Lo que cuenta no es sólo la herramienta, sino el fundamento educativo

Gavriel Salomon

Tecnología la promesa
Internet, el correo electrónico, los CMS, las redes de aprendizaje asincrónico y los multimedia,
así como todas las demás nuevas aplicaciones de la tecnología de la información, ocupan un
lugar tan importante en las visiones predominantes de la educación que el papel de la propia
educación como fuerza que se supone que impulsa su diseño y utilización se pierde un poco. Mi
charla es un intento de equilibrar el panorama. Existe el peligro de que mis argumentos suenen
triviales y evidentes, pero espero que nos ayuden a estabilizarnos mientras caminamos por la
cuerda floja entre el tecnocentrismo y la pedagogía, entre la ciencia de lo que se puede hacer y la
visión de lo que se debe hacer.
La educación se considera un medio para la transmisión cultural, para la adquisición de los
conocimientos deseados y para el cultivo de las habilidades necesarias. Efectivamente, es un
medio. Y como es un medio, no es posible que esté bien hecha. De ahí la queja constante, y a
menudo justificada, sobre el triste estado de la educación y la necesidad de mejorarla, renovarla
y revisarla. Estas quejas van acompañadas de una búsqueda dedicada de soluciones rápidas,
varitas mágicas y herramientas maravillosas. Primero la radio educativa, luego el cine, después la
máquina de enseñar y después la televisión instructiva, se suponía que eran los remedios para
todos los males de la educación.
Y entonces, de repente, un nuevo artilugio apareció en el horizonte: el ordenador, que prometía
revitalizar, incluso rehacer, la educación. En el momento en que el ordenador personal salió de la
cadena de montaje, acaparó toda la atención. Qué interesante: Una de las primeras marcas del
PC, como todos recordaremos, fue la Apple. Fue un nombre muy adecuado para el ordenador, ya
que, al igual que su predecesor bíblico, se convirtió inmediatamente en una fruta irresistible y
muy tentadora, la solución definitiva para todos los malestares educativos. Y este, en gran
medida, sigue siendo su destino hoy en día: El ordenador, con Internet y los multimedios, con
sus capacidades de construcción de modelos y de simulación, con su correo electrónico, su
hipertexto, su CMC y otras posibilidades insondables, nos seduce para que creamos que puede
hacer milagros; se supone que su introducción con fines de aprendizaje en las aulas, en los
colegios, en los hogares e incluso en los lugares de trabajo, va a provocar un gran cambio en la
educación.
Los estudiosos han hablado del ordenador como una herramienta subversiva, un Caballo de
Troya, cuyo vientre está lleno de una nueva filosofía y pedagogía educativa que se desplegará
más o menos sola en el momento en que se introduzcan los ordenadores en las aulas reales o
virtuales. Impresionado por otros ámbitos de la sociedad en los que el impacto de la informática,
y más recientemente el de Internet, es más notable, se permitió que el determinismo tecnológico
adquiriera supremacía. ¿Qué repercusiones puede tener en la educación?
Impactos tecnológicos a corto y largo plazo
Cualquier tecnología tiene al menos dos tipos de impacto: uno que se acumula gradualmente
pero que acaba siendo profundo en la sociedad, y otro más rápido, inmediato y, por tanto, más
visible en prácticas concretas. El primero suele constituir un impacto imprevisto y de lenta
acumulación, yo lo llamaría el efecto de goteo de la tecnología, cuya naturaleza sólo se hace
evidente después de un tiempo, generalmente muy largo. Ejemplos de ello son el desarrollo de
los suburbios y la revolución de las costumbres sexuales como resultado del automóvil, o los
cambios en los patrones de comunicación interpersonal como consecuencia del correo
electrónico. Nadie pretendía estos efectos, ni los pensó, sino que se produjeron más o menos por
sí solos, impulsados principalmente por consideraciones económicas y de eficiencia que
aprovechan las nuevas oportunidades que ofrece la tecnología. Lo que es tecnológicamente
posible se pone en práctica y, por tanto, se convierte en deseable.
Por otro lado, están las repercusiones más inmediatas, focalizadas y normalmente intencionadas
en prácticas como la ciencia, la arquitectura, la medicina, el comercio, la banca, etc. ¿Podría
imaginarse hoy en día el mercado de valores sin la informática, la venta de libros sin
Amazon.com o su interacción diaria con el mundo sin el correo electrónico? Estos cambios
aprovechan lo que la tecnología permite, pero a diferencia de los anteriores, estos efectos están
focalizados y son intencionados. Ni la banca ni las bibliotecas, ni las compras ni la formación de
los pilotos han cambiado involuntariamente por sí mismos como efectos secundarios.
Evidentemente, en la realidad los efectos de la tecnología no se dividen tan nítidamente en dos
categorías distintas: Los efectos no intencionados de largo alcance se convierten en deseados y
pretendidos, y los pretendidos tienen sus propios efectos secundarios no intencionados.
Es muy probable que, a largo plazo, la educación se vea afectada por los efectos involuntarios de
la informática, especialmente de Internet y de la comunicación mediada por ordenador. Hay
quienes afirman que, le guste o no al sistema educativo, lo pretenda o no, se van a producir
cambios importantes como la desaparición gradual del edificio escolar, del libro de texto y del
profesor de carne y hueso. Un colega mío, un sociólogo de la educación muy reflexivo, predice
que las escuelas desaparecerán gradualmente y las que queden servirán a una pequeña y rica
élite. Pero, como se trata de efectos no deseados, todo esto está por ver.
Volviendo a los cambios más inmediatos, centrados e intencionados, podemos ver cómo todo el
mundo del comercio, la medicina, la comunicación, el diseño, los viajes y, lo que es más
interesante para nosotros, la educación superior, están experimentando rápidamente cambios
importantes. Se trata de cambios deliberados e intencionados, que aprovechan al máximo lo que
la tecnología puede ofrecer. ¿Se aplican procesos similares a otros ámbitos de la educación? ¿Ha
experimentado la educación formal tales efectos? ¿Ha visto la educación por fin el equivalente a
un Modelo T de Ford? ¿Ha experimentado una revolución parecida a la introducción del tractor
en el trabajo agrícola? ¿Ha llegado a ver algún cambio profundo que trascienda el hacer más o
menos las mismas cosas sólo que un poco más rápido, más feliz y con más color? No, en realidad
no, o al menos no a una escala razonablemente grande.
Las decepciones y sus razones (I)
La verdad es que, en general, la historia se repite. Muy poco, si es que algo, ha sucedido hasta
ahora como resultado de la informática en la educación. Este estado de cosas ha llevado a un
importante periodista estadounidense, Oppernheimer, a comentar que la inversión en
informática, que asciende a miles de millones de dólares, al producirse a expensas de otras
materias, actividades y recursos, bien puede considerarse una mala práctica educativa
(Oppernheimer, 1997).
Un estudio publicado en Israel hace tan sólo unos días informa de resultados que se
corresponden con el veredicto de Oppenheimer. Así pues, ¿están justificadas nuestras
expectativas y, en consecuencia, las inversiones financieras en informática educativa? ¿Es
probable que los ordenadores tengan un impacto profundo y positivo en la educación? ¿O todo
esto no es más que una fantasía y un deseo? De hecho, ¿por qué somos testigos de efectos
profundos en, por ejemplo, la publicidad, la medicina o los viajes y no en la educación formal?
¿Qué hay en la educación que consigue evitar cualquier cambio importante? Se han ofrecido
numerosas respuestas, culpando a la naturaleza conservadora de la educación, su necesidad de
mantener la fachada de estar actualizada sin cambiar realmente, y más. Me gustaría añadir mis
dos centavos de pensamiento sobre el asunto.
En mi opinión, hay tres factores implicados aquí: La paradoja tecnológica (o la regla de la
trivialización), el enfoque tecnocéntrico (o cómo la omnipotencia se convierte en impotencia), y
la investigación equivocada (o cómo no aprender de las experiencias pasadas). Hasta cierto
punto, estos tres factores representan diferentes puntos de vista sobre la misma cuestión, y se
complementan entre sí.
El primer factor, la Paradoja Tecnológica, resulta de la tendencia constante del sistema educativo
a preservarse a sí mismo y a sus prácticas mediante la asimilación de las nuevas tecnologías a las
prácticas educativas existentes. La tecnología se "domestica", lo que en realidad significa que se
le permite hacer precisamente lo que encaja en la filosofía educativa de transmisión cultural
imperante. Según esta filosofía implícita, hay quienes saben y quienes no; hay un conjunto de
conocimientos importantes que todos tendrán que dominar; y el dominio llega a través de la
adquisición, la interiorización, el ensayo y la digestión. Por supuesto, se reconoce que los
alumnos son diferentes entre sí y, por tanto, los conocimientos deben transmitirse en bocados que
se ajusten al canal y a la capacidad digestiva de cada alumno.
Según este punto de vista, el conocimiento puede ser transmitido y el papel de la tecnología es
ayudar en este proceso. De ahí el desarrollo de programas de prácticas, courseware y demás, que
hasta hace poco han dominado el uso de los ordenadores en las escuelas (Becker, 2000). Los
alumnos deben aprender de la tecnología, pero se suprime su singularidad como herramientas de
construcción, comunicación y diseño para aprender con, no de. Nadie quiere alterar las prácticas
imperantes haciendo tambalear el barco de la educación. Citando a Matti Sinko, de Finlandia
(LLINE, 98)
La Tecnología de la Información y la Comunicación ha entrado en las aulas y en los hogares,
pero el nuevo paradigma de aprendizaje se ha quedado en la retórica. La tecnología de la
información y la comunicación rara vez se utiliza en la planificación del aprendizaje centrada en
el alumno o en la orientación El nuevo concepto de aprendizaje parece servir más como
argumento para utilizar la tecnología de la información y la comunicación que en el uso real (p.
217).
Una encuesta muy reciente realizada en EE.UU. por Henry Becker (1999) muestra que, mientras
que el 68% de los profesores dicen utilizar Internet, y el 28% dicen utilizarlo al menos una vez a
la semana, el 18% utilizan Internet para publicar información, sugerencias, opiniones o trabajos
de los alumnos y sólo el 16% utilizan el correo electrónico para comunicarse profesionalmente
con otros profesores.
Aquí hay una paradoja. Se toma una tecnología muy potente e innovadora y se la domestica de
tal manera que hace más o menos lo mismo que sus predecesores, sólo que lo hace un poco más
rápido y más bonito. En consecuencia, no pasa nada realmente, lo que viene a demostrar lo que
los escépticos han argumentado todo el tiempo y lo que la investigación errónea tiende a mostrar:
La tecnología no marca ninguna diferencia en el aprendizaje. Pero, por supuesto, no puede
marcar la diferencia, ya que ha sido domesticada para estar totalmente supeditada a las prácticas
en curso. Las herramientas emasculadas no pueden hacer ningún daño, pero tampoco hacen
ningún bien.
Las decepciones y sus razones (II)
El segundo factor, y el más importante, es el enfoque tecnocéntrico. Dejando a un lado la
paradoja tecnológica y dirigiéndonos a los elementos de la educación que sí quieren ver un
cambio, parece que albergan la expectativa de que los ordenadores, por sí solos, provocarán un
cambio. Sheidlinger (1995) ofrece la típica exageración sobre Internet, como sigue:
el papel de las TI no es ayudar, profundizar, ampliar o enriquecer, sino sustituir a la escuela y al
profesor. Al igual que el tractor no llegó para mejorar el caballo o la electricidad para
"complementar" la vela, la informática, dirigida por unos cuantos profesores excelentes,
garantizará una mejora considerable del aprendizaje y la enseñanza con respecto al presente.
Conceptos como "el factor humano" y "el toque humano" pertenecen al pasado. (Sigmond
Sheidlinger, 1995).
Recientemente he llegado a leer numerosas justificaciones, descripciones, prescripciones,
recomendaciones y visiones del CMC en la educación superior a distancia. En la mayoría de las
exposiciones que he encontrado había un punto de partida común, la base de todos los
razonamientos: Lo que Internet, a través de ALN, CMC y similares puede lograr. Casi nunca he
encontrado un artículo que parta de la perspectiva del aprendizaje. La tecnología es el principio y
la justificación de todas las justificaciones. Lo que es posible se convierte en deseable.
Es interesante observar que este enfoque tecnocéntrico no sólo lo adoptan los tecnófilos, sino
también los profesores y los alumnos. Oppenheimer (1997) informa de una encuesta realizada en
los Estados Unidos en la que se constató que los profesores consideraban que los conocimientos
informáticos y la tecnología de los medios de comunicación eran más importantes y esenciales
de dominar que la historia, la ciencia o el tratamiento de problemas sociales como las drogas, los
embarazos de adolescentes y el divorcio. Es la tecnología la que hay que dominar como un fin en
sí mismo, no como un medio para la adquisición de algo como el conocimiento o la habilidad
social. A los profesores de una de nuestras mejores escuelas de formación del profesorado se les
enseñó una nueva pedagogía (constructivista) y la tecnología que ayuda a realizarla en las aulas
reales. Los estudiantes tuvieron la oportunidad de experimentar de primera mano una pedagogía
constructivista, basada en el trabajo en equipo, orientada a la resolución de problemas y con un
uso intensivo de la tecnología. Pero cuando se les preguntó qué era lo más significativo que
habían experimentado y aprendido, ¡informaron que era el uso del ordenador! Rara vez se
mencionó la pedagogía.
No el conocimiento, sino que el ordenador se convierte en la pieza central. ¿Por qué? Porque,
como he dicho al principio de mi charla El ordenador, al igual que la manzana bíblica, llama
mucho la atención, ya que es un objeto mucho más tentador que un nuevo enfoque de la
enseñanza. Más concretamente, como ha demostrado ese estudio con los estudiantes de
magisterio, el dominio de la tecnología fomenta la propia autoestima y la percepción de la
autoeficacia, mientras que el dominio de la nueva pedagogía despierta incertidumbre. No es de
extrañar, pues, que se espere que esta seductora herramienta produzca resultados por sí sola. De
hecho, cabe preguntarse: ¿No somos conscientes de los efectos de goteo de la informática en la
sociedad, el comercio y la comunicación? ¿No se producen de forma bastante automática sin
necesidad de hacer mucho? ¿No sería la educación tan afortunada como para experimentar lo
mismo? La respuesta es que sí, pero hay al menos dos razones por las que no es una actitud
especialmente útil. En primer lugar, los efectos de goteo en la sociedad son de largo alcance,
algo que la educación no puede esperar justificadamente. En segundo lugar, y mucho más
importante, estos efectos de largo alcance son involuntarios. Puede haber todo tipo de efectos no
deseados, algunos incluso pueden ser interesantes desde el punto de vista educativo, pero
muchos no. Sólo recientemente hemos sabido de tres estudios a gran escala sobre los efectos
adversos de la comunicación por Internet: Resulta que los usuarios de Internet experimentan un
aumento de la soledad, la depresión y la ansiedad, y sus relaciones sociales se vuelven
superficiales y fugaces (Kraut, et. al., 1998).
La educación no se dedica a producir efectos no deseados y desconocidos, sino que está diseñada
para obtener resultados positivos bien intencionados.
Otros pueden argumentar, y lo hacen con bastante fuerza, que no debemos esperar a que se
produzcan efectos desconocidos e imprevistos, sino que debemos unirnos al carro tecnológico y,
como ellos dicen, "movernos con los tiempos". Consideremos más concretamente el caso de la
educación superior. Ahora se afirma que la educación superior, tal como la conocemos,
fortificada como está en sus torres de marfil, puede ser cada vez más virtual, democrática,
igualitaria y menos costosa. Sus tres funciones, preservación del conocimiento, producción de
nuevo conocimiento y transmisión del conocimiento, pueden ser fácilmente sustituidas hoy por
cursos en línea, siempre accesibles a todos desde cualquier lugar. En efecto, ¿quién necesita hoy
en día los 37 volúmenes de la Enciclopedia Británica si es gratuita en Internet? ¿Por qué pagar
17.500 dólares por la última colección impresa de un millón de resúmenes de química si se
puede acceder a ellos en la red? Lo mismo ocurre con la difusión de comunidades virtuales de
investigación que cubren todo el planeta y, por supuesto, con la enseñanza, actividad intensiva en
mano de obra que puede sustituirse fácilmente y a bajo coste por cursos en línea (Noam, 1996).
Escribe Hutchinson (1995), de la Escuela de Sistemas de Información del Reino Unido:
"En el mundo en constante y rápido cambio en el que vivimos ahora, con las nuevas tecnologías
redefiniendo implacablemente la forma en que trabajamos y vivimos, puede que no sea
simplemente un anacronismo seguir abrazando el modelo de la universidad residencial
tradicional como el lugar principal de aprendizaje - puede que sea un impedimento para el
aprendizaje adecuado y, en última instancia, una amenaza para el crecimiento, tanto económico
como personal."
Parece que hemos llegado al Jardín del Edén Comunicacional y Educativo cuando adoptamos
plenamente la instrucción virtual: Una vez que todos nos sumemos al carro de la tecnología, se
alcanzará una educación de alta calidad e igual para todos.
Esto es, a mi juicio, el colmo del tecnocentrismo; ignora totalmente algunos factores sociales y
humanos cruciales. Sin tenerlos en cuenta, la enseñanza virtual a distancia, como ejemplo de
tecnocentrismo, corre el riesgo de producir resultados virtuales. De hecho, esto puede ser
atestiguado por el lamentable porcentaje de estudiantes que realmente se gradúan de los cursos
de estudios a distancia con títulos reales. No son muchos los estudiantes que tienen la
autodisciplina o la motivación sostenida para ser estudiantes virtuales a distancia.
Llegados a este punto, permítanme que me desvíe por unos instantes para profundizar en uno de
esos factores humanos, un factor que plantea cuestiones sobre la centralidad de la tecnología en
lo que respecta a la adquisición de conocimientos.
Herbert Simon hizo una importante observación. Afirmó que el concepto de conocimiento, que
hasta ahora se consideraba un sustantivo que denotaba posesión, se está convirtiendo
gradualmente en un verbo que denota acceso. Ahora es cada vez menos importante lo que se
lleva en la cabeza para un eventual uso en el futuro; pasa a ser mucho más importante la
información a la que se puede acceder cuando se desea y lo que se sabe hacer con ella. El
conocimiento cambia así su significado, pasando de ser un ente objetual que hay que atesorar
como bienes valiosos a una actividad de utilidad instrumental.
La observación de Simon implica una importante distinción entre el acceso a la información y el
conocimiento que la guía y resulta de ella. El creciente énfasis en el acceso a la información, y
los procesos de selección e integración que implica, nos obligan a distinguir entre información y
conocimiento.
La información encontrada y a la que se accede no es lo mismo que el conocimiento construido
sobre su base. La información no es conocimiento. Tal vez por eso hablamos de la autopista de la
información y de la era de la información, y no de la autopista del conocimiento y de la era del
conocimiento.
¿Cuáles son las diferencias entre ambas?
1. La información es discreta, el conocimiento se organiza en redes con conexiones significativas
entre los nodos2
. La información puede transmitirse tal cual; el conocimiento debe construirse como una red de
conexiones significativas3
. La información no necesita estar contextualizada; el conocimiento siempre forma parte de un
contexto4
. La información requiere claridad; la construcción del conocimiento se ve facilitada por la
ambigüedad, el conflicto y la incertidumbre.
5. El dominio de la información puede demostrarse mediante su reproducción; el dominio del
conocimiento se demuestra mediante sus aplicaciones novedosas
Este proceso de transformación de la información en conocimiento es un proceso que exige un
esfuerzo y un propósito. Los elementos de información no se relacionan entre sí por sí solos,
salvo por pura asociación. Conectarlos requiere al menos dos cosas: Tutela y una comunidad de
aprendices.
En cuanto a la tutela, no es necesario explicar aquí la importancia de la mediación social en el
aprendizaje. Es crucial para ayudar al individuo a transformar la información en conocimiento,
sirve de modelo externo y de supervisor de la autorregulación aún por desarrollar, y se encarga
de mantener las motivaciones frente a las motivaciones en competencia. Una vez estudié
(Salomon, Globerson y Guterman, 1989) hasta qué punto un programa informático inteligente
puede servir de "compañero más capaz" en la ZPD de los estudiantes. Puede, pero por la razón
que sea, no es rival para un tutor humano; carece de casi todo lo que incluiríamos en el concepto
de "toque humano".
Esto se relaciona con el segundo factor: una comunidad de alumnos. De nuevo, no es necesario
reiterar aquí la importancia del componente interpersonal en el aprendizaje. Cada vez tenemos
más claras las ideas sobre la importancia de las cogniciones distribuidas socialmente y de los
conocimientos apropiados socialmente como elementos indispensables y fundamentales de un
buen aprendizaje. La comunicación mediada por ordenador intenta emular las funciones de tutela
y comunidad, pero como señalan Roschelle y Pea (1999), a diferencia de lo que afirman los
evangelizadores de Internet, las facilidades para el intercambio de mensajes a través de la red no
son realmente "herramientas de colaboración", ya que no suelen permitir la creación de
creencias, valores y conocimientos más profundos compartidos.
Como criaturas bastante tacañas a la hora de gastar esfuerzos mentales, prefiriendo a menudo
seguir rutinas familiares sin sentido (Langer, 1997), a menudo nos conformamos con la
información bruta que, por tanto, produce un "conocimiento" inerte, inútil o ritual. Se trata de
información que se disfraza de conocimiento al quedarse ahí como un trozo de madera inútil, o al
ejecutarse sin sentido como una danza geométrica ceremonial. En efecto,
"seducidos por la recopilación de datos sin esfuerzo, descartamos los costes de convertir los
datos en información, la información en conocimiento y el conocimiento en sabiduría" (Harris,
1987).
Aquí es donde el enfoque tecnocéntrico falla:
"La escolarización no es una cuestión de información. Es conseguir que los niños piensen en la
información. Se trata de comprensión, conocimiento y sabiduría" (Larry Cuban, 1993).
Que la información se convierta en un conocimiento significativo o se quede como una colección
de trozos dispersos, como un surtido de tornillos y clavos en una caja de zapatos, depende en
gran medida de numerosos factores, entre los que la tecnología desempeña un papel menor. La
tecnología puede proporcionar la información, permitiendo un fácil acceso, puede ofrecer
problemas a resolver, como en las simulaciones, puede proporcionar medios para recorrer nuevas
rutas multimedia o conectar a estudiantes de tres continentes, pero no puede transformar la
información a la que se accede en conocimiento para ellos.
Las decepciones y sus razones (III)
Y luego, si se recuerda, hay un tercer factor que, a mi juicio, contribuye a la decepción con la
revolución informática en la educación, ya que refuerza las tendencias tecnocéntricas: La
investigación equivocada.
La investigación sobre los nuevos medios de comunicación está hoy en día equivocada en al
menos dos sentidos. Una de ellas se refiere a la omnipresente pregunta: ¿El uso del medio X
produce mejores resultados de aprendizaje que el medio Y (normalmente un instructor o profesor
cansado y solitario); la otra forma equivocada se refiere a los tipos de resultados que esperamos
de los nuevos medios y que estudiamos. Hay literalmente cientos, si no miles, de estudios que
siguen repitiendo este paradigma de carreras de caballos, un paradigma que ha sido condenado y
sentenciado a muerte hace años cuando se comparó el aprendizaje por descubrimiento, la
televisión educativa y la CAI con sus competidores tradicionales. Ahora son los cursos ALN
frente a las clases F2F. Sigue siendo el mismo paradigma de carrera de caballos. Ni la idea de
Cronbach sobre las interacciones con las diferencias individuales, o las interacciones con las
tareas y con los contenidos, ni la idea de Bronfenbrenner sobre el contexto ecológico, han tenido
un impacto en la gran mayoría de los estudios. El enfoque de la carrera de caballos de quién
corre más rápido, quién llega primero, que no tiene en cuenta las aptitudes, las tareas, los
contenidos y los contextos, sigue reinando con la omnipresente conclusión de que no hay
diferencias significativas. Thomas Russell ha creado recientemente dos sitios web
(http://cuda.teleeducation.nb.ca/nosignificantdifference/index.cfm) en los que se anotan las
investigaciones sobre el uso de la comunicación mediada por ordenador por parte de los
alumnos.
De 374 estudios en los que se comparó la CMC con la comunicación F2F, sólo diecinueve
estudios, es decir, el 5%, mostraron alguna diferencia entre los tratamientos; de ellos, un tercio la
mostró a favor de la F2F. Obsérvese cómo este tipo de investigación, que enfrenta a un medio
con otro, sin tener en cuenta los factores humanos y situacionales, refuerza la creencia de que es
la tecnología la que debería marcar la diferencia. La lección consistente de que no es así parece
ser continuamente ignorada.
La segunda cuestión errónea se refiere a los tipos de resultados medidos u observados. Digamos
que estudiamos un nuevo entorno de aprendizaje, repleto de tecnología, trabajo en equipo,
resolución de problemas auténticos y cosas por el estilo. ¿Qué acabamos midiendo? En general,
los logros rutinarios y tradicionales. ¿Por qué es esto erróneo a mis ojos? Porque los diferentes
medios, si son poderosos, sirven para fines diferentes y no para los mismos. Cuanto mayor sea la
diferencia entre los medios, mayor será la diversidad de resultados que se pueden alcanzar. La
tecnología de la que nos ocupamos ahora, por poderosa y diferente que se suponga, no es un
medio más para alcanzar los mismos objetivos de siempre a los que la educación tradicional ha
tratado de servir. No es que haya nada malo en las tres erres o en la acumulación de información
de nivel universitario; pero la idea de introducir la alta tecnología en la educación no era hacer
las mismas cosas un poco mejor, más rápido o más barato. Queríamos cambios profundos, no
ligeras mejoras. Imaginemos que alguien en Europa a finales del siglo XVII hubiera descubierto
la electricidad. Habría sido una oportunidad perdida evaluar ese descubrimiento en términos de
su capacidad para encender el fuego en las estufas de carbón.
Cuando se diseñan entornos de aprendizaje novedosos, a menudo constructivistas y con un uso
intensivo de la tecnología, como por ejemplo el proyecto Escuelas para el Pensamiento, no sólo
se alcanzan los viejos objetivos, sino que se pueden lograr metas totalmente nuevas. Cuando
decimos que Internet ofrece nuevas actividades, nuevas experiencias y nuevas formas de
encontrar el mundo, queremos alcanzar nuevos objetivos como la capacidad de hacer preguntas
inteligentes, de trabajar en equipo, de adquirir habilidades de aprendizaje a lo largo de la vida, de
construir conocimientos de orden superior y, quizás sobre todo, de ser capaces de abordar
problemas nuevos y complejos de forma inteligente y creativa. Buscar sólo la cantidad de
información retenida es rebajarse al mínimo común denominador de los logros. He aquí un
modesto ejemplo de un estudio que hemos llevado a cabo, en el que se comparan las nuevas
aulas constructivistas con las tradicionales. El objetivo del estudio no era comprobar qué entorno
es "mejor", sino cuál es mejor para qué. Resultó que las aulas tradicionales producían un mejor
dominio de la información recordada, mientras que las aulas constructivistas, más intensivas en
tecnología, producían una mejor destreza en la formulación de preguntas, la generación de
hipótesis y la capacidad de abordar inteligentemente un nuevo problema.
Obsérvese cómo estos dos enfoques de investigación erróneos siguen reforzando la paradoja
tecnológica y el enfoque tecnocéntrico: La escasez de resultados convincentes refuerza la
opinión de que no vale la pena invertir en toda la empresa; el predominio del medio en el
enfoque de la investigación refuerza la expectativa de que la tecnología en sí misma hará el
truco, y la búsqueda de los mismos viejos tipos de logros no logra mostrar de qué nuevas
maneras la tecnología puede y hace una verdadera diferencia.
Si no es tecnología, ¿qué es entonces?
Entonces, si no es la tecnología por sí sola, ¿qué es lo que marca la diferencia y qué papel juega
la tecnología en este sentido? La tecnología por sí sola, como he tratado de mostrar y como todos
sabemos, no es más que un disparador, es una oportunidad, es una posibilidad, pero hay una gran
diferencia entre lo que la tecnología puede hacer, lo que hace en la actualidad y lo que, a nuestros
ojos, debería hacer. Tenemos una idea bastante clara de lo que la tecnología es capaz de ofrecer.
También somos muy conscientes de la diferencia entre esa capacidad y su realización en la
realidad. Lo que la tecnología hace o deja de hacer en la educación depende mucho menos de lo
que puede hacer y mucho más de lo que la educación le permite hacer. La brecha entre ambas
cosas se debe, en parte, a factores como la paradoja tecnológica, el tecnocentrismo, la
investigación equivocada y otros. Son factores que impiden que el potencial de lo que podría
ocurrir se haga realidad.
Pero, ¿debería tener lugar todo lo que la tecnología podría hacer realidad? Cuando los visionarios
nos dicen que cada vez se impartirá más enseñanza a través de la comunicación a distancia, ¿es
esto lo que realmente queremos? ¿Hasta qué punto es compatible con lo que sabemos, por
ejemplo, sobre las dificultades de aprendizaje autorregulado del alumno solitario? ¿Querríamos
alejar la socialización del grupo de compañeros de la escuela y llevarla a la guarida de la familia?
Utilizando las sabias palabras de Sarason, en educación no todo lo posible, por maravilloso que
sea, es necesariamente también deseable. Está claro que el hecho de que se pueda hacer algo no
lo convierte automáticamente en deseable sólo porque sea posible; al fin y al cabo, hay muchos
grupos a los que unirse, pero sólo unos pocos se considerarían deseables desde el punto de vista
educativo. Pero, ¿deseable a la luz de qué? Si se permite que la tecnología transforme la
educación, ¿será una transformación impulsada por lo que es tecnológicamente posible o por lo
que es deseable? ¿Será la tecnología una fuente de nuevas posibilidades que se juzgarán a la luz
de una lógica educativa más amplia, o la lógica se dibujará en torno a la diana de lo que la
tecnología permite? ¿Se permitirá que la tecnología desempeñe el papel de gran seductor
educativo, un vagón que atrae a la educación para que se suba a él y se una a la multitud del
comercio electrónico? En otras palabras, ¿se permitirá que la cola tecnológica mueva al perro de
la educación o será al revés?
Un razonamiento educativo persuasivo y práctico se basaría probablemente en tres fundamentos:
En primer lugar, necesitamos una visión del graduado que queremos que cultive nuestro sistema
educativo. Tal y como yo lo veo, en esta época de declive postmoderno de los criterios de juicio
y decisión, cuando el conocimiento se multiplica cada dos años, cuando la gente cambia de
vocación cada cierto tiempo, cuando el acceso a la información se vuelve más importante que la
posesión, y cuando la tecnología es tan dominante, queremos que nuestros graduados sean
pensadores independientes y conscientes, hábiles en el aprendizaje a lo largo de la vida, capaces
de manejar inteligentemente problemas complejos solos y en equipo, y guiados por algunos
valores sociales que trasciendan los beneficios egoístas.
En segundo lugar, una justificación buena y útil sería considerar qué es el aprendizaje inteligente.
Tal y como yo, al igual que muchos otros, lo veo, es un proceso constructivo de construcción de
conocimiento guiado apoyado por el trabajo en equipo. Berieter añadiría ideas como la
intencionalidad, como en el aprendizaje intencional, y Jim Greeno: la participación. Visto a la
luz de una justificación basada en tal concepción del "intellignet learning", es razonable
preguntarse, como hacen Roschelle y Pea (1999), si las actividades basadas en la Web permiten
una auténtica construcción del conocimiento (cosa que no hacen), o si la avalancha de
información de la Web promueve realmente el pensamiento de orden superior.
Y luego, no menos importante, es la comprensión de lo que la tecnología puede permitirse.
Estos razonamientos, desarrollados y realizados por Bereiter y Scardamalia con su programa
CSILE, por el grupo de Vanderbilt con su Anchored Instruction, por la difunta Ann Brown con
su Community of Learners, o por los tres bajo la etiqueta de Schools for Thought, son excelentes
ejemplos de cómo una visión determina el papel de la tecnología, y no al revés. La educación es
demasiado importante para la sociedad como para dejarse llevar por una cola tecnológica.
Dejemos que la tecnología nos muestre lo que se puede hacer, y que las consideraciones
educativas determinen lo que se hará en la realidad.