Índice

Clase 1: Los residuos como problemática ambiental ..................................................................3

Clase 2: Historia socioambiental de los residuos ...................................................................... 22

Clase 3: La Gestión Integral e Inclusiva de los Residuos Sólidos Urbanos - GIIRSU..................... 41

Clase 4: Estrategias pedagógicas para abordar la GIIRSU en el aula .......................................... 69

Curso 235. Enseñar sobre la gestión integral e inclusiva de los residuos desde la Educación
Ambiental Integral

Clase 1: Los residuos como problemática ambiental

Bienvenida
Les damos la bienvenida al curso “Enseñar sobre la gestión integral e inclusiva de los residuos desde
la Educación Ambiental Integral”. El curso consta de un total de cuatro clases en las que se aborda la
problemática de la generación y gestión de los residuos con inclusión social desde un enfoque
interdisciplinario inscripto en la Educación Ambiental Integral.

Esta primera clase se propone generar un acercamiento a la problemática socioambiental de los

residuos, considerando en el análisis dimensiones ambientales, culturales, sociales y económicas.
Además, a lo largo del curso se problematizará la categoría de “residuo”, diferenciándola de "basura".

El aumento en la generación de los residuos y la escasa gestión integral de los mismos ha ocasionado
la formación de Basurales a Cielo Abierto (BCA), los cuales constituyen una problemática
socioambiental en Argentina. Pero no todos los individuos o grupos sociales tienen la misma
responsabilidad, ni tampoco las mismas posibilidades de abordar esta problemática. En ese marco,
la clase busca debatir y reconocer el papel que las y los recuperadores urbanos tienen en el proceso
de gestión de los residuos.

La problemática socioambiental de los residuos

Reflexionar sobre la problemática global relacionada con la generación de residuos constituye una
necesidad apremiante y cada vez más demandada en la agenda pública. Los patrones demográficos
actuales, caracterizados por una concentración de población en centros urbanos, y la consolidación
del modelo económico imperante, han acelerado la cantidad de residuos generados a nivel mundial.
En la actualidad, se producen más de 2.000 millones de toneladas de residuos sólidos al año, una cifra
que se estima aumentará un 70% para el año 20501.

Este impacto en el ambiente es extremadamente perjudicial, ya que los desechos tienden a

acumularse en grandes basurales a cielo abierto (BCA), arroyos, ríos, mares y océanos, afectando
tanto a los ecosistemas marinos como a los terrestres. Los materiales más comunes encontrados en
estos lugares tienen un lento proceso de degradación y su interacción con los acuíferos y las capas
freáticas subterráneas tiene efectos negativos sobre los ecosistemas y las sociedades. Por ejemplo,
el plástico, un material de producción artificial, puede tardar hasta 1.000 años en descomponerse.
Además, también es común encontrar latas, vidrios y otros materiales que tardan años o incluso
décadas en descomponerse, lo que tiene consecuencias nocivas para el ambiente y la vida en todas
sus formas.

La degradación de los residuos sin un tratamiento adecuado emite gases de efecto invernadero, en
particular metano (CH4) y dióxido de carbono (CO2), que se encuentran entre los principales
impulsores del calentamiento global y, por ende, del Cambio Climático. La preocupación se intensifica
al advertir que a nivel mundial solo se ha reciclado el 9% de todo el plástico producido en la historia.
Aproximadamente el 12% se ha incinerado, mientras que el 79% restante se ha acumulado en
basurales o en el ambiente2.

La responsabilidad desigual entre los países

No todos los países o regiones poseen el mismo grado de responsabilidad en materia de generación
de residuos. Distintos estudios (CEPAL 2021, Banco Mundial 2018) reflejan que, donde los países

1
Banco Mundial (2018). What a waste?: a global review of solid waste management. Daniel Hoornweg and Perinaz
Bhada-Tata (2012). Disponible en: https://documents1.worldbank.org/curated/en/302341468126264791/pdf/68135-
REVISED-What-a-Waste-2012-Final-updated.pdf Fecha de consulta 3/8/2023
2
Dato extraído del Informe de Naciones Unidas. Disponible en: https://www.un.org/es/actnow/facts-and-figures Fecha
de consulta: 2/8/2023.
tienen ingresos más altos o presentan mayores niveles de industrialización, la producción de residuos
per cápita es más alta.

Recorte y elaboración propia en base a: América Latina y el Caribe y países de la Organización de

Cooperación y Desarrollo Económicos (32 países): generación de residuos municipales per cápita y
PIB per cápita de 2016. Fuente: Informe CEPAL 3

La variación entre los países más pobres y más ricos en materia de generación de residuos encuentra
saltos significativos. Mientras que países de la región latinoamericana como Guatemala o Haití
presentan una producción del orden de los 0,40 kg per cápita diarios, países como Suiza y Estados
Unidos alcanzan una producción del orden de los 2,0 kg diarios. En ese esquema, países como
Argentina y México se encuentran en un promedio de 1 kg diario. Estos indicadores adquieren otros
niveles de alarma al totalizar la producción de residuos según la cantidad de población que tienen
estos países, en el contexto a su vez de los modelos económicos regionales.

Argentina no escapa a esta problemática. No solo por la generación de residuos sino por los déficits
que existen aún en términos de su gestión. En nuestro país, la deficiente gestión de residuos se
evidencia en la existencia de más de 5.000 BCA4. Estos basurales son lugares de disposición final no

3
Economía circular en América Latina y el Caribe: oportunidad para una recuperación transformadora. Disponible en:
https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/47309/1/S2100423_es.pdf Fecha de consulta: 2/8/2023.
4
Información disponible en: https://www.argentina.gob.ar/ambiente/accion/basurales Fecha de consulta: 2/8/2023.
controlados ni regulados por el Estado u organismos oficiales. Generalmente ubicados en las afueras
de las áreas urbanas, allí se deposita lo que la sociedad considera basura, es decir, lo que carece de
valor o es peligroso, tóxico o contaminante.

Actualmente, se estima que en nuestro país se generan más de 45.000 toneladas de residuos al día.
Esto exige la implementación de políticas públicas integrales que fomenten una gestión de residuos
planificada, abordando todas las etapas previas y evitando así la disposición final y acumulación en
basurales.

La generación de residuos en el contexto de la sociedad de consumo

El marcado aumento en la generación de residuos tiene lugar en un modelo de sociedad

caracterizado por la compra y el descarte masivo. En la actualidad vivimos una etapa económica
basada fundamentalmente en el consumismo. Con esta idea nos referimos a una lógica social de
consumo centrada en el crecimiento económico, que es fomentada a nivel mundial por los grandes
productores, por medio de estrategias de marketing, y muchas veces también desde los propios
Estados. El consumismo lleva a una cultura de comprar-tirar-comprar, generando así nuevas
necesidades en las personas. “Para pertenecer” hay que comprar. El consumismo al que convoca la
actual etapa de la sociedad industrial alienta un ritmo de la producción que desborda los propios
límites de la expansión de la especie humana.

En el mundo contemporáneo, los horizontes de felicidad parecieran moverse hacia la adquisición de

bienes materiales. Los mercados planifican sus acciones y sus ventas en función de las expectativas
de compra de las grandes masas de usuarios. Las producciones industriales son gigantes, como
gigantes son los basurales que los municipios y principales centros urbanos acumulan en sus
periferias.

Desde esta lógica, el ambiente es concebido como un reservorio de recursos y materia prima para el
sistema económico y de territorio de sacrificio para la disposición final del descarte. Sus funciones
pasan a relacionarse con el extractivismo de un stock de recursos y con el descarte compulsivo de
aquello que la sociedad considera inservible. Sin límites ni cuidados, la economía se organiza en un
proceso lineal que atraviesa las fases de la extracción, producción, publicidad, consumo y,
finalmente, descarte.

Les proponemos ver el siguiente video que problematiza el modelo económico

vigente a escala global, considerando las diferentes etapas de producción de
bienes de consumo.

“La historia de las cosas” de Annie Leonard (2007)

Imagen tomada del video “La historia de las cosas” de Annie Leonard (2007)

Les compartimos algunas preguntas para reflexionar luego de ver el video:

¿Cómo se producen los bienes que consumimos? ¿Quiénes los producen y en

qué condiciones? ¿Qué consumimos cuando consumimos? ¿A dónde va todo
aquello que desechamos al poco tiempo de uso?

En este modelo, el consumo se presenta como estilo de vida, en el cual la publicidad y los medios de
comunicación cobran un importante rol en la difusión del mensaje de comprar y seguir comprando.
 “En la actual fase del capitalismo, la sociedad se encuentra constituida
como una sociedad de consumo, y hasta de hiperconsumo (Ivanova,
2011; Lipovetsky, 2007) donde las características propias de esta
sociedad en función de la producción se unen a un sujeto que ya no es
el sujeto del trabajo que la sociedad fordista y el Estado de Bienestar
constituían, sino que es el sujeto de la flexibilización laboral (Scribano,
Lisdero y Quattrini, 2016), del disfrute inmediato (Scribano, 2015), de
la asistencia (De Sena, 2020); un sujeto precarizado pero consumidor
(Bauman 2007)” (Dettano, 2020, p. 95)

El consumo involucra “prácticas de uso, adquisición de bienes, servicios, sujetos y experiencias”

(Dettano, 2020: 11) que modulan/condicionan/afectan nuestros modos de vincularnos con el mundo
y con los otros.

Como vimos en el video de Annie Leonard, existen otros modelos posibles: más sustentables, más
equitativos, más justos. En este sentido, la escuela habilita la posibilidad de problematizar las
prácticas de consumo vigentes, en términos individuales y colectivos, y de reflexionar sobre las
responsabilidades diferenciadas respecto a la generación y gestión de los residuos. Una reflexión
pedagógica situada sobre la problemática permite imaginar modos más colectivos y solidarios del
tratamiento de los residuos. En este sentido, pensar en un consumo responsable constituye un
imperativo social tan difícil como necesario. Una estrategia muy usual es la que propone la reducción,
la reutilización y el reciclaje (conocida como las 3R) y toma forma en una ética del cuidado que
recuerda que incluso el mero acto del consumo contiene dimensiones colectivas y se vincula con el
cuidado del ambiente. La reducción comprende que “el mejor residuo es el que no se genera”. La
reutilización incorpora la posibilidad de estirar la vida útil de los productos, mientras que el reciclaje
favorece un modelo económico circular. Los residuos que se descartan son reintegrados tiempo
después al flujo económico, nuevamente en forma de productos o servicios listos para ser
consumidos.
En el marco de la discusión de la sociedad de consumo y de los modelos económicos lineales como
grandes fábricas de productos, consumidores y residuos, resulta de interés detenerse a reflexionar
en torno al propio concepto de residuo.

¿Qué son los residuos?

Ante todo, ¿qué entendemos por residuo?, ¿es lo mismo que basura? ¿Cómo podemos caracterizar
los residuos? ¿Qué variables o aspectos se ponen en juego? ¿Cómo es que se relacionan los residuos
con la cultura? ¿En qué sentidos es posible afirmar que la concepción de lo que es un residuo está
atada a la cultura de la que es parte?

Desde el sentido común se suele identificar como residuo a aquellos productos que, luego de haber
sido consumidos, son descartados por carecer de valor. Al momento de convertirse en residuo
entonces, la valoración sobre el mismo es otorgada por la persona que descarta. Pero podría suceder
que un mismo objeto sea a la vez considerado como carente de valor para una persona, mientras que
otra puede encontrar algún uso o función en el mismo.

Se hace necesario precisar la diferencia entre basura y residuo desde el enfoque

que nos proponemos aquí. En esta línea, hablamos de basura para dar cuenta de
algo que no se puede reutilizar o reciclar, mientras que el término residuo da
cuenta de la posibilidad de reciclabilidad del objeto en cuestión.

Ahora bien, puede suceder que una persona descarte un residuo sin ningún
cuidado convirtiendo a éste en basura. En este sentido, es clave la dimensión
subjetiva en el análisis de la basura y los residuos.

En este marco, en aras de contribuir a una caracterización más amplia sobre los residuos,
reconocemos cuatro dimensiones de análisis: su composición química, el contexto cultural, la
concepción filosófica y su valor económico.
La composición química: ¿de qué están hechos los residuos?

Esta primera dimensión busca reconocer que el modo de tratamiento de cada residuo depende del
tipo de material que lo compone. En ese sentido es que se diferencia entre residuos orgánicos y
residuos sólidos reciclables. Los primeros de estos son de origen vegetal o animal y algunos de ellos
pueden ser compostados (cáscara de huevos, frutas y verduras, yerba, te, café, hojas secas, entre
otros), mientras que el material de los últimos, estando secos, puede ser reciclado. Tal es el caso de
los objetos de plástico, vidrio y cartón y metales.

Aquellos residuos que no entran en ninguna de estas categorías son considerados basura. En nuestra
sociedad en particular, se considera que aproximadamente un cincuenta por ciento de los residuos
que generamos son de carácter orgánico, aunque esta proporción puede variar según grupos
culturales específicos.

Clasificación de los residuos según su tipo (orgánicos y secos reciclables)

Fuente: Guía para la Implementación de la Gestión Integral de los Residuos Sólidos Urbanos.

Para profundizar con las y los estudiantes

El siguiente recurso digital, que puede ser utilizado con estudiantes de primaria o
del ciclo básico de la escuela secundaria, permite identificar la agrupación de los
 residuos en función de la clasificación propuesta entre sólidos, orgánicos y basura:
Juego de clasificación de residuos.

Principalmente en las ciudades, existe un mito que señala que “no es necesario separar nuestros
residuos porque al final de cuentas, terminan yendo todos al mismo sitio”. Se trata de una falsa
afirmación. La recolección diferenciada puerta a puerta de las bolsas de reciclables son transportadas
posteriormente a las plantas de reciclaje, allí las y los Recuperadores Urbanos realizan una
clasificación final por tipo de material reciclable (cartón, papel, diario y revista, plásticos PET Cristal
y color, plásticos PET de Alta y Baja Densidad PEAD y PEBD como bolsas y envases de cremas de
enjuague, plásticos de Polipropileno como el bazar y las tapitas, vidrios, metales ferrosos y no
ferrosos). Por este motivo, que en una misma bolsa lleguen residuos sólidos reciclables mezclados
con otros de tipo orgánico genera contaminación del material e imposibilita el posterior tratamiento.
Es por esto que las ciudadanas y los ciudadanos cumplen un importante papel en un eslabón inicial
de la cadena mediante la separación en origen de materiales reciclables limpios y secos, y el
compostaje.

Por otro lado, las empresas encargadas de la producción y venta de bienes de consumo también
cuentan con una responsabilidad ambiental denominada responsabilidad extendida del productor
(REP). Esta, se encuentra implementada en gran parte del mundo, y obliga a los productores a
implementar mecanismos económicos, financieros y productivos para recuperar y reciclar los
envases de los productos ya consumidos, contribuyendo a una economía circular. El paradigma de la
sobreproducción de packaging resulta altamente perjudicial al ambiente debido que al no recuperar
los envases estos terminan mayormente en sitios de disposición final no controlados por ningún
organismo oficial, tales como los BCA. Analizaremos más en profundidad sobre este punto cuando
veamos la responsabilidad común pero diferenciada en esta clase.
 En Argentina se encuentra en discusión la “Ley de presupuestos mínimos de
gestión ambiental de envases y promoción del reciclaje inclusivo”, también
conocida como “Ley de envases con inclusión social” 5, o de responsabilidad
extendida del productor (REP). Se trata de un proyecto de ley que tiene como
objetivo definir la REP y contribuir a que los envases de los productos ya
consumidos sean reutilizados en la producción, minimizando así el descarte de
los mismos y el impacto sobre el ambiente.

El contexto cultural: dime qué consumes y te diré a dónde perteneces

Como venimos sosteniendo, la generación de residuos constituye una problemática ambiental en la

que se entretejen factores de distinta índole, económicos, históricos, pero también culturales. En
este sentido, las sociedades pueden definirse también por sus patrones culturales de consumo. Un
análisis acerca del tipo de residuos y del packaging que descarta una sociedad permite aproximarse
a conocer sus características culturales: ¿Cómo se alimentan?, ¿Qué productos utilizan diariamente?,
¿Cómo se visten? ¿Qué tipo de materiales descartan?

Las siguientes fotografías, sacadas por el fotógrafo Peter Menzel y expuestas en su álbum fotográfico
“Planeta hambriento", dan cuenta de la diversidad de patrones de consumo que pueden tener
distintas poblaciones, al tiempo de arrojar pistas sobre las cantidades y el tipo de packaging de los
productos que constituyen la base alimentaria de cada sociedad.

5 Proyecto de Ley de envases. Disponible en: https://www.diputados.gov.ar/prensa/noticias/2021/noticias_1681.html

 A la izquierda: familia de Beijing, China. Alimentación de carácter mayormente orgánico y
vegetal, con un porcentaje de envases reducido.
A la derecha: familia de Collingbourne Ducis, Inglaterra. Consumo de tipo industrial con
altos niveles de envoltorios y envases plásticos.
Fuente: https://www.menzelphoto.com/portfolio/G0000s3jj73.5TSs

Una mirada de estas fotografías permite advertir las diferencias existentes tanto en el tipo de
alimentos como en el packaging o envases que los contienen.

Realizar un análisis de los residuos que descartan las distintas sociedades y grupos sociales permite
conocer los niveles y pautas de consumo. Cabe destacar que en una misma sociedad no todas las
familias o grupos sociales consumen lo mismo en cantidad y variedad. Estas pautas de consumo están
atravesadas, como venimos planteando, por cuestiones culturales, económicas, entre otras. La
disciplina antropológica encargada de estudiar qué tipos de desechos genera habitualmente una
sociedad o grupo social se denomina "Basurología". Analizar lo que una sociedad y los diferentes
grupos que la componen descarta arroja pistas sobre qué consumen, con qué frecuencia, de qué
modos y qué tipo de envases encierran los productos.

La concepción filosófica de los residuos: ¿somos lo que desechamos?

Esta tercera dimensión busca abrir preguntas en torno a los modos en que como individuos y como
sociedad nos vinculamos con los desechos que generamos. El paradigma antropocéntrico,
dominante desde la época moderna en adelante, coloca en el centro de las preocupaciones al
individuo. Esto se traduce en concebir el ambiente como un anexo del ser humano. Desde la temática
que estamos analizando, para este paradigma, no constituye un problema el consumismo, o el
agotamiento y contaminación de los bienes naturales, que son concebidos como ilimitados, y la
consecuente generación exponencial de residuos.

A su vez, resulta significativo que la configuración urbana esté armada de modo tal que los residuos
generados por la población sean trasladados hacia sus perímetros, ocultando de los ojos y narices del
grueso de la ciudadanía sus propios desechos. ¿Qué es lo que oculta y qué lo que decide mostrar una
población? ¿De qué está orgullosa una comunidad y qué cosas le provocan vergüenza?

El actual funcionamiento del sistema de residuos recuerda en ese aspecto el libro El retrato de Dorian
Gray, del escritor Oscar Wilde. Allí, Wilde realiza una parodia a la transición a la época moderna, por
medio de un protagonista que toma la decisión de manifestar una parte de sí a la sociedad, al tiempo
que decide ocultar otra:

“Pero, en lo más profundo de su ser, Dorian guardaba un oscuro secreto. Como un sombrío
pacto con el destino, un retrato pintado con maestría mostraba los estragos de sus decisiones
egoístas y pecaminosas. Cada acto indulgente y hedonista se manifestaba en esa obra de arte
escondida, mientras él exhibía una imagen de perfección inquebrantable”.

El valor económico de los residuos: modelo lineal vs modelo circular

Esta última dimensión se propone dejar de pensar a la generación de residuos como el último eslabón
de la cadena económica y pasar a pensarlo como un subproducto de un circuito que continúa por
medio de la recuperación, reciclaje y generación de cadena de valor. Esta concepción entra en
discusión con los modelos lineales de la economía, al tiempo de que ve a las y los recuperadores
urbanos como sujetos protagonistas en el proceso de gestión de los residuos y actores importantes
del ciclo económico.
 Planta de tratamiento de residuos en Trelew gestionada por recuperadores urbanos.
Fuente: Dirección Nacional de Economía Popular (DNEP), Argentina Recicla, Ministerio de
Desarrollo Social de Nación.

Con sus tareas de promoción ambiental, recolección, recuperación y reciclaje de residuos, las y los
recuperadores urbanos contribuyen al cuidado de nuestra casa común. Aún realizando sus tareas en
condiciones laborales informales y muchas veces de insalubridad, con su trabajo de reciclado
benefician ambientalmente a toda la comunidad. “Día a día los cartoneros en Argentina logran
recuperar más de 10.000 toneladas de materiales sólidos, generando un ahorro de 9,5 millones de
CO2, sumados a otros 232,5 millones de CO2 por evitar la quema en basurales, brindando un servicio
esencial y siendo un actor fundamental para mitigar el impacto del cambio climático.” 6

En Argentina, el movimiento de cartoneros cuenta con una historia social de organización en

cooperativas de trabajo y unidades productivas que ha permitido el mejoramiento de sus condiciones
y derechos laborales, así como aumentado el volumen de material reciclado. Su organización como
sector de trabajadoras y trabajadores, desempeñándose en un área social tan importante como la
ambiental, ha ido a contramano de la estigmatización social recibida. Si bien profundizaremos sobre
estos aspectos en la próxima clase, cabe mencionar que hasta principios de los años 2000, existían
ordenanzas públicas que prohibían su actividad, lo que permitía que fueran acosados, encarcelados,
les decomisen los materiales recuperados. Además, eran considerados «vagos», por lo tanto, no
trabajadores. (Sorroche, 2016).

6MDS y MA (2021). Guía para la Implementación de la Gestión Integral e Inclusiva de Residuos. Disponible en:
https://www.argentina.gob.ar/desarrollosocial/argentinarecicla/guia
En discusión con esta estigmatización social, en una reciente entrevista, una referente del
movimiento cartonero argentino, Maria Castillo, expresaba lo siguiente:

“Realmente no sé si se sabe la dimensión que tiene el trabajo del sector.

Hoy calculamos que hay más de 150.000 cartoneros, que recuperan 10.000
toneladas de residuos por día. Mi objetivo en parte es contar de este
mundo que es tan hermoso, que todos los días hace tanto y que tiene tan
poco reconocimiento. Si nosotros no separamos seguimos llevando esos
residuos a entierros, esos residuos no se recuperan, no se insertan al
mercado y se usa recursos naturales no renovables para volver a producir
ese material que volvemos a descartar. Si los compañeros no hicieran ese
trabajo, el CEAMSE estaría colapsado.”7

Una responsabilidad común pero diferenciada

Como vimos hasta aquí, la producción de residuos constituye una problemática mundial. Ahora bien,
sería incorrecto afirmar que todas las regiones, poblaciones o grupos sociales generan la misma
cantidad o tipos de residuos. Del mismo modo, se puede asumir que no todos los actores sociales
involucrados cuentan con los mismos recursos para enfrentar o mitigar esta problemática
socioambiental. Es por esto que desde el campo ambiental, se trabaja con el concepto
responsabilidad común pero diferenciada.

La noción de responsabilidad común implica que todos los actores sociales, ya sean individuos,
comunidades, empresas o gobiernos, tienen el compromiso de tomar decisiones individuales y
colectivas para abordar los problemas ambientales y trabajar juntos y juntas en la búsqueda de
soluciones sostenibles. Esto se basa en el reconocimiento de que los impactos ambientales son un
desafío global que afecta a toda la humanidad y que requiere una acción colectiva.

7Castillo, Maria (2021). Noticia. “Veo compañeros nuevos cartoneando y me hacen acordar a mí en el 2000”.
En_Eldiario.com. 20/03/2022.
Sin embargo, la responsabilidad diferenciada reconoce que algunos actores sociales tienen una
mayor responsabilidad, así como también mayores recursos —económicos, políticos, tecnológicos—
para hacer frente a los problemas ambientales. En este sentido, es clave que desde la escuela
hagamos hincapié en los diferentes actores que intervienen en esta compleja problemática. Indagar
con nuestras y nuestros estudiantes qué responsabilidad en la generación y en la gestión de residuos
cabe a los Estados Nacionales, Provinciales y Municipales, las empresas, las diferentes industrias, las
y los recuperadores urbanos, las ciudadanas y ciudadanos es clave para construir herramientas de
análisis crítico, desde la complejidad.

Como planteamos al inicio de esta clase, es muy clara la diferencia entre los países con menor nivel
de desarrollo industrial y los países más industrializados, principalmente los del hemisferio Norte
frente a los del Sur. Los países del hemisferio Norte son los principales productores de residuos y este
es uno de los motivos por los que han tenido un mayor impacto en el cambio climático —debido a
sus altas emisiones de gases de efecto invernadero a lo largo del tiempo—. Esto se debe a factores
como el nivel de desarrollo económico, la tecnología disponible, la capacidad institucional y la
contribución histórica a la degradación ambiental.

En su libro “Úselo y tírelo”, el escritor latinoamericano Eduardo Galeano adhiere a esta idea. Si bien
todas y todos sufrimos la degradación del ambiente, no contribuimos de igual modo a que esto
ocurra. Menciona el autor: “La salud del mundo está hecha un asco. Somos todos responsables,
claman las voces de la alarma universal, y la generalización absuelve: si somos todos responsables,
nadie es”8.

8 Galeano, Eduardo (2012). Úselo y tírelo. El mundo visto desde una ecología latinoamericana. Buenos Aires: Booket
(Página 9).
A modo de cierre: los residuos como problema pedagógico
Si bien no todos los actores cuentan con el mismo nivel de responsabilidad de la situación crítica del
sistema de residuos, la reflexión y búsqueda de soluciones sobre este funcionamiento involucra al
conjunto de los actores e instituciones y nos interpela como docentes.

La reciente sanción de la Ley de Educación Ambiental Integral N°27.621, proporciona un encuadre

institucional que alienta “procesos educativos orientados a la construcción de conocimiento, saberes,
valores y prácticas ambientales para la formación ciudadana tendiente al desarrollo sustentable y el
ejercicio del derecho a un ambiente sano, digno y diverso”9. En este marco, visibilizar, enseñar y
problematizar la problemática compleja y multidimensional de los residuos en Argentina, junto con
los actores sociales involucrados en el proceso de gestión de los mismos, principalmente las y los
recuperadores urbanos, constituye un asunto de primer orden, en tanto se entiende la centralidad
que posee la cuestión de los residuos como uno de los problemas socioambientales de Argentina y
el mundo.

La enseñanza de contenidos ambientales desde la perspectiva integral y situada que plantea la ley se
propone formar ciudadanos críticos y responsables con el cuidado del ambiente. Se trata, en efecto,
de generar escenarios de problematización acerca de las relaciones que los grupos de personas
establecen entre sí mismas y con el ambiente, identificando las injusticias socioambientales. Para que
esto sea posible el enfoque didáctico debe plantear un abordaje que trascienda los límites
disciplinares y construya así la complejidad del problema. Estas cuestiones las profundizaremos en
las próximas clases.

A lo largo de esta clase se ha presentado un panorama de la problemática socioambiental de los

residuos en la Argentina y el mundo. Se reconoce a la escuela como un espacio de reflexión
privilegiado para abordar la temática desde una perspectiva integral y también interdisciplinaria. En
ese marco, se ha propuesto una caracterización de lo que suponen los residuos que trasciende su
mera composición material, e incorpora otras dimensiones.

9 Disponible en: https://www.argentina.gob.ar/normativa/nacional/ley-27621-350594 Fecha de consulta: 2/8/2023.

En el actual modelo de sociedad de consumo, las y los recuperadores urbanos representan un actor
social clave que pone en discusión el modelo económico lineal, planteando que el destino de los
residuos no merece ser el de los basurales a cielo abierto, sino el reciclaje con el propósito de que
estos reingresen al circuito productivo para ser consumidos nuevamente.

¡Nos encontramos en la próxima clase!

Actividad obligatoria
Foro de presentación y reflexión
Las y los invitamos a que se presenten en el “Foro de presentación y reflexión” con
una intervención en donde cuenten:
● Su nombre y de dónde son.
● Una breve reflexión sobre los residuos que generan y sus conductas como
consumidoras y consumidores.
● En qué asignatura o espacio curricular, y en qué sala/grado/año se
desempeñan (o nivel educativo si no están frente a un curso). Si abordan la
temática de los residuos en sus clases, compartan alguna breve descripción
sobre los aspectos que trabajan.
Para esto, tengan en cuenta lo visto en la clase, en particular las preguntas que
compartimos en relación con los tipos de residuos que generan y el packaging de los
mismos, la composición de los materiales que descartan, etc.
Les pedimos que sean breves para poder leernos y comenzar a compartir miradas y
reflexiones desde las diferentes regiones del país.

Material de lectura obligatorio

MDS y MA (2023). Aprender de los residuos. La gestión integral e inclusiva de los residuos y su
impacto socio-ambiental. Una selección de fuentes y recursos para trabajar en las aulas. Disponible
en: https://www.educ.ar/recursos/158671/aprender-de-los-residuos-la-gestion-integral-e-inclusiva-
de- Fecha de consulta: 2/8/2023.

Bibliografía de referencia
Banco Mundial (2018). Los desechos 2.0: Un panorama mundial de la gestión de desechos sólidos
hasta 2050. Daniel Hoornweg and Perinaz Bhada-Tata (2012). Disponible en:
https://documents1.worldbank.org/curated/en/302341468126264791/pdf/68135-REVISED-What-a-
Waste-2012-Final-updated.pdf Fecha de consulta 3/8/2023

Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) (2021) “Economía circular en América
Latina y el Caribe: oportunidad para una recuperación transformadora”, Documentos de Proyectos
(LC/TS.2021/120), Santiago. Disponible en:
https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/47309/1/S2100423_es.pdf Fecha de
consulta: 2/8/2023.

MDS y MA (2021). Guía para la Implementación de la Gestión Integral e Inclusiva de Residuos.

Disponible en: https://www.argentina.gob.ar/desarrollosocial/argentinarecicla/guia Fecha de
consulta: 2/8/2023.

Secretaría de Ambiente y Desarrollo Sostenible (2005) “Estrategia Nacional para la Gestión Integral
de Residuos Sólidos Urbanos (ENGIRSU)”. Disponible en:
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/engirsu_-2005.pdf Fecha de consulta: 2/8/2023.

Sorroche, S. (2016) “Ni “vagos” ni “ladrones”: trabajadores cartoneros. Las organizaciones cartoneras
y la disputa por el reconocimiento de su actividad como un trabajo.” En: Revista Épocas. Revista de
Ciencias Sociales y Crítica Cultural. Dossier número 3. Buenos Aires, Argentina. Con referato. ISSN:
2469-245X.
Créditos
Autores: Matías Tarando, María Inés Castillo, Marilé Gamarnik, Ariel Tokman, Diego Villalba y Florencia Clausen

Cómo citar este texto:

Castillo, Maria Ines; Clausen, Florencia; Gamarnik, Marilé; Tarando, Matias; Tokman, Ariel; Villalba, Diego (2023).
Clase Nro.1: Los residuos como problemática ambiental. Enseñar sobre la gestión integral e inclusiva de los residuos
desde la Educación Ambiental Integral. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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Curso 235. Enseñar sobre la gestión integral e inclusiva de los residuos desde la Educación
Ambiental Integral

Clase 2: Historia socioambiental de los residuos

Bienvenida y encuadre

Les damos la bienvenida al segundo encuentro del curso “Enseñar sobre la gestión integral e inclusiva
de los residuos desde la Educación Ambiental Integral”.

A lo largo de la historia, las sociedades han desarrollado distintas alternativas para gestionar los
residuos. Esta clase se propone, entonces, realizar un recorrido por las estrategias adoptadas para
gestionar los residuos y el aporte de las y los recuperadores urbanos en dicha gestión, en diferentes
períodos históricos y conocer por qué los residuos se han convertido en un problema ambiental de
las sociedades modernas, en particular, vinculado al proceso de urbanización. Las distintas maneras
bajo las cuales a lo largo del tiempo las sociedades procesan los residuos, estuvieron condicionadas
por visiones sanitarias y sociales, pero también económicas y políticas.

Una revisión de la historia permite analizar con mejores herramientas esta problemática compleja, y
comprender que previo a cualquier gestión de residuos, siempre existió el trabajo de recuperación
de las y los recuperadores urbanos.

Primeras aproximaciones: residuos y plagas en una Europa en

transformación
Con primeros registros del año 10.000 a.C., en sociedades eminentemente agrícolas, de poblaciones
pequeñas y dispersas, los residuos no constituían un problema. En el año 500 a.C., el gobierno de
Atenas abrió el primer basural a una milla de la ciudad. Allí aparecieron los primeros indicios de
reutilización y reciclado: se alimentaba a los animales con restos de vegetales, mientras que el
estiércol se usaba como fertilizante (Tchobanoglosus: 1994).
Durante la Edad Media en Europa, las zonas rurales disponían los residuos (de carácter
fundamentalmente orgánico) en sus propias tierras. Fue el aumento de la población en zonas urbanas
y el incremento de la actividad comercial que, junto con la falta de servicios públicos, provocaron
acumulación de residuos en las calles y la proliferación de vectores de enfermedades como pulgas y
ratas. De este modo, se propagaron gran cantidad de enfermedades. La peste bubónica Justiniana
del año 531, o la peste negra del siglo XIV, transmitida por pulgas que portaban la enfermedad,
provocaron que la población europea se redujera un 40%.

Es por ello que los residuos, como problemática de interés general, se encuentran asociados al
fenómeno de consolidación y expansión de las ciudades.

A la izquierda: Europa entre residuos, plagas y malos olores. Archivo Bettman. 1875. A
la derecha: “El triunfo de la muerte” (1562). Pieter Brueghel. Museo del Prado. Madrid.

Ya a mediados del siglo XVIII, con la revolución industrial, se produce el éxodo masivo de personas
desde las zonas rurales hacia las urbanas, y hay un notorio crecimiento del consumo y de la
producción de bienes. En este contexto se da la aparición de las y los primeros Recuperadores
Urbanos. Popularizados desde mediados de siglo XX como Traperos en España, chiffonniers en
Francia o Cartoneros en Argentina estas personas encontraban en los residuos que se producían en
las zonas urbanas una forma de subsistencia, comercializando metales, huesos, ropa y
posteriormente papel y cartón. La actividad consistía primero en la recolección y se realizaba en
horarios previos a la apertura de los comercios en las zonas céntricas de las ciudades, y luego se
clasificaban en las periferias donde se encontraban los barrios populares.
 A modo de representar estas prácticas y la relación entre el manejo de residuos y los
cartoneros, es que los invitamos a visualizar un fragmento del Cortometraje “The zone”.
Contextualizado en los suburbios de París de los años 20, el cortometraje retrata el
modo de trabajo cartonero.

Más adelante, durante la primera mitad del siglo XX, en muchas ciudades europeas, sin tener en
cuenta el trabajo preexistente que desarrollaban las y los recuperadores urbanos, se priorizó el
tratamiento de los residuos por incineración por sobre metodologías de reciclado. No existían aún
estudios de impacto ambiental del perjuicio que conlleva este método en el ambiente. Las y los
recuperadores, por su parte, continuaron invisibilizados, gestionando informalmente los residuos
desde las periferias de las ciudades.

La gestión de los residuos en Argentina

Una mirada acerca de los procesos de tratamiento de los residuos en nuestro país advertirá diversos
puntos en común con la tradición europea. Basurales, incineración y pestes, constituyeron
expresiones de un modelo que arrojó siempre los residuos por fuera de los epicentros urbanos. A
pesar del marco adverso, en distintos períodos de nuestra historia las y los cartoneros supieron
construir colectivos sociales y métodos de trabajo que garantizaron la recuperación y el reciclado de
los materiales.
 Línea de tiempo sintética de los períodos de gestión de los residuos en Argentina. Fuente: elaboración propia

Período de los “Huecos o terrenos baldíos” (de 1580 a 1860)

La época de la colonia se caracterizó por concebir a la problemática de los residuos de modo

individual y no colectivamente. Bajo el criterio de “esconder la basura”, era recurrente tirar los
residuos en terrenos baldíos o en las partes traseras de las casas. En Buenos Aires, la falta de
limpieza entorpecía el tránsito y favorecía la transmisión de enfermedades.

Durante este período, salvo iniciativas puntuales de algún virrey, la basura no era un problema social.
Eventualmente fue gestionada una ordenanza que intentaba regular el tema de los residuos. Por
ejemplo: “En 1637, el gobernador Diego Esteban Dávila ordenó a todos los vecinos que limpiaran las
calles y arrojaran la basura en el campo los días sábados. La multa por no atender esta regla era de
dos pesos: uno iba para los pobres del hospital; el otro, para el denunciante. Pero si el contraventor
era negro o indio le correspondían cien azotes en la plaza” 10.

Recién en 1803 se registran los primeros servicios de recolección de residuos con carros tirados por
caballos. Los registros que se tienen de esa época reflejan un paisaje urbano signado por una
profunda degradación ambiental y urbana, en donde la limpieza y el cuidado de las ciudades no

10 Suarez, Francisco. La reina del Plata. Buenos Aires, sociedad y residuos Buenos Aires: Ediciones UNGS, p.30.
formaban aún parte de la agenda de gestión. El antropólogo argentino Francisco Suarez,
especializado en políticas ambientales, recupera su libro La reina del Plata una descripción del
escritor Antonio Wilde, quien ofrece un retrato de la Buenos Aires colonial:

“La ciudad estaba sucia en invierno por el barro y en verano por el

polvo. Sus calles jamás se barrían, salvo el barrido impuesto en
cierto radio a los tenderos, que lo efectuaban los sábados por
medio de sus dependientes, y solo se limpiaban de tiempo en
tiempo por los copiosos aguaceros que los convertían en vastos
mares, rebalsando las aguas los terceros, derramándose luego por
las calles en raudal hacia el Río de la Plata, arrastrando la corriente
cuanto hallaba en su curso.

Los pantanos se tapaban, hasta hace muy pocos años, con las
basuras que conducían los carros de la policía, que eran pequeños y
tirados por una sola mula. Estos depósitos de inmundicias, estos
verdaderos focos de infección, producían, particularmente en el
verano, un olor insoportable, y atraían millares de moscas que
invadían a todas horas las casas inmediatas”11.

Período de la Quema a cielo abierto (1860 a 1904)

En el ámbito de la Ciudad de Buenos Aires, durante la segunda mitad del siglo XIX, comenzaron a
acumularse residuos en puntos de arrojo y en basurales en las afueras. Las clases altas adoptaron la
decisión de instalarse en el sector norte, mientras que la zona sur comenzó a ser utilizada como
depósito de residuos. La ciudad se desarrolló desde una lógica de segregación territorial. En este
período, la administración municipal realizó en la zona norte obras de pavimentación, generación de
espacios verdes, ensanche de calles y construcción de edificios públicos, en paralelo a consolidar y

11 Suarez, Francisco. La reina del Plata. Buenos Aires, sociedad y residuos. Buenos Aires: Ediciones UNGS, p.32.
delimitar espacios específicos de transferencia de residuos en el sur de la ciudad. En un contexto de
fragmentación económica y pobreza, los sectores sociales que vivían y trabajaban en estos espacios
periféricos comenzaron a desarrollar prácticas de recuperación de residuos. Conocido vulgarmente
desde esos tiempos como cirujeo, estas tareas constituyeron las primeras marcas en pos del
reciclado.

Con el propósito de disminuir la cantidad de residuos acumulados, para el año 1873 la administración
gobernante en la ciudad formalizó la práctica de “la quema”. Esta se trataba de una quema de
residuos a cielo abierto, con mínimos niveles de control por parte del Estado.

Debido a la quema indiscriminada de residuos y la falta de servicios, se produjo una fuerte

contaminación atmosférica que facilitó la proliferación de epidemias como la fiebre tifoidea, la peste
amarilla o el cólera.

“Un episodio de la fiebre amarilla en Buenos Aires” (1871). Pintor uruguayo Juan Manuel
Blanes. Museo Nacional de Artes Visuales, Montevideo.

A partir de estas epidemias comenzó a surgir en nuestro país y principalmente en los grandes centros
urbanos (pues se trata de problemáticas fundamentalmente urbanas) el paradigma higienista. Este
parte de la premisa de que las condiciones del entorno inciden en la salud de la población. En ese
sentido, propone un nuevo método de tratamiento, asociado a la “quema controlada”, reconociendo
la necesidad de que el órgano estatal participe en la gestión de los residuos.
Período de las usinas y hornos de incineración (1904 a 1977)

El inicio del siglo XX conllevó en nuestro país un marcado crecimiento de las grandes urbes. En este
marco, los estados municipales adquirieron mayor protagonismo en el ordenamiento y construcción
del espacio público. El crecimiento demográfico, junto con el balance de las epidemias recientes,
insinuaron la necesidad de modificar la gestión de residuos.

El viejo paradigma del fomento de acumulación de residuos en sitios alejados de la ciudad junto a la
quema al aire libre, fue reemplazado por otro modo de intervención bajo el cual se comenzó a buscar
eliminar físicamente el residuo de manera controlada: eran los comienzos del método de la
incineración.

Este método consistía en la utilización de hornos crematorios, la desecación, la combustión a carbón,

la retención de cenizas y la liberación de gases a la atmósfera por medio de chimeneas de 40 o 50
metros de altura. En el ámbito de la Ciudad de Buenos el caso del barrio de Parque Patricios, ubicado
en la parte sur de la ciudad, constituyó un caso emblemático: allí funcionó uno de los centros de
incineración más grandes del país.

Como sinónimo de “ciruja”, se comenzó a denominar “quemeros” (en un sentido despectivo), a

quienes realizaban tareas de recuperación de los residuos potencialmente reciclables en los sitios de
disposición final, previo a la incineración en la Quema de Parque Patricios.

Recuperadores y recuperadoras urbanas o “cirujas” recuperando materiales reciclables

previo a la quema en el Barrio de las Ranas, sur de CABA.
 Horno incinerador. Fuente: Guía para la Implementación de la Gestión Integral de los
Residuos Sólidos Urbanos. Anexo 30.

La historia de Parque Patricios se terminó relacionando con la propia identidad del club de su barrio,
el Club Atlético Huracán. Muchas de las canciones que al día de hoy se mantienen narran aspectos
ligados a su historia: “Soy quemero desde que nací”; “La Banda de la Quema está descontrolada”,
“Cómo me voy a olvidar de aquella tarde en el cenicero…”

Pero el método de incineración tampoco demostró ser una alternativa viable al problema de la
acumulación de residuos. Con el tiempo se advirtió el impacto atmosférico que generaba la
incineración. En los últimos años se ha evidenciado que esta acción genera impactos negativos en la
salud de las personas y en el ambiente. Entre ellos podemos mencionar:

- La generación de gases, líquidos y cenizas contaminantes como consecuencia de la

quema de residuos que pueden dar lugar a otras sustancias más complejas y
consecuentemente más contaminantes.

- La emisión de dióxido de carbono CO2 (gas de efecto invernadero).

- La generación de residuos peligrosos, que demandan un sistema de gestión y

disposición especial.12

12Fuente: Fundación Ambiente y Recursos Naturales (2018). Disponible en: https://farn.org.ar/wp-

content/uploads/2020/06/Incineraci%C3%B3n-de-residuos_Documento-FARN.pdf Fecha de consulta: 17/8/2023.
Período de los Rellenos Sanitarios (1977 a 2001)

El paradigma enfocado en separar los residuos de la población mediante el traslado de los mismos
hacia las afueras de la ciudad, encontró una nueva expresión en la metodología del relleno sanitario.

Un relleno sanitario constituye un tipo de tratamiento de los residuos que supone el traslado de los
mismos a un sitio de disposición final controlado por una organización técnica bajo regulación
estatal. Un sitio de disposición final refiere a los espacios, sean urbanos o rurales, donde es destinada
la fracción de los residuos que no son recuperados, es decir, la basura.

En un relleno sanitario, los residuos son vertidos en un terreno seleccionado en el cual se desarrollan
una serie de acondicionamientos técnicos para minimizar el impacto ambiental. En el fondo del
relleno se incorpora una membrana que impermeabiliza el contacto con el suelo y las napas
subterráneas, sistemas de recolección de gases, efluentes y lixiviados. Los lixiviados son los líquidos
que se producen cuando los residuos sufren el proceso de descomposición. Por ello es que la
membrana mencionada cumple la función de impedir que dichos líquidos hagan contacto con el
suelo. A diferencia de los rellenos sanitarios, los BCA no poseen esta membrana ni ningún tipo de
control, por lo que el impacto ambiental resulta alarmante. De este modo, la técnica del relleno
minimiza el impacto en el ambiente.

En el contexto de la Dictadura Militar argentina, la aprobación del Código de

Planeamiento Urbano por el intendente de facto Osvaldo Cacciatore y la creación del
primer relleno sanitario en 1977 denominado CEAMSE (Coordinación Ecológica
Área Metropolitana Sociedad del Estado), una empresa pública encargada de
gestionar los rellenos sanitarios del área metropolitana de Buenos Aires, consolidó
un modelo de desarrollo territorial que perfiló a la Ciudad de Buenos Aires como una
ciudad para pocos, en detrimento de la Provincia de Buenos Aires como territorio de
sacrificio y desvalorización, depósito de los residuos generados en la propia ciudad.
A continuación, podemos observar una imagen ilustrativa de los rellenos sanitarios como ejemplo de
disposición final controlada:

Relleno sanitario. Fuente: https://www.ceamse.gov.ar/tecnopolis/relleno/

Fotografía satelital: Mientras que CABA se perfiló como ciudad residencial, los
municipios del conurbano confluyeron en diversos sitios de disposición final, tanto
rellenos como basurales. Fuente: D’hers, Victoria (2019). Ojos que no ven, ¿corazón que
no siente? en Francisco M. Suárez y Pablo J. Schamber) Recicloscopio VI.

Por su parte, las nuevas disposiciones contaron entre sus medidas con la erradicación de villas miseria
del ámbito de la ciudad, el alza del precio de los alquileres y la construcción de autopistas. En palabras
del intendente referido, la ciudad era “para quienes la merecen”. Así, se implementó un modelo de
fuerte fragmentación socioeconómica, en el marco de una estrategia de ocultar de la ciudad dos de
los componentes que se consideraban más negativos: los residuos y los pobres.

Imagen utilizada en el curso “Gestión Integral e Inclusiva de Residuos Sólidos Urbanos -

3era edición”, dirigido por Ing. Matias Tarando en Facultad de Ingeniera-UBA

Nuevamente, la concepción de “la basura para las afueras” siguió primando, pero esta vez como una
operación de fragmentación territorial entre sectores populares y pudientes. Este proceso se replicó
en todas las provincias del país, que focalizaron su gestión de residuos en la disposición final.

Cambios y permanencias a lo largo del tiempo

¿Qué aspectos en común encuentran entre los diferentes períodos de la historia de la

gestión de los residuos? ¿Qué aspectos de los modelos económicos lineales pueden
hallar?

Como la tecnología de los rellenos sanitarios constituyó un esquema de financiamiento muy costoso,
la mayor parte de los municipios del país regresaron en muchos casos, o persistieron en otros, a las
prácticas de los BCA. Claro está, la diferencia con los rellenos sanitarios, es que los BCA constituyen
sitios de disposición final irregulares, ilegales y altamente contaminantes, con mínimos o nulos
controles técnicos y/o ambientales.
En cualquier caso, sea adoptando modelos de tratamiento orientados hacia los rellenos sanitarios o
hacia el traslado a los basurales a cielo abierto (BCA), los sistemas de gestión continuaron pensando
a los residuos como algo de lo cual “hay que deshacerse”, sin considerar, por un lado, los daños
ambientales que producen a lo largo de todo el circuito y, por otro, sin atender el valor social,
ambiental y económico que brindan las tareas de reciclado que históricamente realizan las y los
recuperadores urbanos. En otras palabras, los sitios de disposición final se constituyeron en el último
eslabón de un modelo económico lineal signado por la extracción ilimitada de bienes naturales, la
producción de materiales, el consumo, la utilización, el descarte y el entierro.

La problemática de los basurales

En Argentina existen actualmente más de 5000 BCA. Según las propias cifras
del Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible de Nación, cerca del 37% de
la población de Argentina aún no está cubierta por el servicio de disposición
final adecuada de sus residuos.

Dentro de los riesgos que generan los basurales a la salud de la población se

identifica, por un lado, la proliferación de vectores (moscas, mosquitos, aves,
roedores, etc.), desarrollando un riesgo potencial de contagio de diversas
enfermedades para “todas las personas afectando más especialmente a grupos
vulnerables y animales domésticos.

Además, hay que considerar también que existen recuperadores urbanos que
siguen trabajando en estas condiciones, recuperando material de los BCA para
su supervivencia y la de su familia. Esto implica que estas personas estén
expuestas a la proliferación de vectores, un riesgo potencial de contagio hacia
adultos, grupos vulnerables y animales domésticos, mayor susceptibilidad a
enfermedades dérmicas y respiratorias de la población lindante, junto a la
potencial presencia de residuos patogénicos y/o peligrosos. En suma, estos
 recuperadores trabajan sin condiciones mínimas de salubridad, seguridad e
higiene, y en muchas ocasiones invisibilizados por la ciudadanía.

Imágenes tomadas que representan sitios de basurales a cielo abierto en Jujuy, Mendoza,
Formosa y Tierra del Fuego (Argentina). Fuente: Programa Nacional Argentina Recicla

Les compartimos algunas preguntas para reflexionar e investigar sobre esta

temática:

¿Cuál es el denominador común entre los distintos BCA existentes en el país? ¿Cuáles
son las causas y consecuencias de estos sistemas de disposición final de residuos?

Período de la Gestión Integral e Inclusiva de Residuos (2001 a la fecha)

El contexto de pauperización y emergencia social y económica que atravesó nuestro país durante la
década de los años 90 y el año 2001, provocó que miles de personas encontrarán en la recuperación
de residuos (principalmente el cartón) una forma de generación de ingresos para sus hogares. Este
hecho estimuló la organización de unidades productivas y cooperativas orientadas al reciclado en
todo el país, poniendo en la agenda social la recuperación de residuos como un nuevo modelo de
gestión. Desde el territorio, se comenzaron a diseñar sistemas locales de reciclado con la perspectiva
de la inclusión social.

Bajo la experiencia acumulada por la organización de las y los recuperadores urbanos, distintos
municipios de Argentina comenzaron a delinear planes integrales de recolección y recuperación de
residuos. El nuevo paradigma en el tratamiento de los residuos comenzó a ver el BCA como el síntoma
de un problema más amplio, que representaba la producción de basura sin ningún control, así como
el desaprovechamiento de una enorme cantidad de recursos potenciales, inscripto en un modelo de
economía lineal.

Pero este reconocimiento no fue logrado de inmediato. Fue la experiencia organizativa y la lucha del
sector cartonero en Argentina la que propició que el sistema GIIRSU se instale progresivamente como
una alternativa ambiental viable. Maria Castillo, referente del sector cartonero en Argentina y actual
Directora del Programa Nacional Argentina Recicla, explica que hasta el año 2000 persistía en el
ámbito de la Ciudad de Buenos Aires una ordenanza municipal sancionada durante la Dictadura
Militar, que declaraba como un delito las tareas de recuperación de residuos por parte de
recuperadores urbanos13. Existía hasta ese entonces una disputa en torno a los residuos como valor
de mercado. Recuerda Castillo “No podíamos recuperar los materiales reciclables ya que eran
considerados propiedad de una empresa privada”.

Poco más adelante, en el año 2002, la lucha del sector cartonero permitió que, también en el ámbito
de CABA, el gobierno genere el primer registro oficial cartonero (Registro Único de Recuperadores -
RUR), el cual implicaba un avance en el reconocimiento de los recuperadores urbanos como agentes
de la gestión de los residuos. Agrega Castillo que “a muchos referentes les sirvió como ejemplo para
organizar el trabajo de cientos de compañeros en los diferentes municipios del país”.

13 MDS y MA (2021). Guía para la Implementación de la Gestión Integral e Inclusiva de Residuos. Prólogo.
 Foto de carnet de Maria Castillo. “Registro Único de Recuperadores”.
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Año 2008.

De este modo fue tomando forma el sistema GIIRSU. La Gestión Integral e Inclusiva de los Residuos
Sólidos Urbanos constituye una política pública articulada que propone actuar en todos los estadios
del circuito social y productivo, minimizando los desechos en primer lugar, recuperando los residuos
luego, transformándolos en recursos y reintegrándolos al mercado. El sistema prevé además
reconocer el trabajo preexistente de las y los recuperadores urbanos, mejorando las condiciones de
trabajo e infraestructura de los mismos.

El sistema GIIRSU está diseñado en este sentido desde una lógica de economía circular. Una vez
finalizada la fase de consumo, la GIIRSU no busca enterrar dicho envase, sino recuperarlo y reciclarlo.
Como advierte uno de sus lemas, “el mejor residuo es el que no se genera”, reduce el impacto sobre
el ambiente, evitando que el envase termine en un basural, como así también la extracción de más
materia prima para una nueva fabricación industrial.

Esquemas modelos económicos lineal (izquierda) y circular (derecha).

Fuente: Programa Nacional Argentina Recicla.
El paradigma de la economía circular y la GIIRSU se encuentran en implementación ascendente en la
agenda pública y social. Reconoce y pondera el lugar protagonista que las y los recuperadores
urbanos tienen en el proceso de gestión, así como también su experiencia ganada en el sistema. A
diferencia de modelos de gestión precedentes, comprende que “no existe reciclado posible sin
cartoneras y cartoneros”.

El Mapa Federal de Reciclado como una herramienta pedagógica

A lo largo de estas clases se espera abordar la importancia del trabajo

con mapas como una forma de tomar dimensión acerca de la
territorialidad de las problemáticas ambientales. En este sentido es que
compartimos la herramienta del Mapa Federal de Reciclado, elaborado
por el Programa Argentina Recicla. Se trata de un mapa que continúa en
construcción que localiza en el territorio nacional diversos puntos
vinculados al reciclado, entre los que encontramos BCA, industrias de
reciclado, rellenos sanitarios y unidades productivas de recuperadores de
todo el país.

A modo de cierre
Estudiar la historia de la gestión de los residuos resulta inseparable del estudio de la historia de las
ciudades, del desarrollo de la sociedad de consumo, pero también de la historia de las y los
recuperadores urbanos. La tarea de la recuperación de residuos existió siempre que hubo cartoneras
y cartoneros. Aunque desarrollando sus tareas en condiciones adversas, de insalubridad e
informalidad, las y los recuperadores urbanos supieron organizarse y construir sistemas de gestión
de residuos más eficientes que los precedentes.

Uno de los denominadores comunes entre las distintas etapas ha sido (y es) el traslado de los residuos
hacia las zonas periféricas de las ciudades, con el propósito de alejar de los ojos y narices de la
población urbana las consecuencias de la mala gestión de los desechos.
Esta concepción ha escondido una idea de los residuos como algo de lo que hay que deshacerse, en
lugar de hacernos responsables de ellos. Al mismo tiempo, ha desacreditado la importante labor
ambiental llevada adelante por las y los recuperadores. En este sentido cabe preguntarnos, ¿qué
responsabilidades tenemos frente a la generación y disposición de los residuos como ciudadanas y
ciudadanos? ¿Qué responsabilidades tienen el municipio, los diferentes gobiernos, el mercado, las
grandes empresas? Es importante comprender cómo la historia de los residuos se conforma por
distintas dimensiones: social, económica y ambiental, entre otras. En este sentido, resulta sugerente
revisar nuestra mirada en torno a ellos y generar alternativas para que este problema encuentre
modos de gestión y valoración, no sólo de los residuos sino también de las personas que trabajan en
su recuperación.

Pensar a los residuos como un síntoma problemático de la sociedad de consumo, como planteamos
en la clase 1, constituye entonces un desafío a ser abordado integralmente desde diferentes
instituciones de la sociedad. Las y los invitamos a pensar en propuestas de enseñanza de EAI que
problematicen el modo en que funciona el sistema de residuos, recuperando su dimensión histórica
histórica y el protagonismo de las y los Recuperadores Urbanos.

Actividad obligatoria
Actividad “Los residuos en tu territorio”
Redacten un breve texto en el que describan el camino que recorren los residuos en su
barrio o localidad desde su generación hasta la disposición final. Para esto, proponemos
que:
● Identifiquen a los actores sociales que intervienen en el proceso y el tipo de
disposición final.
● Especifiquen el nombre de la localidad o municipio y provincia.
● Investiguen (y describan brevemente) si hubo cambios en el sistema de gestión de
residuos así como las dinámicas que los generaron.
● Para finalizar, los y las invitamos a que vuelvan a sus reflexiones del foro de clase 1 y
respondan: ¿en qué medida esta nueva información puede aportar al abordaje de la
temática en sus clases? Quienes aún no estén trabajando esta temática las y los
 invitamos a reflexionar cómo articular sus planificaciones con la temática de los
residuos desde todo lo visto hasta aquí.
Esta información es un insumo importante a la hora de abordar este tema en las aulas, en
tanto permite avanzar en el análisis de esta problemática (socio)ambiental. Al
contextualizar el análisis visibilizamos las relaciones sociales que se tejen entre la
generación y la gestión de los residuos, así como el modo en que éstas resultan ser
características de cada territorio en particular.

Formato de entrega: el texto deberá ser breve (extensión máxima 1 carilla) con letra
Times New Roman o Calibri 12, y deberá ser subido en el espacio de entrega como un
archivo Word (o compatible) titulado APELLIDO, NOMBRE-Clase2.doc (Por ejemplo:
PEREZ, JUAN-Clase2.doc).

Material de lectura
Ministerio de Desarrollo Social y el Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible de la Nación
(2023) “Historia socio-ambiental de los residuos” (Capítulo 4). Aprender de los residuos. La gestión
integral e inclusiva de los residuos y su impacto socio-ambiental. Una selección de fuentes y recursos
para trabajar en las aulas. Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/158671/aprender-de-los-
residuos-la-gestion-integral-e-inclusiva-de- Fecha de consulta: 17/8/23.

Ministerio de Desarrollo Social y el Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible de la Nación

(2023) Guía para la Implementación de la Gestión Integral de los Residuos Sólidos Urbanos. Anexo
30. Disponible en:
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/anexo_30._separacion_en_origen_historia_recup
eradores_y_paradigmas_ambientales.pdf. Fecha de consulta: 3/8/23.

Bibliografía de referencia
Suarez, Francisco (2016). La reina del Plata. Buenos Aires, sociedad y residuos. Buenos Aires:
Ediciones UNGS.
D’hers, Victoria (2019). Ojos que no ven, ¿corazón que no siente? en Francisco M. Suárez y Pablo J.
Schamber. Recicloscopio VI.

Ministerio de Desarrollo Social y el Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible de la Nación

(2023) Guía para la Implementación de la Gestión Integral de los Residuos Sólidos Urbanos. Anexo
30. Disponible en:
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/anexo_30._separacion_en_origen_historia_recup
eradores_y_paradigmas_ambientales.pdf. Fecha de consulta: 3/8/23.

Créditos
Autores: <María Inés Castillo, Matías Tarando, Marilé Gamarnik, Ariel Tokman, Diego Villalba y Florencia Clausen>

Cómo citar este texto:

Castillo, María Inés; Clausen, Florencia; Gamarnik, Marilé; Tarando, Matías; Tokman, Ariel; Villalba, Diego (2023).
Clase Nro. 2: Historia socioambiental de los residuos. Enseñar sobre la gestión integral e inclusiva de los residuos
desde la Educación Ambiental Integral. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0
Curso 235. Enseñar sobre la gestión integral e inclusiva de los residuos desde la Educación
Ambiental Integral

Clase 3: La Gestión Integral e Inclusiva de los Residuos

Sólidos Urbanos - GIIRSU

Bienvenida
Les damos la bienvenida a esta tercera clase del curso. Este encuentro se enfoca en el estudio del
sistema de gestión de residuos denominado Gestión Integral e Inclusiva de Residuos Sólidos
Urbanos (GIIRSU). Como modelo de gestión, la GIIRSU toma nota de las limitaciones de las
metodologías de tratamiento que le precedieron en la historia, abordadas en la clase 2. Frente a esos
modelos económicos lineales, de obtención, producción, consumo y descarte, la GIIRSU propone un
camino de transición hacia un modelo económico de carácter circular. En esta clase describiremos
brevemente algunos aspectos de la economía circular. Desarrollaremos la estrategia conocida
usualmente como “las 3 R” y reflexionaremos en torno al ciclo de vida de los materiales. Luego, nos
adentraremos en las etapas del sistema GIIRSU con el propósito de comprender sus características y
cómo es que se fue conformando hasta el día de hoy. Al cierre compartiremos algunas reflexiones en
torno al abordaje de la problemática socioambiental de los residuos en las escuelas.

Economía circular
La economía circular es un modelo económico que propone repensar el diseño y fabricación de los
productos, contemplando su ciclo de vida, priorizando el uso de recursos renovables y la recirculación
de los materiales para conservar la materia y la energía, evitando o reduciendo la generación de
residuos. Esto supone hacer un estudio del ciclo de vida de un producto que comprende desde la
concepción de un producto, la captación de la materia prima de la naturaleza, sus estados industriales
intermedios, sus diferentes usos, transporte, distribución, uso final y descarte definitivo. La economía
circular se inspira en los sistemas naturales en los cuales la materia circula a través de ciclos tanto
ecológicos como geológicos de reciclado de materiales, promoviendo el desarrollo sostenible con
inclusión social.

Como dijimos, es una propuesta de transformación del modelo de producción y consumo; esto quiere
decir que los cambios impactan en todos los eslabones y actores sociales que participan del ciclo de
vida de los productos. Por esto, la transición de una economía lineal a una economía circular supone
profundas transformaciones de orden no solo económicos, sino también socio-culturales y políticos.
En este sentido, se considera que una transición justa14 implica la participación de los Estados, las
industrias, las instituciones científicas, las escuelas, las universidades, las organizaciones no
gubernamentales, las organizaciones sociales, las y los recuperadores urbanos y la ciudadanía en
general.

Para reflexionar

Como estamos planteando, la transición justa a una economía circular, además

de implicar transformaciones en las políticas de producción y gestión de
residuos, implica cuestionar y transformar las prácticas de generación de
residuos y también de consumo. Se trata de un cambio profundo social y
cultural.

14
El concepto de “transición justa” nace a finales del siglo pasado en el contexto de luchas sindicales estadounidenses en
defensa de los derechos de los trabajadores a desempeñar sus tareas en ambientes sanos y dignos. Con el tiempo la
categoría se extendió para referirse a modelos económicos que se orienten hacia un tipo de producción sostenible, que
combatan el cambio climático y protejan la biodiversidad. Por ejemplo, mediante el aumento de la eficiencia del consumo
de energía. Vinculado al sistema energético existe una perspectiva que va más allá de este posicionamiento y plantea
una “transición energética justa y popular” (Bertinat y Argento, 2022) que implica a la vez “la eliminación de las
desigualdades energéticas y la generación de mecanismos de redistribución de la riqueza a través de la energía,
aceptando los límites que imponen la finitud de los recursos y el agotamiento de los sumideros”; entendiendo a la crisis
climática como una manifestación más de una crisis civilizatoria. En ese marco, otro de los conceptos asociados al de
transición justa es el de “empleo verde”, que refiere a políticas de creación de trabajos que contemplen, comprendan y
respeten los procesos cíclicos de la naturaleza. De este modo, el concepto de transición justa debido a su origen y
desarrollo incluye dos grandes dimensiones constitutivas: un paradigma económico que combata el cambio climático; y
por otro lado que dicho modelo económico garantice la inclusión social y laboral, integrando particularmente a las
comunidades más afectadas y postergadas. Para más información pueden acceder a:
https://climatepromise.undp.org/es/news-and-stories/que-es-la-transicion-justa-y-por-que-es-importante
ohttps://www.ilo.org/global/topics/green-jobs/WCMS_824947/lang--es/index.htm Fecha de consulta: 23 de agosto de
2023.
 En este sentido, las y los invitamos a reflexionar, ¿qué rol tiene la escuela –las y
los docentes, los equipos de gestión escolar, la comunidad educativa– en esta
transición?

La economía circular tiene principalmente cuatro objetivos:

1. Extender el ciclo de vida de los productos a través de la reutilización, la reparación y el

reacondicionamiento.

2. Mantener los materiales en la economía, a través del reciclaje, el compostaje o la producción

de energía.

3. Planificar, desde el diseño, productos sustentables en cuanto al uso de energía, materiales y

proceso productivo.

4. Promover el desarrollo sostenible teniendo en cuenta el impacto social y la transición justa,

principalmente de las y los recuperadores urbanos.

De esta manera, en la economía circular el proceso empieza en el diseño de los productos, que se
realiza pensando en minimizar los impactos ambientales y sociales en toda la cadena de suministro:
desde la extracción de las materias primas necesarias, pasando por el proceso de fabricación, la
fase de uso por los consumidores y las consumidoras y la gestión del residuo al final de la vida útil
(Mesa, s/f). La transición justa hacia una economía circular supone también el desarrollo de “nuevos”
materiales concebidos contemplando tanto las materias primas de origen como su
biodegradabilidad. Este es el caso de los bioplásticos y materiales biobasados que utilizan como
materia prima biomasa de un vegetal (maíz, tapioca, caña de azúcar e incluso yerba) u otros
organismos como los hongos. Finalmente, el desarrollo sostenible requiere el componente social
para promover dicha transición justa, principalmente a través de la inclusión de las y los
recuperadores urbanos en los sistemas GIIRSU.
Los “límites y alcances” de las 3R

Es muy común en el ámbito educativo referirse a las 3R: “reducir, reutilizar y reciclar” a la hora de
abordar la temática de los residuos. En el último tiempo se han sumado “otras R” como reparar,
restaurar, recuperar, recuperadores urbanos entre otras; que permiten complejizar el análisis en
torno a la economía circular y la problemática socioambiental de los residuos. Veamos el significado
de estos términos que suelen confundirse:

● Reducir significa disminuir la cantidad de residuos generados, evitando utilizar o gastar lo

innecesario.

● Reutilizar significa aprovechar cosas que usualmente consideramos desechos para volver a
emplearlas con el mismo fin o con uno distinto.

● Reciclar significa someter a un proceso por el cual se transforman los residuos mediante
métodos físicos, químicos, mecánicos o biológicos, a fin de aprovechar los materiales que
constituyen los mismos para su posterior utilización como insumo o materia prima. Este
proceso es generalmente industrial y, para que ocurra, es necesario que los residuos
potencialmente reciclables se dispongan por separado, para facilitar su recuperación e
ingreso en el circuito de reciclaje (tarea que en su mayoría realizan los recuperadores y las
recuperadoras urbanas).

En el ámbito educativo es importante recordar lo que nos advierte Antonio Elio Brailovsky en su libro
Proyectos de educación ambiental: una utopía en la escuela: “tenemos que recordar en todo
momento las limitaciones de toda acción individual. Es muy poco lo que puede hacerse a escala
familiar en esto. Las tres erres tienen sentido, en todo caso, para orientar una política municipal de
gestión de residuos” (Brailovsky, 2014, p. 80).
 Zamba y el rap de las 3R

Las y los invitamos a visualizar el siguiente rap de reciclado de Zamba para conocer las
metodologías de las 3 R: Rap del reciclado de Zamba

¿De dónde vienen los materiales?

Es importante comprender que todos los residuos que generamos provienen de la naturaleza ya que
se obtienen a partir de materias primas de origen natural, aunque no todos poseen el mismo origen.
Los mismos se pueden ver detallados a continuación en la siguiente tabla:

Fuente: Guía para la Implementación de la Gestión Integral de los Residuos Sólidos Urbanos. Ministerio de Ambiente de
la Provincia de Buenos Aires.
La producción de cada uno de estos materiales requiere la extracción de gran cantidad de materia
prima de la naturaleza con impactos ambientales: desde la extracción de recursos no renovables
como el gas, carbón o petróleo (este último para producir plásticos), el desarrollo de la minería para
obtener metales y vidrio, la tala de árboles para la fabricación de celulosa (cartón y papel). Es decir,
se requiere explotar recursos naturales muchas veces no renovables, que propician un alto impacto
ambiental, social y económico.

Es así que, cada vez que se tira un objeto a la basura, se están desechando también las materias
primas con las cuales se fabricó, incluyendo los bienes naturales empleados en dicho proceso: agua,
energía, madera, etc. Esta es una de las razones por las que es tan importante separar los residuos:
no sólo se revalorizan los materiales recuperables y se disminuye la cantidad de residuos que van a
disposición final, sino que también disminuye la presión a los ecosistemas en la producción de bienes
de consumo.

El caso del aluminio

El alto costo de producir aluminio a partir del mineral hace muy atractivo el reciclaje.
La energía necesaria para reciclar –por ejemplo, latas de bebidas– es sólo de alrededor
del 5% de la requerida para producir una cantidad equivalente de metal a partir del
mineral. La energía ahorrada al reciclar una tonelada de aluminio es, entonces,
suficiente para proveer energía a una casa de tamaño promedio durante 10 años.

Fuente: Katz, M, (2006) Los minerales como materia prima: bauxita y minerales de hierro.-
1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación. Instituto
Nacional de Educación Tecnológica. Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL006742.pdf Fecha de consulta: 23 de
agosto de 2023.
Clasificación de los residuos
En la primera clase realizamos una primera clasificación de los residuos según su composición
química. Ahora bien, los residuos pueden clasificarse según diferentes criterios, por ejemplo:

● según su peligrosidad,

● su estado físico,

● su naturaleza física,

● por su composición química,

● o por su procedencia.

En este último caso, podemos hablar de residuos industriales, de la construcción y demolición,

sanitarios, cloacales y sólidos domiciliarios, entre otros.

A continuación mencionamos, de manera muy breve, otras fracciones de residuos que resulta
importante conocer y abordar:

● los residuos de la construcción y demolición (RCD)

● los residuos especiales de generación universal (REGU). Dentro de estos encontramos

a los residuos de aparatos eléctricos y electrónicos (RAEE), los neumáticos fuera de
uso (NFU), pilas, baterías portátiles, envases vacíos de fitosanitarios y el aceite vegetal
usado (AVU)

Obsolescencia programada

Hablando específicamente de los RAEE, un concepto muy relacionado con ellos es el de

obsolescencia programada, que hace referencia a la acción intencional de los fabricantes
para que los productos dejen de servir en un tiempo determinado y se tenga que recurrir a
consumir nuevamente más productos. Como es durante el proceso de diseño y producción
que se define la vida útil para cada producto, la obsolescencia planificada, que no se
restringe a los RAEE, es también conocida como “diseño para el basurero”. A esto se suma
la obsolescencia percibida que se produce a partir de percibir que la durabilidad de un
producto se redujo o caducó, aún teniendo vida útil, por ejemplo, con la ropa de “moda”.
Los residuos sólidos urbanos

En este curso, nos centraremos en los residuos domiciliarios o sólidos urbanos (RSU), que son los
que se generan en las casas, comercios, escuelas u otras instituciones. Muchos de estos residuos que
tiramos/desechamos como inservibles, son potencialmente útiles bajo una adecuada gestión. La
separación en origen, que inicia principalmente con la actividad de recuperadoras y recuperadores
urbanos, de cada uno de ellos es por tanto una actividad esencial para desarrollar una correcta
gestión de los mismos. Esto lo profundizaremos más adelante.

Ley de envases

Cabe destacar que existen numerosos tipos de residuos reciclables secos. A su vez, no
todos los residuos potencialmente reciclables se reciclan. El potencial reciclable de la
fracción de secos varía entre un 25% a un 45%, según las características intrínsecas de
cada material. Un factor muy importante es que no existe tecnología o capacidad
instalada de la industria nacional para poder procesar muchos de ellos o resulta muy
costosa su logística a los centros de tratamiento más cercanos. Por esto, es muy
importante una Ley de Envases que permita desarrollar una industria nacional de
reciclado con economías regionales capaz de recolectar y revalorizar todo tipo de
residuo reciclable, más allá de su origen, tipología o distancia.

Los residuos húmedos

Los residuos húmedos domiciliarios constituyen en Argentina aproximadamente el 50% del total de
residuos generados en los hogares, de los cuales un 39% corresponde a alimentos y un 10% a residuos
de poda y jardín. La fracción orgánica de los residuos sólidos urbanos (FORSU) está constituida por la
fracción orgánica domiciliaria y por los residuos que se producen en las actividades de poda y
jardinería a nivel domiciliario o municipal (llamados “residuos verdes”) y poseen las siguientes
características:

1. Están constituidos en su mayor parte por agua. Por eso, nuestra bolsa de basura suele ser
pesada y húmeda.
 2. Suelen ser muy inestables, es decir, tienen tendencia a variar en consistencia, coloración,
textura y aroma en poco tiempo.

3. Son biodegradables, lo cual significa que pueden descomponerse naturalmente por acción
de seres vivos y reincorporarse al suelo aportando nutrientes.

El tratamiento biológico de residuos orgánicos se puede realizar por compostaje o por biodigestión.
En el primer caso, se propicia el crecimiento y desarrollo de microorganismos que precisan oxígeno
para sus actividades vitales (llamados “aeróbicos”), y transforman los residuos en “compost”, un
abono para los suelos. De esta manera, a partir de residuos se obtiene una enmienda para suelos que
colabora en reducir la erosión y favorece la absorción de agua y nutrientes por parte de las plantas.
Algunas variantes incorporan lombrices en el proceso (“lombricultura”), obteniéndose una enmienda
llamada lombricompuesto o humus de lombriz.

En la biodigestión, en cambio, participan microorganismos que no utilizan oxígeno (llamados

“anaeróbicos”), y que en condiciones controladas generan biogás. El biogás es un gas (mayormente
metano) similar al gas natural que llega a nuestras casas. Además del biogás se obtiene una sustancia
semi sólida llamada “digerido” que puede ser posteriormente tratada para ser también un abono. De
esta manera, es posible transformar los residuos en energía y en un efluente rico en nutrientes y
elementos esenciales para el crecimiento de las plantas, y con alto potencial para ser utilizado como
biofertilizante. Esto se puede realizar a escala domiciliaria, mediante biodigestores, o en plantas de
biogás a nivel industrial o municipal.

La Gestión Integral e Inclusiva de Residuos Sólidos Urbanos (GIIRSU)

En las clases anteriores desarrollamos algunos aspectos que nos llevan a considerar a los residuos
sólidos urbanos como un problema (socio)ambiental que tiene expresiones locales, pero también
globales.

En esta clase, nos centraremos en el paradigma contemporáneo de la gestión de los residuos bajo
una perspectiva de inclusión social. Este modelo de gestión es el que llamamos sistema GIIRSU, que
se diferencia de la GIRSU al incorporar la inclusión social y económica a la gestión.
El sistema GIIRSU es un sistema de manejo de residuos cuyos objetivos principales son la reducción
de la cantidad de residuos que es enviada a disposición final y la valorización del trabajo preexistente
de las y los recuperadores urbanos. Por esto, si bien participan múltiples actores sociales e
instituciones, decimos que tiene como protagonistas a las y los recuperadores urbanos. En ese
sentido, esta clase apunta también a analizar el conjunto de los actores intervinientes, las relaciones
que se establecen entre los mismos, así como el cuerpo de instrumentos normativos que regulan
estos procesos.

Se reconoce de este modo el papel fundamental que las y los recuperadores urbanos han tenido en
materia de residuos: tanto al impulsar procesos de recuperación y reciclado así como de mitigar el
impacto que los BCA tienen en el ambiente.

El sistema GIIRSU reconoce así que “sin cartoneros no hay reciclado”, por lo que
promueve la formalización del trabajo preexistente de las y los recuperadores
urbanos así como su inclusión en el diseño e implementación de estos sistemas. De
esta manera, las y los reconoce como actores sociales clave de la gestión de los
residuos al favorecer, mediante su trabajo, el reciclado de residuos.

Etapas de la GIIRSU. El camino de los residuos

La GIIRSU se trata, entonces, de un sistema de gestión de residuos con inclusión social capaz de
aportar miles de puestos de trabajo a la sociedad, desarrollar cadenas de valor productivas con
economías regionales y a nivel nacional, además de contribuir con el cuidado del ambiente al
disminuir el volumen de residuos que llegan a disposición final. Desde esta metodología de abordaje
de la gestión de residuos se atiende a diferentes aspectos de la problemática:

● Visibilizar y fortalecer el trabajo de las y los recuperadores urbanos.

● Reducir las cantidades de materiales enviados a disposición final.

● Disminuir los residuos que generamos y disponemos.

● Constituir un dispositivo integral promoviendo la articulación entre los diferentes actores.

 ● Concebir a los residuos como una problemática asociada a la salud pública, el espacio público,
la educación ambiental, la producción, la comunicación, el desarrollo y el consumo.

La GIIRSU se compone de diferentes etapas que interactúan entre sí:

1. La promoción ambiental

2. La separación en origen

3. La recolección diferenciada

4. El transporte a la planta y tratamiento

5. El retorno a la industria como materia prima

1. Promoción ambiental

En la gestión integral e inclusiva de los residuos es fundamental la concientización, la sensibilización,

la promoción y la educación ambiental. En esta instancia tienen un rol importante las escuelas, los
gobiernos provinciales, los municipios y las y los recuperadores urbanos, pero también la
participación de los vecinos, y de la comunidad en su conjunto.

Las políticas de educación, difusión y comunicación ambiental son consideradas como el primer
eslabón de todo el circuito de gestión de residuos. En este sentido, constituyen prácticas que
permiten derribar nociones instaladas en el imaginario social, tales como “que no tiene sentido
separar, si luego todo termina en el mismo lugar”, o romper con la estigmatización hacia
recuperadoras y recuperadores urbanos como “actores conflictivos o que ensucian la vía pública”,
para empezar a pensarlos como actores fundamentales del reciclado a nivel municipal.

Cabe señalar que la importancia de la promoción ambiental como primer eslabón de la gestión de
residuos sólidos urbanos radica en una mayor reducción, reciclaje y reutilización de materiales que
no serán enviados a disposición final, es decir no son considerados basura, disminuyendo
sustancialmente la cantidad de residuos que no se recuperan.
 Promotoras ambientales llevando a cabo talleres de concientización de la sociedad.
Fuente: Guía para la Implementación de la Gestión Integral de los Residuos Sólidos
Urbanos. Ministerio de Ambiente de la Provincia de Buenos Aires.

El Programa de Promotoras Ambientales constituye la primera experiencia con

perspectiva de género e inclusión social dentro del campo laboral del reciclado. Con
origen en el ámbito de la Ciudad de Buenos Aires, el Programa de Promotoras
Ambientales busca restituir el derecho a las mujeres recuperadoras, abordando
las problemáticas sociales de las mujeres en situación de vulnerabilidad social,
dando la oportunidad de contar con una trayectoria sostenida en el mercado formal
de trabajo a través de la promoción ambiental.

Las promotoras realizan de forma permanente charlas y capacitaciones sobre

separación de origen y concientización ambiental, por lo que se puede
contactar al Equipo de Promotoras Ambientales para que vayan a las escuelas a
dar charlas informativas.

Para conocer la experiencia que desarrollan, pueden visitar su red social:

Instagram Promotoras Ambientales

2. Separación en origen

Una instancia importante de toda la gestión de Residuos Sólidos Urbanos que tienda a la
minimización de residuos dirigidos a disposición final es la separación en origen. Esto hace referencia
a separar en fracciones los residuos que se generan en el lugar de origen. Cuando se hace alusión a
las fracciones, se considera que la correcta separación debe realizarse al menos en dos: húmedos y
secos. Los secos recuperables deberán estar todos juntos en una misma bolsa o contenedor, siempre
limpios y secos, para su correcta valorización. Esta separación facilita luego la recolección
diferenciada por parte de las y los recuperadores urbanos. Los húmedos como vimos arriba pueden
tratarse a través de compostaje, biodigestión o ser desechados como basura.

3. Recolección diferenciada

Como venimos planteando hasta aquí, los residuos que desechamos son potencialmente útiles si hay
una gestión adecuada de los mismos. A su vez, la intervención de las y los recuperadores urbanos en
este proceso es central ya que implica considerar a esta actividad como una oportunidad de inclusión
social. Una vez hecha la correcta separación en origen de los materiales reciclables, prosigue la
disposición de los mismos. Existen diversas modalidades de recolección de los residuos.

1. Depositar los residuos en contenedores específicos, ubicados en las calles. Si bien existen
contenedores específicos para reciclables, esta metodología presenta la posibilidad de que el
material se termine contaminando dentro del contenedor, es decir, que se junte material
húmedo con el seco reciclable.

2. Acercar los residuos a un punto verde (generalmente se encuentran en plazas y parques).

3. “Sistema puerta a puerta”. Los residuos son retirados por un recuperador en la puerta del
domicilio, comercio o institución. Esto implica organizar un recorrido previamente estipulado,
en un horario predeterminado y con días específicos para cada tipo de residuo. Dentro de
estos recorridos o rutas, se diferencian dos tipos de generadores: los domiciliarios, que son
las viviendas familiares y los grandes generadores, que son aquellos comercios, instituciones,
industrias o similares, que por su actividad descartan gran cantidad de material. La
experiencia de los planes GIIRSU refleja que la metodología del puerta a puerta es la que
 genera el material de mejor calidad. Cuando las y los vecinos entregan en mano los residuos
al recuperador se asegura que el material llegue clasificado a la planta de reciclado.

Recuperadora con materiales recolectados en domicilios particulares. Fuente: Dirección

Nacional de Economía Popular (DNEP), Ministerio de Desarrollo Social de Nación.

4. Transporte a la planta y tratamiento

El material reciclable recolectado por las y los recuperadoras y recuperadores es trasladado a una
posta logística o a un punto de acopio transitorio, (suele ser una esquina, donde las y los
recuperadores juntan el material, a la espera del camión), para ser llevados luego a la planta de
clasificación y tratamiento para su procesamiento previo a la comercialización. Los camiones que
realizan esta tarea deben ser de uso exclusivo para la recolección y no el camión compactador, ya
que estos contaminan el material y dificultan su clasificación.
 Material recolectado luego de ser procesado en la planta de tratamiento, listo para
enviar a la industria. Izquierda: Zapala, Neuquén. Derecha: Viedma, Río Negro
Fuente: Dirección Nacional de Economía Popular (DNEP), Ministerio de Desarrollo Social
de la Nación.

5. Retorno a la industria como materia prima

La Gestión Integral e Inclusiva de Residuos Sólidos Urbanos permite, a través del reciclado y su
comercialización, disminuir el impacto ambiental que genera la basura, a la vez que generar recursos
para la industria de manera de completar el esquema de Economía Circular. Los materiales reciclables
secos recuperados se utilizan de esta forma como materia prima para elaborar nuevos productos,
por lo tanto, siempre que exista una industria que pueda reciclarlos, esos materiales se transforman
en un nuevo producto. La comercialización colectiva en este sentido es una estrategia de las y los
recuperadores urbanos que garantiza el flujo de materiales reciclados y su venta directa a la industria
en cantidad y precios acordes, fortaleciendo el encadenamiento productivo y evitando
intermediarios. Para sostener este vínculo directo con la industria es imprescindible asegurar la
logística, mejorar los niveles de recuperación y procesamiento y garantizar volúmenes mínimos de
ventas.
 Todo lo que reciclamos ayuda al ambiente y cada material reciclado se transforma en
nuevo producto. A modo de ejemplificar esta etapa que es de suma importancia, se
deja una imagen que representa qué sucede con los materiales y su reciclaje. Es decir,
cómo a partir de residuos pensados como recursos, pueden desarrollarse nuevos
materiales para su uso por nosotros y nosotras:

Fuente: Aprender de los residuos. La gestión integral e inclusiva de los residuos y su

impacto socio-ambiental. Una selección de fuentes y recursos para trabajar en las aulas
(p. 93).

Actores intervinientes en la GIIRSU

Si pensamos un sistema de gestión de residuos, indudablemente intervienen en él múltiples actores

que se vinculan e interaccionan de manera compleja y de múltiples maneras. Aquí es importante
desarrollar una mirada integral ante esta multiplicidad de actores. Podemos realizar mapas donde se
identifiquen cada uno de ellos y se pueda analizar su injerencia en cada etapa, adaptando estas
cuestiones a las particularidades del territorio.

En la siguiente figura se muestra un esquema donde se visualizan algunos actores que intervienen en
alguna, varias o todas las etapas de la GIIRSU:
 Fuente: Elaboración de la Dir. Nacional de Economía Popular (MDS).

Por supuesto, el esquema simplemente menciona algunos de los actores que

intervienen, por lo que es enriquecedor preguntarnos ¿qué otros actores, en términos
generales, incluiríamos en este sistema? ¿Cómo se relacionan entre sí?. Este último
interrogante nos invita a pensar estos vínculos a modo de “mapa”.

Por ejemplo, en función de lo que se viene desarrollando, podemos relacionar los actores de la
siguiente manera:
 Fuente: Elaboración de la Dir. Nacional de Economía Popular (MDS).

Decimos también que la GIIRSU constituye un dispositivo integral, porque concibe a los residuos
como una problemática asociada a la salud pública, espacio público, educación ambiental,
producción, comunicación, investigación, desarrollo y consumo. De este modo una política pública
GIIRSU articula con el conjunto de los actores intervinientes. Por ejemplo, los ciudadanos mediante
tareas de separación en origen, los recuperadores gestionando el sistema general, recuperando en
las calles y reciclando en las plantas de reciclado, las industrias comprando el material reciclado y los
gobiernos (municipales, provinciales y nacionales) garantizando condiciones de trabajo dignas.

Para que este esquema pueda funcionar también son necesarios los aportes de otros actores de la
sociedad. Por ejemplo el sistema educativo, contribuyendo a la formación de ciudadanas y
ciudadanos comprometidos con el cuidado del ambiente, y las instituciones científicas por medio de
la investigación e innovación, fortaleciendo el desarrollo de la cadena de valor.

En suma, podemos concluir que el sistema GIIRSU articula un conjunto amplio de actores, tales como
administración pública, recuperadores urbanos, industrias, instituciones científicas, sistema
educativo y ciudadanía general, entre otros.
La dimensión institucional de la educación ambiental integral
Como ya adelantamos en la clase 1, la Ley N°27.621 define a la Educación Ambiental Integral (EAI) y
sienta sus principios desde un enfoque crítico, transversal, complejo y situado basado en el respeto,
la equidad, la igualdad de género, la diversidad, la participación y la formación ciudadana, la
construcción de valores basados en la justicia, el cuidado, el pensamiento crítico, y el derecho de
niños, niñas y adolescentes a vivir en un ambiente sano y diverso (Ministerio de Educación de la
Nación, 2022, p. 9).

Atendiendo a estos principios, podemos pensar lo ambiental en tanto perspectiva. Esto plantea,
entre otras cuestiones, el desafío de construir un abordaje pedagógico centrado en la complejidad,
la transversalidad y la integralidad de la cuestión ambiental desde una perspectiva de derechos y
construcción de ciudadanías democráticas. Esto lo retomaremos en la clase 4.

Ahora bien, entender lo ambiental como perspectiva transversal no sólo atraviesa las prácticas de
enseñanza sino que también interpela a las prácticas institucionales en su conjunto. Desde este
posicionamiento es fundamental el rol del equipo directivo y supervisivo para que efectivamente lo
ambiental se incluya como un eje central de los proyectos institucionales.

Desde hace años que en muchas escuelas, la transversalidad de lo ambiental impacta en la gestión
de la institución escolar. Nos referimos, por ejemplo, a procesos vinculados con la gestión integral e
inclusiva de los residuos en las escuelas. Habilitar la pregunta sobre ¿qué sucede con los residuos en
las escuelas?, puede ser un puntapié para reflexionar sobre este problema ambiental y a la vez una
invitación a otros actores que habitan cotidianamente las escuelas como personal no docente,
auxiliares, familias, etc. Pero también, la transversalidad de lo ambiental puede rebasar las fronteras
de las escuelas y redefinir el vínculo con la comunidad fortaleciendo la relación escuela-territorio.

La problemática socioambiental de los residuos en la escuela

Los residuos es uno de los “clásicos” de la educación ambiental; suele ser un tema muy elegido por
las y los docentes en tanto resulta un problema socialmente sensible por su omnipresente visibilidad
y además, permite llevar a cabo acciones concretas. Es importante acompañar estas acciones con
propuestas pedagógicas que permitan ir más allá de la preocupación por algunas de las etapas de la
gestión de los residuos, como son la separación en origen y el reciclaje. Ir más allá supone, por
ejemplo, reconocer los distintos actores sociales que participan de la GIIRSU, los grados de
responsabilidad de cada uno, conocer los problemas ambientales de la mala gestión de los residuos,
etc. A la vez, supone inscribir el problema de los residuos en los modos de producción y consumo
dominantes. Esto implica analizar los patrones de la sociedad de consumo que es donde este tema
puede encontrar un marco de mayor significatividad y, por ende, un mayor potencial pedagógico.
Por esto, es importante inscribir el problema de los residuos en el ciclo de vida de los materiales, es
decir, vincular el tema con los circuitos productivos, la extracción de materias primas, la gestión
integral e inclusiva de los residuos, las propiedades de los materiales, así como con los ciclos
naturales que participan de la degradación de los residuos, entre otras cuestiones.

De esta manera, consideramos que la escuela tiene un rol importante en la promoción de cambios
de hábitos y conductas (de sus estudiantes y familias), pero su función central es la construcción de
herramientas de análisis crítico de esta problemática que, como venimos abordando desde la
primera clase, es sumamente compleja y multidimensional. En este sentido resulta clave pensar qué
dimensiones de la realidad esperamos abordar cuando trabajamos algún aspecto de los residuos en
nuestras clases.

Este “ir más allá” supone, también, desligar a la escuela y, por ende, a niños, niñas y jóvenes, de la
responsabilidad plena de solucionar los problemas ambientales reconociendo que la solución del
problema de los residuos compromete a distintos órdenes y actores sociales que exceden la
responsabilidad de la escuela.

¿Qué podemos hacer desde la escuela para promover el cuidado de la salud

ambiental, el consumo responsable y aportar a la gestión integral e inclusiva de los
residuos?

¿Qué podemos proponer desde las escuelas para complejizar el tema, problematizar
la realidad social y aportar a la formación de ciudadanías críticas?
La EAI nos insta, como docentes, a asumir la complejidad, la transversalidad y la integralidad de la
cuestión ambiental reconociendo las tensiones que la atraviesan, tales como los problemas y
conflictos ambientales, la formación y la participación ciudadana, los derechos humanos y los
derechos de los territorios, la salud, la desigualdad de género en los asuntos ambientales, el acceso
desigual y la apropiación de la naturaleza, la sociedad de consumo y la cultura del descarte, entre
otros.

Reflexiones finales
El nuevo paradigma de la gestión de residuos con inclusión social reconoce el trabajo de las
recuperadoras y recuperadores y nos pone de frente a un problema ambiental complejo, de múltiples
dimensiones, que nos desafía en un doble sentido: como ciudadanas y ciudadanos, a revisar los
hábitos cotidianos de producción, consumo y descarte, y, como docentes, a repensar la gestión de
las instituciones educativas y las prácticas de enseñanza vinculadas al tema.

A lo largo de esta clase hemos abordado el sistema GIIRSU pensándolo en clave de dispositivo
integral. Esto supone la articulación de los distintos actores sociales que componen la sociedad, a
partir de diversos vínculos que se establecen a lo largo de cada una de las etapas previstas por el
sistema. En ese marco, la clase ha buscado reflexionar en torno al papel que cumple la escuela al
incluir la problemática de generación y gestión de los residuos como tema de enseñanza. Uno de los
principales propósito de la escuela, en relación con esta problemática, es la inclusión del tema en las
planificaciones desde un enfoque de derechos, apuntando a la desnaturalización y problematización
del modo en que se generan los residuos, así como en torno al funcionamiento de su gestión,
poniendo en valor el papel protagonista que cumplen las y los recuperadores, en el horizonte de una
justicia ambiental pero también social.

Nos volveremos a encontrar en la próxima y última clase para seguir construyendo en conjunto
miradas y perspectivas en materia de residuos para llevar a las aulas. En la clase 4 se pondrá el foco
entonces en el trabajo en torno a los ejes de la Educación Ambiental Integral, que figuran en el
Documento Marco. En ese marco, se compartirán diversos recursos para el aula para enseñar la
problemática de los residuos.
¡Las y los esperamos!

Actividad obligatoria
Análisis de un caso

A partir del “caso” y las herramientas teóricas que brinda la clase, se espera que realicen
una intervención que exprese una mirada teórica de lo relatado.

Para ello, las intervenciones se organizarán por foros según nivel educativo:

-Un foro para Nivel Inicial y Nivel Primario.

-Un foro para Nivel Medio y Nivel Superior.

La intervención en el foro debe reflejar dos grandes aspectos:

-a- Un posicionamiento o lectura de la situación: ¿Qué problemas encuentran en el caso?

¿Qué actores sociales entran en juego y qué intereses tienen? ¿Qué alternativas se les
ocurren para mitigar los conflictos?

-b- Aspectos vinculados a la disciplina, asignatura, o espacio curricular que enseñan,

posibles de ser articulados con el caso relatado: ¿Qué contenidos de sus
disciplinas/materias se les ocurre que pueden ser enseñados a partir de este caso?

Criterios de evaluación. La corrección considerará:

● Inclusión de los actores y etapas GIIRSU en el análisis

● Relación con los contenidos de la materia que enseña

● Uso de fuentes y modos de utilizar citas bibliográficas

● Desarrollo de las ideas originales con claridad, coherencia y precisión

El caso:

En el municipio “CAMPEONES DEL MUNDO” existe hace una década un basural a cielo abierto.
Todos los días dos camiones de la municipalidad recolectan la basura que los vecinos dejan en
 los tachos que están en las cuadras de sus casas. En estos tachos, se acostumbra a arrojar toda
la basura junta, sin discriminar qué tipo de material es. Luego, los camiones la llevan
directamente al basural, ubicado a 20 km de la zona urbana. El basural existe hace 10 años, y
se calcula que cada día recibe 50 toneladas de material, entre los cuales es visible el plástico
PET, cartón, y botellas de vidrio. Algunos de los vecinos que viven más cerca del basural poseen
un registro fotográfico que refleja el impacto negativo que el basural tiene en el ambiente, y
circula mucha preocupación por la posibilidad de que la basura entre en contacto con las
napas acuíferas.

Por otro lado, existe en el municipio un grupo de Recuperadores Urbanos que todos los días
trabajan separando plásticos, cartones, vidrios y metales, sin herramientas más que un carro y
un bolsón. Actualmente se encuentran reclamando al gobierno municipal que instale una
planta de reciclaje para poder aumentar la cantidad de material reciclado y poder contar con
un espacio de trabajo formal. Los Recuperadores Urbanos señalan que en caso de tener la
planta, podrían armarse rutas de recolección diferenciada y llevar allí los materiales limpios y
secos separados por los vecinos, disminuyendo así la basura dispuesta en el basural.

Pero el municipio aún no procede a esta demanda. Muchos vecinos se quejan de que los
cartoneros revuelven la basura, además de que tener una planta de reciclaje en plena zona
urbana traería malos olores.

Mientras tanto, frente a cualquier demanda por la situación, las empresas responsabilizan a la
ciudadanía por no separar en origen. El basural continúa creciendo.

Material de lectura
Materiales de lectura obligatoria

MDS y MA (2021). Guía para la Implementación de la Gestión Integral e Inclusiva de Residuos.

Disponible en: https://www.argentina.gob.ar/desarrollosocial/argentinarecicla/guia Fecha de
consulta: 23 de agosto de 2023.

MDS y MA (2023). Aprender de los residuos. La gestión integral e inclusiva de los residuos y su
impacto socio-ambiental. Una selección de fuentes y recursos para trabajar en las aulas.” (2023).
Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/158671/aprender-de-los-residuos-la-gestion-integral-
e-inclusiva-de- Fecha de consulta: 23 de agosto de 2023.

Materiales de lectura ampliatoria

➔ Para conocer algunas experiencias de reciclaje y reutilización de

materiales sugerimos visitar los siguientes sitios:

● https://www.instagram.com/reciclario.com.ar/?hl=es

● https://recicladores.com.ar/

● https://www.instagram.com/trascartondisenio/?hl=es

➔ Para ampliar la noción de basura como recurso recomendamos ver el

capítulo “La basura como recurso” de la serie Autosustentables del
Canal Encuentro:

El problema de la basura llegó a una situación dramática, y todos somos

responsables. El equipo viaja para comprobar qué sucede con la basura,
y para entender cómo asumir nuestro rol de consumidores y exigir un
tratamiento adecuado. Entrevistas a arqueólogos, filósofos y personas
que, con sus acciones, intentan brindar una posible solución. Disponible
en: https://www.youtube.com/watch?v=oifOy4EZRVk

➔ Para ampliar la información sobre la producción de aluminio, así como

la posibilidad de reciclaje, sugerimos ver el capítulo “Aluminio” de la

serie Materiales y materias primas del canal encuentro:
¿Cómo se obtiene el aluminio? ¿Qué es la bauxita? ¿En qué consiste el
proceso Bayer de obtención de alúmina? ¿Y el proceso electrolítico?
Una aproximación a este procedimiento y a las tecnologías que implica,
como a los aspectos ambientales y económicos con los que se relaciona.

Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/103475/aluminio

También se puede consultar el texto que forma parte de esta colección:

http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL007444.pdf

➔ Para ampliar la información sobre la obsolescencia programada

sugerimos ver los siguientes audiovisuales:

● Obsolescencia programada: Comprar, tirar, comprar. La

realizadora alemana Cosima Dannoritze dirige esta reveladora
historia sobre la "obsolescencia programada", que explica por qué
los productos que compramos duran cada vez menos; detalla la
programación de la obsolescencia de los objetos para
incrementar su consumo reincidente por el ciudadano. ¿Existen
bombillas eternas? ¿Cómo se puede usar un chip para 'matar' un
producto cuando llegue a un determinado número de usos? Éstas
y otras muchas preguntas encuentran respuesta en este
reportaje, en cuya realización participaron RTVE y otras
televisiones europeas. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=fzwT1GGY0Ds

● El inmenso "basurero del mundo" de ropa usada en el desierto

de Atacama -BBC. En noviembre del año 2021, imágenes de

 basureros clandestinos en el desierto de Atacama en Chile de
ropa usada dieron la vuelta al mundo. La BBC viajó hasta allá
para averiguar de dónde vienen esas prendas, cuál es el negocio
que hay detrás y por qué gran parte de ella termina siendo
desechada. Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=0HZl9_MhwFc

Para ampliar la información sobre el compostaje:

● Aprendé a compostar:
https://www.argentina.gob.ar/ambiente/audiovisual/compost

● Natan, P. y Silbert, V. (2022). Guía de compostaje en instituciones:

lineamientos para diseñar un Plan de Compostaje Institucional PCI.

Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Ambiente y
Desarrollo Sostenible de la Nación. Disponible en:
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/ar_cuadernillocompo
st.pdf Fecha de consulta: 23 de agosto de 2023.

● Instructivo para la producción de Compost Domiciliario. Una

oportunidad para convertir residuos del hogar en una enmienda

orgánica
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/instructivo_para_la_p
roduccion_de_compost_domiciliario.pdf Fecha de consulta: 23 de agosto
de 2023.
 Para ampliar la información sobre la biodigestión:

● https://www.argentina.gob.ar/noticias/plantas-de-biogas-crece-la-
valorizacion-de-los-residuos-agropecuarios-y-agroindustriales

● https://www.magyp.gob.ar/sitio/areas/bioenergia/biogas/

● ¿Qué es un biodigestor?
https://www.argentina.gob.ar/ambiente/accion/biodigestores

Bibliografía de referencia
Bertinat P., Argento M. (2022). Perspectivas sobre energía y transición. En La transición energética
en la Argentina: Una hoja de ruta para entender los proyectos en pugna y las falsas soluciones.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Siglo XXI.

Mesa, P. (s/f) Módulo Economía Circular. Capacitación en Ambiente. Ley Yolanda. Ministerio de
Ambiente y Desarrollo Sostenible.

Ares, P., & Risler, J. (2019). Iconoclasistas. Metal, (5), 1-6.

Proyecto Ley de envases. Disponible en:

https://www.diputados.gov.ar/prensa/noticias/2021/noticias_1681.html Fecha de consulta: 23 de
agosto de 2023.
Créditos
Autores: Programa de Educación Ambiental Integral y María Inés Castillo, Matías Tarando, Marilé Gamarnik, Ariel
Tokman, Diego Villalba y Florencia Clausen

Cómo citar este texto:

Programa de Educación Ambiental Integral: Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y
Educación Sexual Integral, y Castillo, María Inés; Clausen, Florencia; Gamarnik, Marilé; Tarando, Matías; Tokman,
Ariel; Villalba, Diego (2023). Clase Nro. 3: La Gestión Integral e Inclusiva de los Residuos Sólidos Urbanos - GIIRSU.
Enseñar sobre la gestión integral e inclusiva de los residuos desde la Educación Ambiental Integral. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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Curso 235. Enseñar sobre la gestión integral e inclusiva de los residuos desde la Educación
Ambiental Integral

Clase 4: Estrategias pedagógicas para abordar la GIIRSU en

el aula

Para comenzar
Les damos la bienvenida al cuarto y último encuentro del curso “Enseñar sobre la gestión integral e
inclusiva de los residuos desde la Educación Ambiental Integral”.

En esta clase nos centraremos en pensar los aspectos pedagógicos y didácticos vinculados a los
contenidos trabajados en las tres clases anteriores. Para comenzar, presentaremos los ejes
transversales de la Educación Ambiental Integral del Documento Marco, elaborados por el Programa
de Educación Ambiental Integral, que buscan explicitar y dar herramientas para construir la
integralidad de la educación ambiental en la enseñanza, complejizar su abordaje y territorializar la
mirada. A continuación, compartimos algunas estrategias didácticas potentes para llevar adelante
este desafío en las aulas.

La perspectiva del Documento Marco y sus ejes como organizadores de la

enseñanza
A partir de la sanción de la Ley para la implementación de la Educación Ambiental Integral, ley N°
27.621, se crea el Programa de Educación Ambiental Integral en la Dirección de Educación para los
Derechos Humanos, Género y Educación Sexual Integral del Ministerio de Educación de la Nación.
Desde este programa se propone abordar lo ambiental desde una perspectiva de derechos,
atendiendo a la complejidad, la transversalidad y la interdisciplina. Estos tres conceptos los
desarrollaremos de manera muy breve más adelante.
Para garantizar un abordaje complejo y transversal, el programa de EAI elaboró un Documento Marco
en el que se proponen cinco ejes transversales que contribuyen a dar sentido, organizar y
fundamentar la enseñanza en las prácticas de EAI. En la figura se presentan estos cinco ejes.

Estos ejes se construyeron como herramienta pedagógica para situar “lo ambiental” en la escuela;
como una orientación para articular propósitos de enseñanza, contenidos curriculares y estrategias
pedagógicas.

Ejes transversales de la EAI

Para profundizar sobre los ejes transversales de la EAI proponemos la lectura del
Documento Marco.

Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/158587/documento-marco-del-

programa-de-educacion-ambiental-integral Fecha de consulta: 12 de septiembre de
2023.

A continuación, desarrollaremos brevemente algunas ideas centrales de cada eje.

Reconocer la complejidad del ambiente

A toda propuesta de educación ambiental subyace una definición de ambiente, aun cuando este
concepto no sea contenido a enseñar. La noción de ambiente ha cambiado a lo largo de la historia y
son múltiples los sentidos atribuidos a este término. Por esto, como primer paso tenemos, como
docentes, que revisar la concepción de ambiente que sustenta nuestras propuestas de EAI.

Actualmente, el ambiente es considerado como una construcción socio-histórica que entreteje

dimensiones tanto naturales como sociales.

“Entendemos al ambiente como un sistema complejo y dinámico, resultante de la interacción

entre los sistemas naturales y procesos socioculturales que se manifiesta en un territorio y
momento histórico determinado. Estas interacciones no se encuentran ajenas a las relaciones
de poder en las que se desarrollan y ponen de manifiesto tensiones históricas que es necesario
reconocer para construir un saber ambiental de carácter complejo, integral y situado”.
(Ministerio de Educación, 2022, p. 17)

Reconocer esta complejidad implica repensar-nos como parte de un todo más amplio: el ambiente.
Somos parte del ambiente, somos seres interdependientes y ecodependientes. Primero porque
resulta imposible pensar la vida de un ser humano sin una otra u otro y, segundo, porque todos los
materiales y bienes que utilizamos para nuestras actividades provienen de la naturaleza (Ministerio
de Educación, 2022). De esta manera, para el pleno desarrollo de nuestras vidas dependemos tanto
de los bienes y funciones de los sistemas naturales como de la trama de relaciones sociales en las
que estamos insertas.

Decimos que somos ambiente, porque no hay un ambiente social y uno natural, sino que el ambiente
es un complejo entramado. En las escuelas el ambiente puede ser estudiado desde distintos espacios
curriculares a lo largo de la escolaridad; siendo que reconocer la complejidad ambiental es un proceso
que precisa de aproximaciones sucesivas y no se restringe a enseñar la definición de ambiente.
 Abordaje de los residuos en el aula y ecodependencia
Reconocer la ecodependencia supone, por ejemplo, reconocer que el ciclo de vida de
todo producto comienza y termina en los sistemas naturales. Directa o
indirectamente todos los materiales provienen de bienes comunes (agua, aire,
petróleo, minerales, etc.), mientras que también muchos residuos dependen de
funciones ecosistémicas para su transformación. Este es el caso del compost, el
lombricompuesto y el biogás.
En el caso de la basura, en la disposición final, también entran en juego las funciones
de los sistemas naturales. Como nos recuerda Brailovsky en su libro Proyectos de
educación ambiental: la utopía en la escuela. Naturaleza y Sociedad: “Y también
recordemos, que (...), el consumidor final de un producto no es la persona que lo
paga. Ese es sólo un consumidor intermedio. El consumidor final es la bacteria que
debe degradarlo y no hay nadie en nuestro sistema económico pensando en ese
verdadero consumidor final”. (2014, p. 86)

¿A qué se refiere el autor? ¿Qué relación tiene con el problema de los residuos sólidos
urbanos? ¿Cómo podemos, a partir de las prácticas de EAI, aportar a construir miradas
complejas sobre el ambiente?

Analizar los problemas y conflictos ambientales

Este segundo eje incorpora la importancia de analizar los problemas y conflictos ambientales,
entendiéndolos como dinamizadores de los procesos de enseñanza. Como en el eje anterior, antes
de avanzar, necesitamos revisar qué entendemos por problema y conflicto ambiental.

“Los problemas ambientales son el resultado de procesos sociohistóricos que involucran

aspectos económicos, políticos, culturales, sociales, territoriales, tecnológicos, éticos,
ecológicos”. (Ministerio de Educación, 2022, p. 19).

En este sentido, los problemas ambientales son problemas sociales ya que tienen su origen en un
modo de relación sociedad - naturaleza dominante que privilegia relaciones de dominación,
explotación y mercantilización. Estos problemas ambientales pueden, en un momento dado,
expresarse en la esfera pública como conflictos ambientales. Es decir que, en los conflictos
ambientales lo que está en disputa es el acceso, la apropiación, la disponibilidad, la distribución y la
extracción y la gestión de los bienes comunes (agua, suelo, aire, etc.) mediadas por distintas
relaciones de poder entre grupos humanos.

¿Recursos naturales o bienes comunes?

Los recursos naturales son aquellos elementos y funciones de la naturaleza que son
valorados, utilizados y transformados por la sociedad en un determinado momento
histórico con el fin de satisfacer sus necesidades. [...]

En base a la crisis ambiental asociada a los modelos de producción extractivistas, el

concepto de recurso natural ha sido cuestionado por promover la mercantilización
de la naturaleza y favorecer así los mencionados procesos de extracción y
concentración en manos privadas. En oposición, se ha impulsado el concepto de
bienes comunes, asociado a un bien no negociable, de uso colectivo (Ministerio de
Educación, 2021, p. 28 y 32).

De esta manera, tanto los problemas como los conflictos ambientales constituyen una ventana de
oportunidad para reflexionar en torno a las disputas de intereses y valoraciones. Para esto, se hace
necesario analizar los problemas y conflictos ambientales desde un enfoque crítico y situado.
Situados, en el sentido de analizar en profundidad las diferentes escalas en que se manifiesta el
conflicto, recuperando tanto las particularidades de los territorios como las voces de quienes lo
habitan a la hora de planificar propuestas de enseñanza.

Crítico, en el sentido de analizar no solo las consecuencias sino también las causas directas y las
causas estructurales que los generaron. Cuando hablamos de causas estructurales nos referimos a
que la crisis ambiental tiene como origen una racionalidad basada en relaciones de dominio,
explotación y mercantilización; recordando que esto no se reduce a relaciones entre las sociedades
la naturaleza sino entre las sociedades, en tanto la degradación de la naturaleza en muchas ocasiones
ha sido acompañada por desigualdades sociales.

Desde el Pensamiento Ambiental Latinoamericano se afirma que la crisis ambiental es emergente de

una crisis más profunda, una crisis civilizatoria.
 “La crisis ambiental es una crisis de civilización. Es la crisis de un modelo económico,
tecnológico y cultural que ha depredado a la naturaleza y negado a las culturas alternas. El
modelo civilizatorio dominante degrada el ambiente, subvalora la diversidad cultural y
desconoce al Otro (al indígena, al pobre, a la mujer, al negro, al Sur) mientras privilegia un modo
de producción y un estilo de vida insustentables que se han vuelto hegemónicos en el proceso
de globalización” (Manifiesto por la Vida. Por una Ética para la Sustentabilidad, 2002, p.1).

Manifiesto por la Vida

El "Manifiesto por la Vida. Por una Ética para la Sustentabilidad” fue publicado en el
2002 y es considerado la carta constitutiva e instituyente del Pensamiento Ambiental
Latinoamericano. Este documento fue elaborado a partir de la convocatoria del
Programa de la Red de Formación Ambiental para América Latina y el Caribe,
coordinada por el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente.

El Pensamiento Ambiental Latinoamericano puede caracterizarse como una

constelación de pensadores y pensadoras que tienen como denominador común un
pensamiento ambiental de carácter regional en tanto proponen pensar lo ambiental a
partir de la recuperación de la historia latinoamericana, los saberes ancestrales y la
educación popular.

Para profundizar, recomendamos su lectura en el siguiente enlace:

https://www.scielo.br/j/asoc/a/chFvNSQNTGRPq7xy7NTLLGS/?format=pdf&lang=es

De esta manera, se reconoce que la crisis ambiental es una crisis multidimensional y multiescalar.
Decir que es multidimensional supone asumir que no se puede reducir a una crisis ecológica, sino
que es una crisis más profunda, de los modos de pensar, ser y conocer dominantes. Decimos que es
multiescalar porque, si bien la crisis ambiental tiene expresiones locales; los problemas y conflictos
ambientales locales tienen una relación ineludible con la escala global.

En el ámbito educativo, y para el caso específico de los residuos, podemos pensar en un abordaje
que, por ejemplo, analice los conflictos ambientales asociados a un basural a cielo abierto en la escala
local, pero también se puede problematizar que la generación de residuos responde a los patrones
de producción y consumo dominantes en el orden global.

Videojuego sobre el circuito de gestión de residuos

Este juego digital interactivo nos permite sistematizar los saberes construidos en torno
a la clasificación de residuos y funcionamiento de la GIIRSU. Al recorrer cada uno de los
tres niveles propuestos, los/as alumnos/as transitan las distintas etapas de la cadena
de reciclaje- desde la separación en casa hasta la clasificación en el centro de reciclado-
asumiendo diferentes roles cada vez. De esta manera, el juego invita a tomar conciencia
sobre la importancia de nuestras acciones en el cuidado del entorno, al tiempo que
destaca las responsabilidades de los diferentes actores involucrados en el proceso.
Constituye un dispositivo interesante para repensar la problemática de los residuos en
las aulas y promover la economía circular.

Disponible en: https://crearjuegos.ar/videojuegos/play/Argentina%20Recicla Fecha

de consulta: 12 de septiembre de 2023.

Ejercer nuestros derechos

Partimos de reconocer a niños, niñas y adolescentes como sujetos de derecho. Esto supone
reconocerles una posición activa de ejercicio de un conjunto de derechos en nombre propio, que
incluye acciones como informarse, opinar y participar (Ministerio de Educación de la Nación, 2021).

Este eje está estrechamente vinculado con una de las funciones sociales de la escuela: la formación
de ciudadanía.

“Ejercer derechos en la escuela a partir de propuestas vinculadas a la educación ambiental

integral, implica promover la formación de nuevas ciudadanías democráticas, críticas,
participativas y comprometidas con el cuidado y la protección del ambiente. [...]

Realizar propuestas de Educación Ambiental Integral desde una perspectiva de derechos

supone integrar la dimensión activa por excelencia de la ciudadanía: la participación, en tanto
 que concierne al compromiso y la acción directa en la comunidad. Por tanto, entendemos la
participación como un derecho relacionado con la formación y el ejercicio de la ciudadanía que
hace efectiva las posibilidades de participación real en y desde la escuela”. (Ministerio de
Educación, 2022, p. 21-22)

El derecho a vivir en un ambiente sano y diverso está reconocido en el artículo 41 de la Constitución

Nacional. Existe una estrecha relación entre un ambiente sano y el pleno goce y ejercicio de los
derechos humanos, en tanto la degradación ambiental está íntimamente relacionada con la
vulneración de otros derechos humanos como derecho a la vida, salud, agua, alimentación, vivienda,
el derecho a no ser desplazado forzadamente, etc. Por esto, este eje comprende no solo conocer y
enseñar derechos, sino también sobre las responsabilidades.

Como adelantamos en la clase 1, desde el campo ambiental se trabaja con el concepto

responsabilidad común, pero diferenciada. De esta manera, este eje también apunta a reconocer,
por ejemplo, que las responsabilidades de ciudadanos y ciudadanas respecto a la gestión de los
residuos sólidos urbanos no es la misma que la del Estado e incluso las empresas. En el caso de los
impactos, como vimos, resulta central reconocer que las consecuencias, por ejemplo, de los basurales
a cielo abierto impactan de manera desigual entre los distintos sectores sociales.

Del papelito caído a la acción ciudadana

En el ámbito educativo es importante reconocer que la solución a problemas

ambientales, como el caso de los residuos, no se reduce al cambio de hábitos y
conductas individuales. En tanto los problemas ambientales son problemas sociales
complejos, las posibles soluciones no son lineales y dependen en mayor medida de
acciones colectivas, de organización social y de políticas públicas. Por ejemplo, afirma
Brailovsky, que “es más probable que la persona que deja de tirar papelitos en el
suelo se indigne cuando otras personas arrojan tóxicos en los ríos, pero para impedir
que lo hagan tendrá que apelar a alguna forma de acción ciudadana” (2014, p. 6). Así,
este autor nos invita a pasar de reparar en “el papelito caído a la acción ciudadana”.
 La reflexión sobre las prácticas individuales podría ser un buen puntapié para, por
ejemplo, desnaturalizar algunas prácticas de la vida cotidiana como que las “cosas”
vienen de las góndolas o que su destino final sea el cesto o contenedor, pero
centrarse solamente en las acciones individuales puede conllevar el riesgo de
despolitizar los debates ambientales al invisibilizar la asimétrica relación de fuerzas
que atraviesa a toda organización social, como también su potencial para impulsar
cambios sociales. Lejos de las falsas dicotomías, proponemos entender lo individual
enraizado en lo colectivo y lo colectivo enraizado en lo político, como modo de
potenciar la acción ciudadana.

Generar un diálogo de saberes

Construir la integralidad de la educación ambiental supone generar un diálogo de saberes, es decir,

una construcción dialógica entre distintos conocimientos, culturas, generaciones y demandas
(Ministerio de Educación, 2022). En la clase 1 pudimos reconocer que los residuos son una
problemática compleja y multidimensional y que, justamente por esto, debe ser abordada desde
distintos espacios curriculares. En este sentido, los temas ambientales precisan de abordajes
interdisciplinarios, lo que en el ámbito escolar se traducen en propuestas que articulan contenidos
de distintos espacios curriculares como el trabajo con áreas integradas o el trabajo con proyectos.

Sin embargo, el diálogo de saberes no refiere únicamente al diálogo entre diferentes disciplinas, sino
que supone el desafío epistémico de construir un conocimiento complejo que incluya diálogos:

● Interdisciplinares: entre diferentes disciplinas científicas

● Interculturales: diferentes culturas y saberes diversos

● Intergeneracionales: entre personas de distintas generaciones

● Interseccionales: entre demandas sociales de diferentes sectores, grupos o colectivos

 Generar un diálogo de saberes supone, en el caso de los residuos, incorporar las
voces y saberes de las y los recuperadores urbanos. Esto constituye una decisión
ético-pedagógica que supone incluir en las propuestas de EAI relatos y experiencias
de vida, como forma de (re)valorizar saberes de sectores sociales históricamente
excluidos.

Las y los recuperadores urbanos no sólo representan uno de los sectores más
postergados de la sociedad, sino que también son quienes poseen más experiencia en
la gestión de la fracción de residuos sólidos urbanos secos para insertarlos en redes
de reciclaje; contribuyendo de esta manera al cuidado del ambiente a través de la
reducción de la cantidad de residuos que van a disposición final.

Como vimos en la clase anterior, la GIIRSU se centra en la institucionalización del

sistema de trabajo que los recuperadores que, aunque en condiciones más que
adversas, vienen llevando a cabo desde hace décadas.

Cuidar el ambiente y la sustentabilidad de la vida

Construir la integralidad de la educación ambiental implica atender a una de las dimensiones más
constitutivas de los seres humanos: el cuidado. Nos referimos al cuidado del ambiente, las personas
y todos los seres que habitan el planeta (Ministerio de la Nación, 2022). Partimos de reconocer que
el cuidado es algo que sucede en los vínculos y que saber cuidar es tanto una capacidad que es
necesaria aprender como un vínculo que es necesario construir.

“Este eje propone pensar el cuidado en clave ambiental. Es decir, proponemos incluir en las
prácticas de educación ambiental integral la dimensión colectiva del cuidado, la cual pone de
manifiesto la interrelación no solo de los sujetos en cuanto seres sociales sino también la
interdependencia que los sujetos tenemos con el ambiente. [...] El problema radica, en palabras
de Boff (2017), en que estamos transitando un tiempo de descuido y de indiferencia, es decir,
de falta de cuidado que exhibe sus límites en el descuido del planeta, en la falta de cuidado con
la vida en todas sus formas y en el incremento de los conflictos en las relaciones sociales. Se
hace indispensable, entonces, generar consensos sobre cómo hemos llegado hasta aquí y cómo
 podríamos aportar, desde la escuela, para que el camino hacia la sustentabilidad, la justicia
social y ambiental, sea posible”. (Ministerio de Educación, 2022, p. 27)

De esta manera, se propone ampliar las experiencias formativas de EAI abriendo espacios para
incorporar la posibilidad de sentir, vivenciar, cuidar, proteger, valorar y disfrutar el ambiente, los
cuerpos, los territorios, la naturaleza y la diversidad entendiendo que el cuidado del ambiente y la
sustentabilidad de la vida incluyen el cuidado del cuerpo y de la salud.

Una salud

Este enfoque transversal es definido por la Organización Mundial de la Salud.

Resume un concepto conocido desde hace más de un siglo: la sanidad animal, la
salud de los seres humanos y de las plantas son interdependientes y se vinculan
con los ecosistemas en los que viven. Así, el cuidado de la salud humana depende
del cuidado del ambiente. Para saber más, pueden leer la siguiente nota:
https://www.fao.org/one-health/es

En este apartado desarrollamos brevemente los cinco ejes de la EAI que apuntan a construir la
integralidad de la educación ambiental en las escuelas, a partir de un abordaje complejo, transversal
y situado. Si bien cada uno fue presentado por separado, de ningún modo, pueden comprenderse
aisladamente, en tanto están relacionados y se complementan entre sí. A continuación presentamos
una presentación interactiva que recupera conceptos centrales de cada eje y claves para pensar la
enseñanza desde los ejes de la EAI a partir de preguntas que pueden complejizar el análisis de la
temática de los residuos.
 Ejes de la EAI y claves para pensar la enseñanza desde los ejes de la EAI

Pueden acceder a la presentación interactiva haciendo clic sobre la imagen, o en

el siguiente link:
https://view.genial.ly/64de390c6582f10013025ad8/interactive-content-ejes-
de-la-eai

¿Qué otras preguntas se les ocurren para abordar los residuos a partir de los ejes
de la EAI? ¿Cómo podemos relacionarlas con los contenidos?

De los ejes a las prácticas: ¿cómo incorporamos la perspectiva de la

educación ambiental integral en nuestras clases?
Las currículas escolares para cualquier área de conocimiento pueden ser definidas como una
selección de saberes considerados socialmente válidos en un momento histórico determinado. En
este sentido, constituyen un recorte cultural capaz de producir sentidos compartidos a partir de los
cuales los sujetos significan, leen y transitan el mundo.

La EAI, en tanto perspectiva, nos plantea el desafío de construir nuevos modos de leer la realidad, en
pos de la formación de nuevas generaciones que no solamente reconozcan la complejidad ambiental,
sino que también se comprometan con el cuidado del ambiente y la sustentabilidad de la vida.
Construir estos nuevos modos de leer el mundo implica que los conceptos que enseñamos permitan
configurar redes de sentido capaces de problematizar la realidad y de propiciar el desarrollo de
propuestas de enseñanza y de aprendizaje que trasciendan los límites disciplinares. En este sentido,
como adelantamos al comienzo de la clase, desde la EAI se propone abordar lo ambiental desde una
perspectiva de derechos, atendiendo a la complejidad, la transversalidad y la interdisciplina.

La inclusión de contenidos transversales responde a la demanda de abordar temas socialmente

relevantes que no pueden abordarse desde un solo espacio curricular. Este es el caso de la cuestión
ambiental. Sin embargo, como vimos en la clase 3, cuando decimos que la EAI es transversal no nos
referimos solamente a los contenidos transversales, sino que incluye la dimensión institucional.
Transversalizar la EAI en las escuelas también supone incluir a la EAI en el Proyecto Educativo
Institucional (PEI), transitar hacia instituciones que tiendan a la sustentabilidad ambiental, establecer
vínculos con los territorios y las comunidades, entre otras cuestiones.

La significatividad y relevancia social de los temas transversales demandan la integración de

conocimientos tanto para comprender la realidad como para intervenir en ella. De esta manera, la
transversalidad, la interdisciplina y la complejidad están íntimamente relacionadas. En palabras de
las geógrafas argentinas Lía Bachmann y Andrea Ajón: “la interdisciplinariedad favorece una mirada
compleja a partir de la diversidad de marcos conceptuales y metodológicos, de objetos de estudio,
de fuentes, etc., e insta al diálogo y la integración de saberes entre aquellas disciplinas que se centran
en explicar la dimensión físico-natural del tema en cuestión, la dimensión social, la legal, la política,
la económica, entre otras, articuladas por el carácter conflictivo del tema en cuestión” (2019, p. 3).

Esto significa que, tal como se mencionó al desarrollar el primero de los ejes, en la construcción del
concepto de ambiente se hace necesario identificar no sólo la dimensión ecológica, habitualmente
abordada desde la Biología o las Ciencias Naturales, sino también una dimensión política, cultural,
económica y filosófica, entre otras.

Tomando como ejemplo la problemática de los residuos desarrollada en este curso, podemos
observar el abordaje interdisciplinar que se realiza en la primera clase al considerar las dimensiones
químicas, culturales, filosóficas y económicas de la cuestión. Asimismo, en la segunda clase se
profundiza el análisis a partir de la dimensión histórica. Durante estas tres clases también vimos que
el conocimiento de las recuperadoras y los recuperadores urbanos ha sido central para pensar la
GIIRSU. Esta integración de saberes permite historizar, contextualizar y problematizar la producción
y gestión de residuos, y así abordar esta problemática ambiental desde una perspectiva
epistemológica compleja.

El desafío de enseñar desde una perspectiva epistemológica compleja

La transversalidad presenta diferentes desafíos para cada uno de los niveles, tanto por sus tradiciones
pedagógicas como por los modos particulares de organizar el trabajo docente. Así, producir
proyectos de áreas integradas puede ser más desafiante en el nivel secundario, por su organización
curricular, que en el nivel primario o en el nivel inicial. De hecho, los Núcleos de Aprendizaje
Prioritarios (NAP) de este último nivel proponen favorecer la indagación del ambiente (social, natural
y tecnológico) como forma de promover el conocimiento y organización de la realidad. De todas
formas, es importante destacar que el abordaje interdisciplinario no exige que desde un espacio
curricular se realicen todas las lecturas posibles sobre un objeto, sino que la propuesta es que desde
los diferentes espacios se realicen abordajes parciales capaces de entrar en diálogo.

Sin perder de vista las particularidades de las didácticas específicas, es posible recuperar algunos
conceptos generales que orienten la selección de estrategias de enseñanza, particularmente todos
los que construyen sentido en torno a la pedagogía crítica.

Pedagogía del conflicto ambiental

“Recuperando el concepto de “conflicto” y entendiéndolo como parte constitutiva e

inevitable de las relaciones sociales, se propone una “pedagogía del conflicto
ambiental” (Canciani y Telias, 2014; Canciani et al., 2017) como enfoque político-
pedagógico potente para el abordaje y tratamiento de situaciones ambientales de alta
conflictividad y urgentes reivindicaciones. Se trata de un enfoque que busca
promover la comprensión de los conflictos ambientales en y desde los territorios
para ofrecer un andamio desde el cual acercarnos a la complejidad social del
ambiente.
 Esta perspectiva pedagógica recupera aportes de las pedagogías críticas y otros
campos del saber como la ecología política, la sociología ambiental, la geografía
crítica, el pensamiento ambiental latinoamericano, y se asienta en las nociones de
problematización y complejización de las situaciones ambientales”. (Ministerio de
Educación de la Nación, p. 60 -61)

De esta manera, la pedagogía del conflicto ambiental propone integrar la dimensión

ambiental en la enseñanza a partir de una mirada crítica y situada de la realidad a la
vez que ofrece un conjunto de lineamientos generales (que presentamos en la figura)
para comprender y abordar la compleja trama social en la que se desarrollan los
conflictos ambientales.

A continuación, compartimos algunas estrategias de enseñanza para el abordaje de contenidos

transversales desde una lógica compleja y crítica, acordes a la perspectiva de la EAI. El desafío es
promover prácticas de EAI que inviten a problematizar la realidad (socio)ambiental cobrando especial
relevancia no solo hacer preguntas sino estimular la capacidad de preguntar. Las preguntas
motorizan el pensamiento, invitan a pensar, a poner en duda y en cuestión lo que sabemos, lo que
pensamos y también a reconocer lo que no sabemos. Nos referimos a preguntas problematizadoras
que abran a la indagación, que inviten a que la palabra circule y que surjan nuevas preguntas, que
permitan poner de manifiesto ideas y representaciones para abrirse al diálogo y la argumentación.
En suma, preguntas que habiliten la posibilidad de pensar colectivamente.

La cartografía social y el mapeo colectivo

Ambas estrategias constituyen prácticas participativas a partir de las cuales las y los estudiantes
pueden explicitar sus saberes cotidianos así como sus percepciones sobre problemáticas ambientales
locales. Ahora, ¿qué es el mapeo colectivo ambiental? Es una “herramienta de construcción colectiva
que invita a mapear a los diferentes actores de la comunidad, permitiendo reconocer la complejidad
de un territorio, identificando los principales problemas ambientales de los diferentes actores que
intervienen, sus intereses, valoraciones, disputas y modos de negociación o cooperación, como
también otras situaciones que acontecen y son importantes para la vida cotidiana de la comunidad.
El objetivo es generar un mapa dinámico, más que un fin en sí mismo, como un medio para reflexionar
y compartir saberes y reconocer problemas invisibilizados del territorio” (Ministerio de Educación de
la Nación, 2021b, p. 30).

En este sentido, permiten:

● Comprender que el territorio es un espacio dinámico y en permanente cambio.

● Localizar instituciones y actores que no figuran en cartografías tradicionales.

● Tomar dimensión de que un mapa representa una construcción social, y como tal, así como
existen criterios para hacer visible ciertas informaciones, también se pueden ocultar otras.

Para el caso específico de los residuos, se pueden analizar las diferentes etapas del sistema GIIRSU y
las funciones que las distintas instituciones y grupos sociales cumplen, de manera de poder advertir
tanto los lugares muchas veces invisibilizados por los mapas convencionales así como la participación
de diversos actores sociales.

¿Qué se puede mapear al enseñar temas vinculados a los residuos?

● Plantas de reciclaje
 ● Basurales a cielo abierto o puntos de arrojo

● Rellenos Sanitarios

● Comercios que clasifican el material y lo entregan separado a los recuperadores

● Empresas que compran fardos para elaborar nuevos productos

Para realizar esto, sugerimos revisar el Mapa Federal de Reciclado

La estrategia del mapeo como herramienta educativa

Las y los invitamos a visualizar el siguiente video disponible en la plataforma

educar, que acerca orientaciones e ideas acerca de cómo realizar un mapa de
manera colectiva: https://www.educ.ar/recursos/155892/el-mapeo-social-
como-herramienta-educativa

Para ampliar sobre el mapeo colectivo y su vínculo con los territorios sugerimos
la lectura del cuadernillo Ambiente, territorio y comunidad: una mirada desde la
Educación Ambiental Integral que forma parte de la colección Educación
Comunitaria y surge como resultado del taller “Educación ambiental
comunitaria” en el que se compartieron experiencias de distintas organizaciones.

Disponible en:
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/2022/03/ambiente_territorio
_y_comunidad.pdf

El estudio de casos

Los conflictos ambientales se originan y analizan en diferentes escalas, pero se visualizan de manera
más clara en las escalas local y regional. En este sentido, los casos representan situaciones realistas
que favorecen la reflexión, la discusión y el intercambio sobre asuntos controversiales posibles de
ser hallados en la vida en sociedad. A partir de la recolección de información, el análisis y la
interpretación, la estrategia de los casos habilita a sentar posiciones sobre temas complejos.
Para el caso de los residuos, los “buenos” casos serán aquellos que no solo incorporen múltiples
variables de análisis (culturales, históricas, ecológicas, económicas, etc.) sino que también logren
recuperarlas voces y saberes de los territorios.

El análisis de casos como dinamizadores de la enseñanza

En el capítulo La basura como recurso de la serie Autosustentables narra

distintas realidades inscriptas en el campo de los residuos. Este video puede
funcionar como un recurso que acerque las historias de cooperativas cartoneras
y organizaciones ambientalistas a las aulas.

Algunas preguntas que puede disparar el visado del capítulo:

¿Qué tipo de organizaciones aparecen en el documental? ¿Qué aspectos en común

y qué diferencias encuentran entre ellas? ¿Qué actores sociales participan de
ellas? ¿Cómo son sus integrantes? ¿Qué tipo de problemas buscan resolver estas
organizaciones? ¿Qué limitaciones y qué potencialidades tienen para lograr sus
objetivos?

La lectura de imágenes

En la actualidad nos encontramos rodeados/as de imágenes y pantallas, sin embargo esto no quiere
decir que contemos con la capacidad para analizar lo que se observa. Las imágenes contienen
múltiples sentidos y significados por lo que constituyen una vía privilegiada para acceder a diferentes
modos de decir, de pensar y de hacer (Augustowsky, 2008). Considerarlas como dispositivos
didácticos nos abre, como docentes, enormes posibilidades. De esta manera, la lectura de imágenes
puede ser una estrategia que, como adelantamos, invite a abrir preguntas y reflexiones.

¿Qué vemos cuando vemos una imagen? ¿Qué hay detrás? ¿Quién la produjo, en qué
circunstancias, para qué, para quiénes? ¿Qué imágenes nos representan? ¿Qué imágenes
representamos? ¿Qué efectos producen las imágenes?
Trabajar con imágenes en las escuelas implica detenerse en su singularidad, explorar sus distintos
elementos y sentidos, su historia, de manera de inscribirlas en una trama relacional más amplia. Las
imágenes son realidades complejas cargadas de historia y, también, de territorio que nos conducen
a distintas experiencias. En este sentido, la tarea docente es fundamental en tanto supone, antes que
proveer las imágenes, enseñar a mirar. En el caso de la problemática de los residuos bien vale
preguntarse: ¿Qué imágenes seleccionar para abordar la cultura del descarte? ¿Cómo enseñar a
mirar los residuos a través de las imágenes? ¿Para hacer visibles qué cosas, qué relaciones, qué
omisiones? ¿Qué cuidados considerar? ¿Cómo hacer un abordaje interdisciplinario de las imágenes?
Juanito Laguna

Juanito Laguna remontando su barrilete. 1973. (izquierda)

El mundo prometido a Juanito Laguna, 1962. (derecha)

Delesio Antonio Berni fue un pintor, grabador y muralista argentino reconocido

por su arte de realismo crítico, comprometido con la realidad social.

En los años 60, en el marco de la expansión del cordón industrial de Buenos Aires,
Berni comenzó a pintar un retrato de las nuevas infancias que, producto de la
transformación del paisaje urbano, vieron transformado su espacio tradicional de
disfrute y ocio.

El personaje Juanito Laguna, una de sus creaciones, representa un niño que se

encuentra ejerciendo su derecho al juego pero en condiciones adversas por el
contexto social.

A partir de estas obras nos preguntamos:

¿Qué maneras encontramos los adultos para hacer del espacio urbano un lugar de
expresión y disfrute de las infancias? ¿De qué maneras se puede incluir a los niños
en las decisiones que conciernen a la comunidad?

Si les interesa conocer más obras de Antonio Berni sobre Juanito Laguna, pueden
encontrar un catálogo disponible en la plataforma Educar en el siguiente link:
Educar: Catálogo de Berni.
 Para seguir profundizando
Compartimos algunos links de acceso a materiales elaborados por el Ministerio
de Educación de la Nación que abordan otras estrategias de enseñanza o bien
profundizan los aquí presentados.

Estudios de casos, investigaciones escolares, ensayos fotográficos y juegos de rol

https://www.educ.ar/recursos/158110/ambiente

Lectura de imágenes https://www.educ.ar/recursos/157477/leer-imagenes

Análisis crítico de los medios

https://cedoc.infd.edu.ar/wp-
content/uploads/2022/11/Cuadernillo_SOMOS_AMBIENTE_EAI_PE_INFoD.pdf

A modo de cierre
La crisis ambiental actual plantea el desafío de generar propuestas de EAI que pongan el foco en la
complejidad, la interdisciplina y la transversalidad de la cuestión ambiental, desde un enfoque crítico
y situado, con perspectiva de derechos para la formación de ciudadanías democráticas.

Durante estas cuatro clases, propusimos abordar el problema de los residuos desde la perspectiva de
EAI a la vez que pudimos reconocer el desafío curricular que esto implica. Como fuimos compartiendo
a lo largo del curso, el tema no implica exclusivamente decidir qué hacer con los residuos una vez
que fueron generados, sino también complejizar la mirada sobre las prácticas socioculturales que los
producen y que se encuentran profundamente arraigadas en la sociedad actual. Por esto, resulta
central inscribir la problemática de los residuos en el ciclo de vida de los materiales, es decir, vincular
su producción y gestión con el tema con los circuitos productivos, la extracción de materias primas,
las propiedades de los materiales así como con los ciclos naturales que participan de la degradación
de los residuos, entre otras cuestiones.
En este marco, el modelo GIIRSU constituye una alternativa que parte de priorizar el cuidado en
sentido amplio, tanto de los sistemas naturales como de las personas. En este sentido, nos referimos
al cuidado en clave colectiva entendiendo que este implica diferentes responsabilidades para los
distintos actores involucrados.

Como pudimos reconocer a lo largo del curso, la problemática de los residuos atañe al conjunto de
los municipios y regiones en Argentina. Por este motivo, si bien la GIIRSU tiene como protagonistas
a las y los recuperadores urbanos; para su implementación y fortalecimiento requiere de la
articulación de un conjunto de actores de la sociedad.

Esperamos que el curso haya sido una oportunidad tanto para reflexionar sobre el tema de los
residuos como una invitación a pensar propuestas de enseñanza que habiliten la pregunta.

Actividad obligatoria

Producción de una propuesta didáctica

A partir de la entrega realizada para la clase 2 y las intervenciones en el foro de la clase 3, se

solicita la producción de una propuesta didáctica para trabajar la temática de los
residuos con tu grupo de estudiantes.

Se espera desarrollar una actividad a ser realizada en una clase. Para su elaboración, se
busca incorporar la bibliografía y los temas trabajados a lo largo del curso. La propuesta de
clase debe tener e incluir la siguiente estructura:

-a-Fundamentación: Incorporar por lo menos dos de los ejes del Documento Marco. Explicar
el modo en que se ponen en juego en esta propuesta. Desarrollar el aporte que la disciplina
de referencia realiza al análisis de la problemática (en el caso de los niveles Primaria e
Inicial se puede elegir un área).

-b-Contenidos. En vínculo con los diseños curriculares de su nivel o disciplina.

-c-Actividad. Describir la propuesta de trabajo a realizar con los y las estudiantes.

-d-Recursos: Se invita a seleccionar alguno de los recursos didácticos compartidos en la

 clase 4, o bien utilizar algún otro recurso didáctico potente.

Formato de entrega: el texto deberá estar escrito con letra Times New Roman tamaño 12 e
interlineado 1,5. Deberá ser subido en el espacio de entrega como un archivo Word. El
modo de titular el archivo es: APELLIDO_NOMBRE_TFI. Por ejemplo:
GIMENEZ_CLAUDIA_TFI.

Criterios de evaluación. La corrección considerará:

● Reflexión sobre el contexto en donde implementarían su propuesta de enseñanza.

● Articulación con las producciones y entregas anteriores.

● Inclusión de los ejes del Documento Marco y del enfoque de la EAI.

● Uso de fuentes y modos de utilizar citas bibliográficas.

● Desarrollo de las ideas originales con claridad, coherencia y precisión.

Material de lectura
Ministerio de Educación de la Nación (2022) Documento marco. Educación Ambiental Integral.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en:
https://www.educ.ar/recursos/158587/documento-marco-del-programa-de-educacion-ambiental-
integral Fecha de consulta: 12 de septiembre de 2023.

Materiales de lectura sugerida

● Ministerio de Educación de la Nación (2021). Capítulo 4. Vínculos con la tarea docente. En:
Ambiente. Colección Derechos Humanos, Género y ESI en la escuela. CABA. Pág. 56 a 73.
Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/158110/ambiente Fecha de consulta: 12 de
septiembre de 2023.
Bibliografía de referencia
Bachmann, L. y Ajón, A. (2019). La evaluación de contenidos ambientales en la escuela media: del
inventario a la complejidad. XX Jornadas de Geografía de la UNLP. Del 9 al 11 de octubre de 2019.
Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.13488/ev.13488.pdf Fecha
de consulta: 12 de septiembre de 2023.

Brailovsky, A. (2014) Proyectos de educación ambiental: la utopía en la escuela. Naturaleza y

Sociedad. Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico.

Manifiesto por la vida por una ética para la sustentabilidad (2002) Ambiente & Sociedade. V(10), 1-
14. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=31713416012 Fecha de consulta: 12 de
septiembre de 2023.

Merlinsky, G. (2021). Los conflictos ambientales como analizadores sociales. Cap. 2. En: Toda Ecología
es Política: las luchas por el derecho al ambiente en busca de alternativas de mundos. Buenos Aires:
Siglo XXI.

Ministerio de Educación de la Nación (2021) Ambiente. -1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en:
https://www.educ.ar/recursos/158110/ambiente Fecha de consulta: 12 de septiembre de 2023.

Ministerio de Educación de la Nación (2021b) Ambiente, territorio y comunidad: una mirada desde
la Educación Ambiental Integral. 1a ed. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación
de la Nación, Dirección de Experiencias de Educación Cooperativa y Comunitaria. Disponible en:
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/2022/03/ambiente_territorio_y_comunidad.pdf
Fecha de consulta: 12 de septiembre de 2023.

Ministerio de Educación de la Nación (2021c) Leer Imágenes. Buenos Aires: Ministerio de Educación
de la Nación. Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/157477/leer-imagenes Fecha de
consulta: 12 de septiembre de 2023.

Augustowsky, G. (2008) Enseñar a mirar imágenes en la escuela. Buenos Aires: Editorial Tinta Fresca.
Créditos
Autores: Programa de Educación Ambiental Integral y María Inés Castillo, Matías Tarando, Marilé Gamarnik, Ariel
Tokman, Diego Villalba y Florencia Clausen.

Cómo citar este texto:

Programa de Educación Ambiental Integral: Dirección de Educación para los Derechos Humanos, Género y
Educación Sexual Integral, y Castillo, María Inés; Clausen, Florencia; Gamarnik, Marilé; Tarando, Matías; Tokman,
Ariel; Villalba, Diego (2023). Clase Nro. 4: Estrategias pedagógicas para abordar la GIIRSU en el aula. Enseñar sobre
la gestión integral e inclusiva de los residuos desde la Educación Ambiental Integral. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.

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