innovación

educativa: formas y elementos básicos. Profesorado, Revista de Curriculum y
Formación del Profesorado, 5 (1), 11-27.
Nieto, J. M.; Portela, A. (2008). La inclusión de la voz del alumnado en el

asesoramiento para la mejora de las prácticas educativas. Revista de Currículum y
Formación del Profesorado, 12(1), 2-27
Prados, M. (2000). Panorama de la formación y el asesoramiento en educación:

algunas claves para saber dónde vamos. Profesorado, Revista de Curriculum y
Formación del Profesorado, 4(2), 1-13
Prados, M. (2003). La calidad en educación ¿consiste en mantener el estado natural

de las cosas? Aula de innovación educativa, 126, 73. ISSN 1131-995X.
Romero Rodríguez, S.; Álvarez Rojo, V.; García-Gómez, S.; Gil Flores, J.; Gutiérrez
Rodríguez, J.A.; Seco Fernández, M. (2012). Necesidades de formación del
profesorado universitario para la adaptación de su docencia al Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES). Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 23(2),
4-21. ISSN 1139-7853, ISSN-e 1989-7448.
Sánchez, M. F. (2014). Orientación educativa y profesional. Estudio de casos. Revista

Española De Orientación y Psicopedagogia, 25(1), 137
Soto Carballo, J., García-Señorán, Mª del M. y González González, S. (2012).

Enfoques y estrategias de aprendizaje: un binomio para comprender el rendimiento
en la educación secundaria. Revista Internacional en Educación, 10(2), 95-108.

psicopedagógico 19
Tema 2. Ideas clave
Víctor Álvarez Rojo, V., García-Gómez, S., Gil Flores, J., y Romero Rodríguez, S.
(2015). Necesidades de información y orientación del alumnado de formación
profesional en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Bordón. Revista de
pedagogía, 67(3), 15-34. ISSN 0210-5934, ISSN-e 2340-6577.
Watzlawik, P.; Beavin, J.C.; Jackson D.D. (1991). Teoría de la comunicación humana.
Barcelina: Herder.

psicopedagógico 20
Tema 2. Ideas clave
A fondo
X Jornadas de Investigación en Innovación Docente
X Jornadas de Investigación en Innovación Docente de la UNED. (2019). Recuperado

de: https://www.youtube.com/watch?v=9F_8zRi8fJU
En este podcast Ana María García Serrano vicerrectora de Metodología e

Innovación de la UNED y María Carmen Ortega Navas, directora del Instituto
Universitario de Educación a Distancia (IUED), explican de forma clara y detallada la
importancia de los procesos de investigación en innovación docente; y donde,
recordemos, como asesores psicopedagógicos, los orientadores y orientadoras
desempeñan un importante papel en el impulso de estos procesos de cambio y
mejora.
Instituto nacional de Evaluación educativa
Instituto Nacional de Evaluación Educativa. Ministerios de Educación y Formación

Profesional. Recuperado de http://www.educacionyfp.gob.es/inee/portada.html
El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) es el organismo del Ministerio

de Educación y Formación Profesional responsable de la evaluación del sistema
educativo español, misión que desarrolla en tres ámbitos: Evaluaciones nacionales,
Evaluaciones internacionales e Indicadores educativos- y que responde a las
funciones asignadas al Instituto por la legislación vigente. El Instituto comenzó su

andadura en el año 1990, cuando se denominó INCE (Instituto Nacional de Calidad
Educativa) y fue en 2012 cuando adquirió la denominación actual. En este recurso
podrás encontrar una amplísima información sobre evaluaciones, indicadores,
artículos, proyectos, resultados internacionales y programas, así como formación.

psicopedagógico 21
Tema 2. A fondo
Test
1. Los orígenes del asesoramiento, tal y como lo conocemos hoy, debemos
buscarlos en:
A. El contexto académico.
B. El contexto de calidad normativa.
C. El contexto empresarial.
D. El contexto sanitario.
2. La primera representación del asesor, al margen del escenario empresarial, en el

escenario educativo la tenemos en la figura del:
A. Asesoramiento interno.
B. Asesoramiento externo.
C. Asesoramiento mixto.
D. Asesoramiento ministerial.
3. Los primeros asesores externos, en los contextos educativos, eran percibidos

como:
A. Profesionales competentes y conocedores de la vida académica de los
centros.
B. Profesionales externos con competencias técnicas.
C. Profesionales legitimados por las Administraciones.
D. Todas las respuestas anteriores son correctas.

psicopedagógico 22
Tema 2. Test
4. Dentro de las dificultades que representa hablar de un modelo en el contexto
educativo del asesoramiento, podemos establecer dos enfoques compartidos:
A. El asesoramiento como enfoque teórico y normativo.
B. El asesoramiento como parte de la actividad profesional y de la
intervención psicopedagógica.
C. El asesoramiento como pauta en el desarrollo de la actividad profesional y
como enfoque teórico.
D. El asesoramiento como pauta normativa y enfoque teórico.
5. Podemos definir el asesoramiento psicopedagógico y educativo como:

A. Un proceso de investigación donde la interacción entre los asesores y el
equipo directivo de los centros, se orienta a la resolución de las dificultades y
los problemas.
B. Un proceso de apoyo y ayuda, donde la interacción entre diversos
profesionales se orienta a la resolución de las dificultades y los problemas.
C. Un proceso normativo y teórico que busca el desarrollo personal e
individual del alumnado.
D. Ninguna de las respuestas anteriores es correcta.
6. Un tipo de demanda explicita podría ser:

A. Una situación de posible acoso escolar.
B. El resultado de los últimos informes educativos de UNICEF y UNESCO.
C. El aumento de ciberbullyng en la sociedad.
D. La solicitud de una familia tras un reciente diagnóstico de dislalia.
7. Una de las necesidades imprescindibles que cubre la evaluación en el diseño de

todo programa sería:
A. Verificar las funciones, correctas, del orientador hacia su alumnado.

B. Mejorar la información ente la comunidad educativa.
C. Poder decidir los cambios y modificaciones en un plan o programa.

psicopedagógico 23
Tema 2. Test
8. En La primera fase en el diseño, desarrollo y evaluación de un programa de
intervención:
A. Establecemos el análisis de las necesidades.
B. Planificamos la intervención.
C. Es el momento de conocer y darse a conocer a todos.
D. Definimos los objetivos.
9. Conforme a las dimensiones (o partes) que hay que evaluar:

A. podemos evaluar todo el proceso de nuestro trabajo o solo una parte.
B. Podemos evaluar sólo un indicador.
C. Podemos evaluar indicadores y resultados.
D. Podemos evaluar procedimientos y temporalidad.
10. La evaluación, en todo proceso de psicopedagógico, no sólo es imprescindible

sino también beneficiosa porque:
A. Incide en la mejora de la calidad.
B. ayuda a desarrollar programas de mejora.
C. Facilita y mejora los procesos de cambio e innovación.

psicopedagógico 24
Tema 2. Test

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Tema 2

Procesos de orientación educativa y asesoramiento

evaluación de planes/programas de intervención 8

Procesos de orientación educativa y asesoramiento

2.1. Introducción y objetivos

El diseño de programas de intervención no puede concebirse separado de una

Diseñar programas de intervención exige, además, tomar decisiones en gran

La arbitrariedad de esas decisiones reside en que en orientación, al igual que

nos enfrentamos a ellas mediante un continuo proceso de construcción y ensayo de

Procesos de orientación educativa y asesoramiento

 Aprender el sentido del diseño y planificación en orientación educativa

2.2. Asesoramiento en orientación educativa:

Todo asesoramiento debe realizarse de una manera conjunta y coordinada,

Cuando hablamos de asesoramiento debemos buscar sus orígenes en el contexto

de la empresa, directamente relacionado con el sentido de la rentabilidad: asesorar

Procesos de orientación educativa y asesoramiento

En esa concepción, «los profesionales del asesoramiento (externo), cobran sentido

Procesos de orientación educativa y asesoramiento

En ese sentido podemos encontrarnos con dos grades enfoques generales:

El papel de asesor en el ámbito educativo necesita de formación y especialización

 Modelo de intervención: destaca la actividad del profesional asesor y su enfoque

profesorado, presentado procedimientos o protocolos de trabajo u organizando

Procesos de orientación educativa y asesoramiento

2.3. Tipos de demandas, diseño, desarrollo y

Para poner en práctica lo anteriormente trabajado, debemos partir del

de una forma u otra.

Toda demanda, dentro del asesoramiento y el desarrollo de la intervención

Procesos de orientación educativa y asesoramiento

Podemos hablar de diversos tipos de demandas dependiendo del autor o enfoque

En muchas ocasiones una demanda explícita lleva implícitos mensajes que la

Procesos de orientación educativa y asesoramiento

Como profesionales del ámbito educativo y del asesoramiento psicopedagógico en

Diseñar correctamente un plan o programa de actuación comienza por una correcta

Procesos de orientación educativa y asesoramiento

En el apartado «A fondo» tienes el recurso X Jornadas de Investigación en

La evaluación del sistema educativo es competencia y obligación de las

ingenuas en el conocimientos de las estructuras y de las interacciones en que se

Procesos de orientación educativa y asesoramiento

 Recibir un constante feedback sobre el grado de efectividad del programa de

Del mismo modo, la necesidad de la evaluación como componente imprescindible

 Comprobar si la función de la orientación está dando satisfacción a las

En muchas ocasiones, las exigencias que se aprecian en las peticiones y demandas

 Relación entre evaluación y eficacia educativa.

Procesos de orientación educativa y asesoramiento

Dependiendo del enfoque teórico (e incluso práctico) y de la orientación profesional

Diseño, desarrollo y evaluación = interrelación y flexibilidad en las fases.

 Fase uno. Toma de contacto: con los destinatarios/receptores de nuestro trabajo

 Fase dos. Establecimiento de las necesidades: en esta fase estudiamos,

Procesos de orientación educativa y asesoramiento

• Necesidades percibidas o conocidas: las que los actores implicados han

 Fase tres. Planificación de la intervención: en esta fase se trata de diseñar el

En esta fase debemos:

• Definir clara y detalladamente los objetivos (generales y específicos) sobre los

únicamente, familia y alumnos, profesores y equipo directivo…).

Procesos de orientación educativa y asesoramiento

 Fase cuatro. Desarrollo de la intervención: en esta fase es en la que aplicamos,

• La flexibilidad: que nos permitirá adaptarnos a las circunstancias

 Fase cinco. Seguimiento de la intervención: el seguimiento de cualquier tipo de

 Fase seis. Evaluación: es el proceso en el que recogemos aquella información

nuestro trabajo tiene; cuando evaluamos podemos determinar la funcionalidad,

Procesos de orientación educativa y asesoramiento

• Dependiendo de quién evalúa: evaluación interna (agente evaluador interno),

Figura 2. Fases en el diseño, desarrollo y evaluación de los planes/programas.