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php/infancias
DOI: 10.14483/udistrital.jour.infimg.2016.2.a02

Imágenes de Investigación
El bilingüismo y su incidencia en el léxico infantil bilingüe*
Bilingualism and Its Impact on the Bilingual Children’s Lexicon
Martha Luz Valencia Castrillón1

Para citar este artículo: Valencia, M. L. (2016). El bilingüis-

mo y su incidencia en el léxico infantil bilingüe. Infancias Recibido: 24-junio-2016 / Aprobado: 10-agosto-2016
Imágenes, 15(2), 194-207.

Resumen
Esta investigación tiene como objetivo describir la re-
lación entre el bilingüismo y la densidad y diversidad
léxica en español y en inglés de sujetos en formación
bilingüe (español-inglés). Se utilizó una metodología
194 de investigación no experimental, de alcance rela-
cional, comparativo y explicativo. La población está
conformada por 66 niños entre ocho y nueve años
de edad de tercer grado de primaria de dos institu-
ciones educativas públicas del Quindío, Colombia.
Se aplicaron dos tipos de instrumentos: de captura
de información y de medición de variables. Se con-
firma que existe una relación de incidencia entre el
bilingüismo, la densidad y diversidad léxica escrita
en español y en inglés. Los resultados que arroja este
estudio proporcionan información fundamental para
investigadores, padres, profesores y administradores
del sector educativo en su responsabilidad de ofrecer
las mejores condiciones para el desarrollo apropiado
del bilingüismo en el aula de clase.
Palabras clave: Educación bilingüe, escuela primaria,
densidad léxica, diversidad léxica, sector educativo.
Abstract
This research study has as the objective to describe
the relationship between bilingualism and the lexi-
cal density and diversity in Spanish and English of
subjects in bilingual formation (Spanish-English). A
research methodology that is not experimental but
relational, comparative and explicative was used.
The population of this study is composed by 66 chil-
dren between eight and nine years old, they are third
graders of two public schools of Quindío, Colombia.
Two types of instruments were used: capturing infor-
mation and measuring variables. It was found that a
relationship of incidence exists between bilingual-
ism and lexical density and diversity in Spanish and
English. The results give fundamental information for
researchers, parents, teachers and administrators of
the education field in their responsibility to offer the
best conditions for the appropriate development of
bilingualism in the classroom.
Keywords: Bilingual education, primary school, lexi-
cal density, lexical diversity, education field.

* Este artículo es resultado de la investigación titulada “Organización cognitiva, densidad y diversidad léxica, y producción descriptiva escrita
bilingüe de sujetos en formación bilingüe de tercer grado de primaria”; de la Universidad del Quindío; fecha de inicio: 01-05-2014, fecha de
terminación: 01-08-2016.
1
Licenciada en Lenguas Modernas. Magíster en Didáctica del Inglés. Estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA.
Docente, Universidad del Quindío. Correo electrónico: maluval28@gmail.com.
 El bilingüismo y su incidencia en el léxico infantil bilingüe
Introducción
El siglo XXI y la globalización imponen al ser hu-
mano un reto lingüístico: el uso de una lengua
adicional (L2)2 a la materna (LM)3, o sea, el bilin-
güismo. Desde el dominio social, cultural, lingüísti-
co y educativo, entre otros, existen distintas razones
que demuestran la importancia y, por lo tanto, la
actualidad del bilingüismo en el mundo de hoy. El
bilingüismo se ha convertido en un factor esencial
para el progreso de las naciones, la expansión de
la industrialización, las relaciones comerciales, los
avances científicos y tecnológicos. En este sentido,
Blanco (2007) sostiene que los nuevos rumbos que
ha tomado el mundo en pro de la globalización
convierten a los seres humanos en agentes nece-
sitados del conocimiento que se adquiere de otras
culturas por medio del lenguaje.
El bilingüismo hace referencia al contacto de
lenguas en el sujeto o en el grupo social (Hamers y
Blanc, 2000; Baker, 2006) al igual que a fenómenos
de orden social relativos a la cotidianidad a la que
se enfrenta el individuo, la familia, la comunidad
y la sociedad en general, tales como: los matrimo-
nios entre personas que no poseen la misma LM,
la migración de tipo política y religiosa, la econo-
mía, el comercio, además de la educación y la cul-
tura (Lewis, 1976; Grosjean, 2010). Se considera
que muchas personas son bilingües, ya que deben
enfrentar experiencias comunicativas y necesida-
des específicas con el uso de una o varias lenguas
(Snow, 1999).
La presente investigación, de corte cuantitativo
y diseño no experimental transversal, se enmarca
epistemológicamente en los desarrollos de las cien-
cias sociales, cognitivas y del lenguaje, y el bilin-
güismo. Existe un reconocimiento de la necesidad
que tiene la sociedad actual de formar usuarios de
varias lenguas, es decir ciudadanos bilingües. En
este estudio se asume el bilingüismo en relación
con varios aspectos: primero, como fenómeno lin-
güístico de gran presencia y de creciente actualidad
2
La abreviatura L2 se utilizará a lo largo de este documento para
hacer referencia, en general, a la(s) lenguas adquiridas después de
la lengua materna (LM).
3
Hamers y Blanc definen la LM como: “el código (o códigos) lingüís-
tico que corresponde a la primera experiencia lingüística del sujeto”
(373, 2000).
ISSN 1657-9089 • Vol 15, No 2 (julio-diciembre 2016). pp. 194-207
en el planeta (Abdelilah-Bauer, 2007). Segundo, se
trabaja con un bilingüismo temprano y sucesivo
(McLaughlin, 1984; Sánchez-Casas, 1999), es de-
cir, el bilingüismo que se lleva a cabo durante la
niñez y en el cual se adquiere un sistema lingüís-
tico después del otro, la LM y luego la L2. Tercero,
Imágenes de Investigación
se toma en cuenta que es bilingüismo igualitario
(Hagège, 1996), ya que la relación entre la L1 y la
L2 es de igualdad dado al estatus social positivo
de cada una de las dos lenguas. Finalmente, la in-
vestigación toma en cuenta el bilingüismo con dos
lenguas internacionales, que son aquellas lenguas
que utilizan entre sí personas de diferente origen o
nación, y son usadas en todos los continentes para
facilitar los lazos y la comprensión internacional
(Phillipson, 1992), en este caso específico las len-
guas internacionales son el español y el inglés.
Las variables en estudio
La organización cognitiva bilingüe: primera varia-
ble en estudio
La organización cognitiva bilingüe explora la re- 195
lación pensamiento y lenguaje estudiando cómo
se organiza y representa en el cerebro del sujeto
bilingüe la información lingüística correspondien-
te a las lenguas que usa. Los estudios de la mente
bilingüe se consolidan a comienzos de la década
de 1950, al tratar la relación signo y significado
en la organización mental de las lenguas del suje-
to bilingüe con la tipología de bilingüismo coordi-
nado, compuesto (o amalgamado) y subordinado,
propuesta por Weinreich (1953). Este autor distin-
gue tres situaciones relacionadas con los contextos
de adquisición en contexto natural y/o escolar de
las lenguas: 1) el sujeto bilingüe que mantiene sus
dos sistemas lingüísticos separados en su represen-
tación lexical y en su representación conceptual:
bilingüe coordinado; 2) el sujeto bilingüe que hace
corresponder las representaciones lexicales en L1
y en L2 con una sola representación conceptual:
bilingüe compuesto, cuyas hipótesis de funciona-
miento de L2 se basan en gran medida en el funcio-
namiento de su L1; 3) el sujeto bilingüe que accede
a la representación lexical de la L2 a través de la
representación lexical y conceptual de la L1 me-
diante la traducción: bilingüe subordinado.
 Martha Luz Valencia Castrillón
Las investigaciones con respecto a la forma en la
cual los bilingües procesan la información lingüísti-
ca, en lo relativo a la idea de uno o dos almacenes
léxicos, tiene también una evolución cronológica a
partir de la propuesta de Ervin y Osgood (1954), quie-
nes hacen una distinción entre los bilingües com-
puestos y los coordinados, con la creencia de que la
Imágenes de Investigación
historia de adquisición y el contexto de aprendizaje
de ambos idiomas era lo que determinaba la estra-
tegia de procesamiento de la información. Los bilin-
gües compuestos utilizaban un único almacén para
el procesamiento, recurrían más a la traducción y por
lo tanto presentaban un mayor número de interferen-
cias. Los bilingües coordinados poseían estructuras
neurológicas separadas subyacentes a cada uno de
los idiomas, es decir, dos almacenes para procesar la
información y, en consecuencia, tenían menos inter-
ferencias (Lambert, Havelka y Crosby, 1958).
La densidad y diversidad léxica: segunda variable
en estudio
196 La densidad y diversidad léxica se evidencian al
inicio de la etapa escolar cuando el niño empieza a
emplear un nuevo léxico relacionado con las áreas
curriculares y con nuevas formas gramaticales. A
medida que avanza la escolaridad y la edad del
niño, este se enfrenta a nuevos retos y tareas co-
municativas en su LM y, en algunos casos debido
a las nuevas tendencias de la educación bilingüe y
de procesos de desarrollo bilingüe en los contextos
escolares, también en una L2.
La densidad es la relación de palabras de conte-
nido (PC) —sustantivos, verbos, adjetivos y adver-
bios— y el número total de palabras en un texto
(PP) (Johansson, 2008). Es decir, es la razón de las
palabras con contenido semántico y el número to-
tal de palabras en la composición (Laufer, 1991),
está fundamentada en el Type/token ratio (TTR),
que es una medida de la variación del vocabula-
rio de un texto oral o escrito, la cual se considera
muy útil para monitorear cambios y variedad en
el vocabulario. El número de palabras de un texto
se denomina tokens, algunos de los cuales pueden
estar repetidos; las palabras que no están repetidas
son llamadas types. La relación entre el número de
types y el número de tokens se conoce como type/
token ratio (Biber, Conrad y Leech, 2002).
ISSN 1657-9089 • Vol 15, No 2 (julio-diciembre 2016). pp. 194-207
Por otro lado, la diversidad léxica se refiere al
número total de palabras diferentes: PC —sustan-
tivos, verbos, adjetivos y adverbios— y de palabras
funcionales (PF) —artículos, preposiciones, pronom-
bres, conjunciones— (Heilmann, Miller, Nockerts y
Dunaway, 2010), en comparación con el número
total de palabras producidas en un texto (PP). En los
textos producidos por los sujetos de la muestra en
esta investigación, la diversidad léxica será una es-
timación eficiente e informativa del análisis de los
tipos léxicos o palabras diferentes, en relación con
el número total de palabras producidas en una tarea
comunicativa. La diversidad léxica ha sido utiliza-
da en numerosos estudios para estimar el tamaño
del vocabulario expresivo en individuos de diferen-
tes edades, también ha sido considerada como una
medida robusta y sensible al desarrollo para medir
habilidades léxicas de los niños en una tarea comu-
nicativa (Swanson et al., 2005; Uccelli y Páez, 2007).
Metodología y diseño de la investigación
Luego de haber planteado el problema de investi-
gación y los aspectos relacionados con las variables
del estudio, se procede a describir la metodología
que se llevó a cabo durante el proceso investigativo.
Objetivos, pregunta e hipótesis de investigación
A partir de las ideas que se desarrollaron en el
planteamiento del problema surgen los objetivos,
la pregunta y las hipótesis de investigación que di-
reccionan el proceso investigativo.
Objetivos de investigación
• Objetivo general
Explicar la relación entre la organización cognitiva
bilingüe y la densidad y diversidad léxica, en inglés
y en español, de estudiantes en formación bilingüe
(español-inglés) en tercer grado de primaria de dos
instituciones públicas del Quindío.
• Objetivos específicos
-- Diagnosticar a los sujetos de la muestra según
su organización cognitiva bilingüe: coordinado/
compuesto/ subordinado (Weinreich, 1953; Er-
vin y Osgood, 1954) a partir de la identificación
de las marcas interlinguales e intralinguales en
los textos descriptivos escritos en L2.
 El bilingüismo y su incidencia en el léxico infantil bilingüe
-- Determinar los desempeños de los sujetos en
formación bilingüe de la muestra en la densi-
dad y diversidad léxica en inglés y en español.
-- Comparar los desempeños de los sujetos según
su tipología bilingüe en la densidad y diversi-
dad léxica escrita en inglés y en español.
-- Determinar la relación entre la organización cog-
nitiva bilingüe y la densidad y diversidad léxica en
inglés y en español de los sujetos de la muestra.
Pregunta de investigación
¿Cuál es la relación entre la organización cognitiva
bilingüe y la densidad y diversidad léxica escrita,
en inglés y en español, de estudiantes en formación
bilingüe (español-inglés) de tercer grado de prima-
ria de dos instituciones públicas del Quindío?
Hipótesis de la investigación
Hipótesis general
• H1 Existe relación entre la organización cogni-
tiva bilingüe y la densidad y diversidad léxica
escrita, en inglés y en español, de estudiantes
en formación bilingüe (español-inglés) de tercer
grado de primaria.
• H0 No existe relación entre la organización
cognitiva bilingüe la densidad y diversidad lé-
xica escrita, en inglés y en español, de estu-
diantes en formación bilingüe (español-inglés)
de tercer grado de primaria.
Hipótesis de trabajo
• H2 Los sujetos en formación bilingüe de ter-
cer grado de primaria, cuya tipología bilingüe
es coordinada, alcanzan un mejor desempe-
ño en la densidad y diversidad léxica en in-
glés y en español que los sujetos compuestos y
subordinados.
• H0 Los sujetos en formación bilingüe de tercer
grado de primaria, cuya tipología bilingüe es
coordinada, no alcanzan un mejor desempe-
ño en la densidad y diversidad léxica en in-
glés y en español que los sujetos compuestos y
subordinados.
Enfoque, alcance y diseño de investigación
Esta investigación se lleva a cabo desde el cam-
po de la psicolingüística, la cual es una ciencia
ISSN 1657-9089 • Vol 15, No 2 (julio-diciembre 2016). pp. 194-207
de carácter experimental, este estudio, se ubicó
en el enfoque empírico-analítico, el cual, según
Latorre, del Rincón y Arnal (1997), tiende a cen-
trarse más en los aspectos cuantificables de los
fenómenos educativos para constatar relaciones
y explicaciones causales generalizables. Se pre-
Imágenes de Investigación
tendió hacer un énfasis en la descripción e inter-
pretación de los datos recolectados por medio de
la aplicación de varios instrumentos y diversos
análisis estadísticos.
La presente investigación fue experimental no
controlada debido a que los sujetos de la muestra
se encuentran en su contexto natural y no hubo ma-
nipulación de variables (Hernández et al., 2010).
Desde el inicio, los aspectos éticos fueron tenidos
en cuenta, principalmente por tratarse de un estudio
con niños. Se solicitó el consentimiento informado
de los rectores, directores de grupo, profesores de
las cátedras de inglés y de español y de los padres
de familia o acudientes de los estudiantes para en-
trar a las aulas y realizar las actividades relaciona-
das con el proyecto como la aplicación de la ficha
de información general del estudiante, la ficha de 197
información general del grupo y recoger las pro-
ducciones escritas en español y en inglés. La parti-
cipación en el estudio fue voluntaria, se garantizó
el carácter confidencial en relación a la identidad
de sus participantes y de las instituciones educati-
vas involucradas.
La muestra
Se trató de una muestra de tipo intencional no
probabilística, formada por un grupo de 66 estu-
diantes, entre los ocho y los nueve años de edad,
en desarrollo de un bilingüismo (español-inglés)
individual, temprano, consecutivo y escolar de
tercer grado de primaria. Con el fin de realizar la
equivalencia de los sujetos de la muestra y ase-
gurar que los participantes se presentaban al estu-
dio en las mismas condiciones experimentales, se
aplicó una ficha de información general de cada
sujeto. Se seleccionaron los participantes con
base en los siguientes requerimientos: 1) niños
entre ocho y nueve años de edad; 2) niños que
hubieran cursado al menos cuatro años en cada
institución educativa escogida (jardín, transición,
primero, segundo y actualmente tercer grado); 3)
 Martha Luz Valencia Castrillón
niños que no tuvieran acceso a clases extracurri-
culares de la L2; 4) niños que no tuvieran oportu-
nidad de práctica de la L2 durante viajes a otros
países o con personas de su núcleo familiar que
tengan conocimiento de la L2 y la usen en el en-
torno familiar.
Para obtener la muestra de estudiantes en esta
Imágenes de Investigación
investigación se seleccionaron dos institucio-
nes educativas públicas del Quindío, Colombia,
pertenecientes al pilotaje del Ministerio de Edu-
cación Nacional en su programa Colombia Bilin-
güe. En la institución educativa 1 se implementa
un sistema de inmersión en L2 (cinco horas de
curso de lengua extranjera + ocho horas utili-
zando el inglés como lengua vehicular para la
enseñanza de otras asignaturas); en la institución
educativa 2, tienen el sistema de intensificación
en L2 (tres horas de curso de lengua extranjera
+ cuatro horas utilizando el inglés como lengua
vehicular para la enseñanza de otras asignaturas).
Los niños de la muestra en este estudio han cur-
198 sado en cada una de las instituciones educativas
desde el nivel de transición hasta el grado tercero
de primaria, que es el escogido para esta mues-
tra, son cinco años en total en proceso de for-
mación bilingüe. La L2 se desarrolla por medio
de una intervención pedagógica en un contexto
formal de aprendizaje.
Técnicas e instrumentos de recolección de datos y
análisis estadístico
Se utilizaron técnicas cuantitativas y cualitativas
para la recolección de datos. Para el diagnóstico de
la organización cognitiva bilingüe se empleó una
plantilla para detectar las marcas interlinguales e
intralinguales. Para conocer los desempeños en la
densidad y diversidad léxica en inglés y en español
se aplicaron las formulas aritméticas seleccionadas
para ambos casos y se usaron plantillas de conteo
de palabras. El análisis de los datos se apoyó en una
variedad de procedimientos estadísticos descripti-
vos e inferenciales.
Instrumentos de recolección de datos
Para la recolección de la información, se maneja-
ron dos tipos de instrumentos: de captura de infor-
mación y de medición de variables.
ISSN 1657-9089 • Vol 15, No 2 (julio-diciembre 2016). pp. 194-207
• Instrumentos de captura de información
La captura de información se llevó a cabo mediante
la aplicación de tres instrumentos:
La ficha general del estudiante: se aplicó para
conocer la información y antecedentes lingüísticos
de cada participante, con el fin de establecer las
equivalencias entre los sujetos y descartar aquellos
que tuvieran ventajas en la L2 sobre la totalidad de
los participantes debido a su formación comple-
mentaria en la L2, al contacto intercultural en la L2
o por miembros de su núcleo familiar que pudieran
interactuar con ellos usando la L2.
La ficha general de cada grupo: se aplicó a los
directores de curso para indagar acerca de las gene-
ralidades de los grupos con respecto a la intensidad
horaria del inglés como cátedra y como lengua ve-
hicular, las asignaturas que cursan y sobre las com-
petencias que tienen en la producción escrita en
inglés y en español.
Prueba de escritura de un texto descriptivo es-
crito en español y otro en inglés: se aplicó a cada
sujeto con el fin de obtener la información para
diagnosticar la organización cognitiva bilingüe y
determinar la densidad y diversidad léxica escrita
en inglés y en español.
• Instrumentos de medición de variables
La medición de las variables se llevó a cabo me-
diante la aplicación de dos instrumentos:
Plantilla de identificación de marcas interlin-
guales e intralinguales: para identificar en los textos
descriptivos escritos en L2 las marcas o fenómenos
lingüísticos (lexicales o sintáctico-lexicales) como
indicadores para diagnosticar la tipología bilingüe
de los sujetos de la muestra.
Plantillas para la densidad y diversidad léxica:
diseñadas para plasmar los resultados del conteo
del léxico y de la aplicación de la formula aritmé-
tica en cada uno de los textos descriptivos escritos
en inglés y en español.
Estudios preliminares
Se realizó una prueba piloto con una muestra de
16 estudiantes. Se administraron todos los instru-
mentos con el fin de probar su funcionamiento y
eficacia para la recolección de los datos requeridos.
Los estudios preliminares —prueba piloto— que
 El bilingüismo y su incidencia en el léxico infantil bilingüe

se llevaron a cabo en esta investigación permitie-
ron verificar que los instrumentos adaptados o di-
señados fueran confiables, válidos y, por lo tanto,
adecuados para ser aplicados a la muestra total y
definitiva.
conformaron con base en las características simi-
lares entre los sujetos y en las categorías para la
organización cognitiva propuestas por Weinreich
(1953) y Ervin y Osgood (1954).
La tabla 1 muestra la distribución de los grupos
según la organización cognitiva bilingüe, el nú-

Imágenes de Investigación
Interpretación de resultados mero de sujetos en cada grupo y el porcentaje de
Resultados de la organización cognitiva bilingüe acuerdo a la muestra total de 66 participantes.
Para esta variable se propuso un análisis multivaria-
do a partir de dos índices: las marcas interlinguales Tabla 1. Distribución de los sujetos según su organización cognitiva
y las marcas intralinguales detectadas en el texto bilingüe.
descriptivo escrito en L2 de los sujetos de la mues-
tra por medio de la plantilla diseñada para este fin. Organización cognitiva
Grupo Sujetos Porcentaje
bilingüe
Se hizo un conteo de cada una de las marcas y
G1 Coordinado 25 37,87%
posteriormente se ponderaron. Las marcas interlin-
G2 Compuesto 24 36,38%
guales se ponderaron con un valor de dos y las in- G3 Subordinado 17 25,75%
tralinguales con un valor de cuatro. Se dio menor
valor ponderado (VP) a las marcas interlinguales, Fuente: elaboración propia.
considerando que el sujeto en formación bilingüe
de la muestra estaría en una etapa inicial de apren- Organización cognitiva bilingüe-marcas interlin-
dizaje de la L2. Por otro lado, se dio mayor VP a las guales
marcas intralinguales, considerando que el sujeto Se realizó el análisis estadístico tomando los VT de
en formación bilingüe de la muestra estaría en pro- cada sujeto que conforma el G1, G2 y G3 en las 199
ceso de construcción de un bilingüismo coordina- marcas interlinguales. La tabla 2 muestra estadís-
do, lo que requiere de un mayor esfuerzo cognitivo. ticas descriptivas en este aspecto para la totalidad
Con los valores totales (VT) de cada sujeto en del grupo y para cada grupo según su organización
las marcas interlinguales e intralinguales se realizó cognitiva bilingue.
un análisis Cluster que, a partir del cómputo de El mayor promedio en las marcas interlingua-
una matriz de similitudes entre los sujetos, produce les se da en el grupo G3 subordinado 7,76, siendo
un dendograma que muestra las fusiones sucesivas este grupo el que presenta la mayor homogenei-
de los individuos y finaliza exponiendo la forma dad (17,93%) en el coeficiente de variación. El G1
en la cual los individuos quedan agrupados. Del coordinado y el G2 compuesto presentan resulta-
análisis Cluster realizado con las variables (marcas dos similares tanto en los promedios 3,83 y 3,12
interlinguales e intralinguales) se formaron tres gru- como en la variabilidad 45,9416% y 45,6285%.
pos, a los cuales se les denominó G1 coordinado, La prueba de hipótesis involucrada en el análisis de
G2 compuesto y G3 subordinado. Los grupos se varianza arrojó un p-valor = 0,0001, con un valor

Tabla 2. Resumen estadístico para las Marcas interlinguales en la totalidad del grupo y en cada grupo según su organización cognitiva bilingüe.

Número de Desviación Coeficiente de

Grupo Promedio Máximo Mínimo
sujetos estándar variación

G1 25 3,12 2,0 6,0 1,42 45,62%

G2 24 3,83 2,0 6,0 1,76 45,94%

G3 17 7,76 6,0 10,0 1,39 17,94%

Total 66 4,57 2,0 10,0 2,44 53,54%

Fuente: elaboracion propia.

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 Martha Luz Valencia Castrillón

de significación 0,05, a partir de lo cual se puede
afirmar que existe diferencia estadísticamente signi-
ficativa en el número de marcas interlinguales entre
los grupos G1, G2 y G3.
La prueba de comparaciones múltiples entre los
grupos mostró que existe diferencia en el núme-
ro de marcas interlinguales entre el grupo G3 su-
Imágenes de Investigación
uno de los grupos, con relación a las marcas intra-
linguales. La figura 2 muestra la representación de
estos resultados.
Tabla 3. Resumen estadístico para las marcas intralinguales en la
totalidad del grupo y en cada grupo según su organización cognitiva
bilingüe.

bordinado con relación al G1 coordinado y al G2 Número de Desviación Coeficiente de

Grupo Promedio
compuesto. Entre los grupos G1 y G2 se advierten sujetos estándar variación
resultados similares en estas marcas y, por tanto, no
existe diferencia estadísticamente significativa. En G1 25 9,60 2,58 26,89%

la figura 1 se muestran estos resultados G2 24 3,33 1,52 45,68%

G3 17 1,17 1,87 159,68%

Total 66 5,15 4,13 80,30%

Fuente: elaboracion propia.

200
Figura 1. Promedio de marcas interlinguales en los tres grupos según
la organización cognitiva bilingüe.
Fuente: elaboración propia.

Organización cognitiva bilingüe-marcas interlin-

guales
Se realizó el análisis estadístico tomando los VT de
cada sujeto que conforma el G1, G2 y G3 en las
marcas intralinguales. La tabla 3 muestra estadís-
ticas descriptivas en este aspecto para la totalidad
del grupo y para cada grupo según su organización
cognitiva bilingüe.
El mayor promedio de las marcas intralinguales
se obtienen en el grupo G1 coordinado 9,60, sien-
do este grupo el que presenta la mayor homoge-
neidad en el coeficiente de variación (26,89%). Se
observa diferencia en los promedios de las marcas
intralinguales entre los grupos G1 compuesto 3,33
y G3 subordinado 1,17. Los resultados de la prueba
de hipótesis, con respecto a la comparación entre
los tres grupos en el número de marcas intralingua-
les, mostró que existe diferencia significativa en el
comportamiento del número de marcas intralingua-
les entre los grupos con p-valor= 0,0001. Una prue-
ba de comparaciones múltiples mostró que existe
diferencia estadísticamente significativa entre cada
Figura 2. Promedio de las marcas intralinguales en los tres grupos
según la organización cognitiva bilingüe.
Fuente: elaboración propia.
El mayor promedio en las marcas interlinguales
lo tiene el G3 subordinado 7,76, seguido del G2
compuesto 3,83 y del G1 coordinado 3,12. Por el
contrario, el mayor promedio en las marcas intra-
linguales lo tiene el G1 coordinado 9,60, seguido
del G2 compuesto 3,33 y del G3 subordinado 1,17.
En la totalidad del grupo tienen mayor promedio las
marcas intralinguales.
Un número mayor en el promedio de las marcas
interlinguales por parte del G3 subordinado (7,76)
indicaría que el conocimiento limitado que estos
sujetos tiene de la L2 los llevaría a acceder al signi-
ficado de las palabras en esa lengua a través de la
ruta lexical (Kroll, 1993). Así lo muestran las mar-
cas prevalentes detectadas en esta investigación:
traducción literal, interferencia, transferencia. La

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 El bilingüismo y su incidencia en el léxico infantil bilingüe
cantidad cercana de marcas interlinguales 3,83 e
intralinguales 3,33 en el G2 compuesto sería evi-
dencia de que poseen un conocimiento un poco
más avanzado de la L2 que los llevaría a intentar
el uso de la ruta conceptual (Potter et al., 1984)
para tener acceso al significado de las palabras de
la L2. Por ello, estos sujetos en ocasiones emplean
formas inapropiadas de la L2 como algunas de las
detectadas en este estudio: invención de palabras,
generalización de reglas, formulación de hipóte-
sis falsas. En el G1 coordinado el promedio de las
marcas interlinguales es el más bajo de los tres gru-
pos (3,12), algunos de los sujetos de este grupo no
presentan marcas interlinguales y otros empiezan
a disminuir el número de las marcas intralinguales,
lo anterior, se asocia a un mejor desempeño en su
competencia en la L2 y a que en su interlengua
las dos lenguas que usa tienden a irse separando.
En este punto es donde según Signoret y Da Silva
(2011), empieza el proceso de construcción de un
verdadero bilingüismo.
Luego de diagnosticar a los sujetos de la mues-
tra, según su organización cognitiva bilingüe, se
procedió a dar respuesta al segundo objetivo de
esta investigación que consiste en determinar la
densidad y diversidad léxica en L1 y L2 de los su-
jetos en formación bilingüe de tercer grado de pri-
maria. Estos resultados se obtuvieron por medio del
conteo de palabras en los textos descriptivos escri-
tos en L1 y L2 y la posterior aplicación de fórmulas
aritméticas para cada aspecto.
Resultados de la densidad y diversidad léxica en
inglés y en español
La clasificación de los sujetos de la muestra en
los diferentes tipos de bilingües G1 coordinado,
G2 compuesto y G3 subordinado según su or-
ganización cognitiva, permitió identificar las ca-
racterísticas de los niños en formación bilingüe y
determinar su desempeño en la densidad y diversi-
dad léxica en inglés y en español. Los rasgos cogni-
tivos de los sujetos se reflejaron en la diferencia de
los promedios de PF, PC del total de PP en ambas
lenguas. Grosjean (2010) expresa que la mayoría
de los bilingües usan sus lenguas para propósitos,
situaciones y personas diferentes, no necesitan
ser igual de competentes en las dos lenguas y el
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nivel de experticia que posean en cada habilidad
de las lenguas depende del uso y los objetivos de
comunicación.
Para el análisis de la densidad léxica se realizó
el conteo del léxico de cada texto descriptivo escri-
to tanto en inglés como en español de los sujetos
Imágenes de Investigación
de la muestra. Se contó el número total de PP y el
número total de PC (sustantivos, verbos, adjetivos
y adverbios) y se aplicó la formula aritmética para
obtener los valores definitivos de cada sujeto. Para
la diversidad léxica, se realizó el conteo en los tex-
tos en ambas lenguas del número total de PP, y el
número total de palabras diferentes de la siguiente
manera: 1) El número total de PC; 2) El número
total de PF (artículos, preposiciones, pronombres,
conjunciones). Se aplicó la fórmula para calcular la
diversidad léxica.
Los textos descriptivos escritos en inglés y en
español, como la tarea comunicativa seleccionada
para analizar los desempeños de los sujetos en la
densidad y diversidad léxica en inglés y en espa-
ñol, se diferencian ampliamente en su extensión.
Lo anterior no es determinante para que los textos 201
sean más o menos densos lexicalmente. Auza y
Chávez (2013), han llamado la atención sobre la
tarea comunicativa que se seleccione como mues-
tra para analizar ya que esta influye en la produc-
ción léxica: entre más palabras produce el niño,
menores oportunidades tiene de producir palabras
diferentes. Es por esto que, aunque a simple vista
y por obvias razones, los textos escritos en español
sobrepasaron la extensión de los textos escritos en
inglés; ambos mostraron un desempeño importante
de los sujetos en su totalidad y por grupos según
su organización cognitiva bilingüe. La misma len-
gua, o lenguas que se aprenden, se convierten en
el recurso fundamental a través de los textos orales
y escritos que los niños elaboran con diferentes
intenciones y como respuesta a diferentes situacio-
nes comunicativas. El léxico se hace accesible en
su enorme diversidad con el fin de ser manipula-
do según la necesidad y las posibilidades de cada
individuo.
A continuación, el diagrama de barras con la
información de los promedios en la densidad léxica
en inglés, en las PC y en las PP de los sujetos según
su organización cognitiva bilingüe.
 Martha Luz Valencia Castrillón
Imágenes de Investigación
Figura 3. Densidad léxica en inglés, promedio de PC y de PP.
Fuente: elaboración propia.
La densidad léxica en inglés mostró diferencia
entre los tres grupos. El G1 obtiene el mayor pro-
medio 45,5, con una amplia diferencia sobre el G2
con 29,0 y el G3 con 27,6. Con respecto a las PC,
sigue existiendo una diferencia considerable entre
el G1 y los otros dos grupos; el G1 tiene un prome-
dio de 19,72, seguido del G2 con 10,17, y el G3 de
7,47. Finalmente, en el promedio de PP, los prome-
dios se acercan un poco: el G3 tiene el menor pro-
medio con 27,70 seguido del G2 compuesto con
32.96 y del G1 coordinado con 37.40. En esta in-
202 vestigación, los resultados de la densidad léxica en
inglés en el G2 compuesto y sobretodo en el G3 su-
bordinado corroboran el hallazgo de Murillo (2009)
en su estudio del léxico en niños costarricenses:
las imprecisiones léxicas también dan cuenta de
aquel vocabulario que está en proceso de apropia-
ción semántica, pues el niño todavía no es capaz
de abstraer y generalizar algunos rasgos semánticos
que le permitan relacionar un significado específico
con el significado que le corresponde. La presencia
de términos imprecisos, inexistentes o equivocados
encontrados en los textos descriptivos escritos en
inglés por los niños de esta muestra constituye una
señal que indicaría la etapa en la cual se encuentra
cada niño en el proceso de adquisición de la L2
según su organización cognitiva bilingüe.
A continuación, el diagrama de barras con la
información de los promedios en la densidad léxi-
ca en español, en las PC y en las PP de los sujetos
según su organización cognitiva bilingüe.
Contrario a los promedios en la densidad léxica
en inglés que mostraron amplia diferencia entre los
tres grupos, especialmente, entre el G1 y los otros
dos grupos G2 y G3, en la densidad léxica en es-
pañol al parecer por ser la L1 de los sujetos, los 3
grupos obtienen promedios similares en todos los
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aspectos. El G1, 35,43, seguido del G2 con 33,56
y del G3 con 28,7. Las PC tiene como promedio
en el G1 41,40, en el G2, 36,17 y en el G3, 24,71.
La extensión de los textos en el G1 y G2 fue si-
milar, con un promedio de PP de 108,44 y 105
sucesivamente.
Figura 4. Densidad léxica en español, promedio de PC y de PP.
Fuente: elaboración propia.
Por obvias razones, el desarrollo del léxico en la
LM, en este caso el español, se hace más asequible
a todos los sujetos de la muestra, razón por la cual
los sujetos del G1, G2 y G3 tuvieron promedios
similares en la densidad léxica, promedio de PC y
promedio de PP en los textos descriptivos escritos
en español. Múltiples investigaciones han puesto
de relieve la importancia del input lingüístico en
la adquisición de este aspecto del lenguaje. Se ha
demostrado que una mayor riqueza del vocabulario
se debe a una mayor exposición del niño a un input
que tenga efectos importantes en el crecimiento de
su léxico. Las situaciones que se plantean al niño
para el desarrollo de su léxico, como en este estu-
dio, la escritura de un texto descriptivo, son de ca-
pital importancia para la adquisición del lenguaje
porque hace posible que el niño entienda qué hay
detrás de unas palabras o de unas frases y ello le va
a permitir construir los significados de estas (Agua-
do, 38, 1995).
La ventaja que muestran los sujetos de la mues-
tra en la extensión del texto en español y del léxico
utilizado en ellos se podría deber a que el desarro-
llo funcional del lenguaje en la L1 se anticipa al
estructural, por tanto, las funciones comunicativas
que el lenguaje va a cumplir en años posteriores
empiezan desde los primeros meses y se constitu-
yen en los andamiajes necesarios para la adquisi-
ción del lenguaje del niño en su etapa escolar. Por
lo anterior, aunque los niños de esta investigación
 El bilingüismo y su incidencia en el léxico infantil bilingüe

estén en desarrollo de un bilingüismo temprano por
estar entre los ocho y nueve años y hayan inicia-
do este proceso en la etapa preescolar, tienen un
recorrido mayor en el tiempo de exposición y de
aprendizaje de su L1 que en el de su L2.
A continuación, el diagrama de barras con la
estudiantado afecte la capacidad potencial para re-
ferirse al mundo, para mostrar sus relaciones y para
captar abstracciones y que limite los aprendizajes
de las diversas asignaturas del currículo escolar y
manifiesten otras carencias en relación con lo con-
ceptual. Lo anterior podría estar ocurriendo en el

información de los promedios en la diversidad léxi-
ca en inglés, en las PF, en las PC y en las PP de los
sujetos según su organización cognitiva bilingüe.
Los promedios del G1 son: en la diversidad lé-
xica 0,63, en las PF 6,60, en las PC 16,92 y en las
PP 37,40. Este grupo obtiene los mejores resulta-
dos, seguido del G2 compuesto y del G3 subor-
dinado que tienen promedios más bajos cercanos
entre sí. Entre el G2 y el G3 se encuentra ubicado
el 62% de muestra total de esta investigación. Rojas
(2005), en su estudio del léxico en textos escritos
por escolares de cuarto y sexto grado, encontró un
desempeño similar al de los sujetos de este estudio:
más de la mitad de los textos analizados resulta-
ron con bajo promedio en el léxico utilizado. Al
respecto, el mismo autor se refiere a que es muy
probable que la pobreza léxica encontrada en el
Imágenes de Investigación
G3 y evidenciarse a través del uso tan limitado del
léxico que se observa con el menor promedio en
todos los aspectos: las PF 3,59, en las PC, 7,47 y
en las PP 27,47.
A continuación, el diagrama de barras con la in-
formación de los promedios en la diversidad léxica
en español, en las PF, en las PC y en las PP de los
sujetos según su organización cognitiva bilingüe.
Se observa un resultado bajo en los promedios
en la diversidad léxica en español en los tres gru-
pos: G1 0,50, G2 0,44 y G3 0,32. La razón po-
dría ser que al tener un promedio tan alto de PP
G1 117,36, G2 101,54 y G3 74,06, las palabras se
repitan con mucha frecuencia. Los textos más ex-
tensos, en este caso los escritos en español, no son
siempre los que presentan promedios más altos en
la diversidad léxica; por el contrario, textos cortos 203

Figura 5. Diversidad léxica en inglés. Promedio de PF, PC y PP. Fuente: elaboración propia.

Figura 6. Diversidad léxica en español promedio de PF, promedio de PC y promedio de PP. Fuente: elaboración propia.

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 Martha Luz Valencia Castrillón
como los que produjeron los sujetos de esta mues-
tra en inglés, han mostrado tener promedios más
altos en este aspecto. El promedio de PF G1 16,84,
G2 14,00 y G3 8,59 y de PC G1 41,32, G2 32,00 y
G3 15,35, con respecto al promedio alto de PP, evi-
dencia una producción limitada de palabras dife-
rentes en los textos descriptivos escritos en español.
Imágenes de Investigación
En este sentido, se aplica para la muestra de este
estudio lo planteado por Rojas y Umaña (1989),
el léxico, componente de la lengua, se vincula di-
rectamente con el desarrollo conceptual: en él se
presenta con mayor claridad la característica de in-
telectuación, conectada con las posibilidades de
reflexión, aprendizaje y pensamiento. Es ya común
referirse a las limitaciones que respecto del uso del
lenguaje se manifiestan en los escolares, pues apar-
te del interés que este reviste en tanto factor que
ayuda a la integración del individuo a la sociedad,
se relaciona estrechamente con el pensamiento. En
los resultados de la diversidad léxica en español, el
G2 obtuvo un promedio casi igual al de la diversi-
204 dad léxica en inglés 0,44 y 0,45 respectivamente.
Discusión y conclusiones
La clasificación de los sujetos de la muestra en los
diferentes tipos de bilingües permitió identificar
las características de los niños en formación bilin-
güe de las dos instituciones educativas públicas.
Los resultados de la organización cognitiva bilin-
güe de los sujetos se fundamentan en la propuesta
de Weinreich (1953) y en la identificación de las
marcas interlinguales e intralinguales en el texto
descriptivo escrito en inglés. Se conformaron tres
grupos: G1 coordinado, G2 compuesto y G3 su-
bordinado. Los sujetos coordinados son el 37,87%
de la totalidad de la muestra, los compuestos el
36,38% y los subordinados el 25,75%. Los sujetos
en el G1 redactaron textos descriptivos en inglés,
en los cuales las marcas interlinguales fueron en
promedio 3,12 y las marcas intralinguales 9,60. En
el G2 compuesto el promedio de las marcas inter-
linguales 3,83 y de las marcas intralinguales 3,33.
Finalmente, en el G3 subordinado, los sujetos pro-
dujeron textos descriptivos escritos en inglés en los
cuales el promedio de las marcas interlinguales
7,76 superó en gran medida el de las marcas intra-
linguales 1,17.
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Lo anterior permitió confirmar que el progreso
del bilingüismo es un continuo que va desde el bi-
lingüismo subordinado al bilingüismo compuesto
con características relacionadas con la interlen-
gua hasta el bilingüismo coordinado con mayores
características de la intralengua (Richards, 1971).
El mayor promedio de marcas interlinguales en el
texto descriptivo escrito en inglés muestran que el
G3 subordinado, seguido del G2 compuesto, se en-
cuentran en el proceso de adquisición del lenguaje
como el desarrollo de una competencia transicio-
nal que va dirigida hacia la L2, ya que contiene
características de la lengua materna L1, de la len-
gua extranjera L2 y de ambas mezcladas (Corder,
1967). Con respecto a las marcas intralinguales,
estas muestran que el G1 coordinado se encuentra
en proceso de fortalecimiento de la L1 y afianza-
miento de la L2, por lo tanto, una mayor indepen-
dencia entre las lenguas al momento de utilizarlas.
Por último, en el grupo total de los 66 sujetos de la
muestra, se dio un promedio de 4,57 en las marcas
interlinguales y de 5,15 en las marcas intralingua-
les. Al respecto, Alexopoulou (2010) sostiene que
un buen número de investigaciones han encontra-
do que el porcentaje de errores interlinguísticos o
interlinguales en la producción de aprendices de
lenguas extranjeras es claramente menor al de los
errores intralingüísticos o intralinguales.
Algunos de los anteriores hallazgos estarían fun-
damentados en el modelo de asociación de palabras
MAP (Talamás, Kroll y Dufour, 1999) que soporta
la tipología bilingüe subordinada explicando que
el sujeto con menor competencia lingüística en la
L2 presenta más interferencias interlinguales en las
respuestas en la L2 ya que posee un conocimiento
restringido de esta y, por lo tanto, accede al signifi-
cado de las palabras en L2 a través de la ruta lexi-
cal, es decir, a través de la forma de la palabra. De
igual manera, para la tipología bilingüe compuesta
el modelo de mediación conceptual MMC (Potter
et al., 1984) explica que a medida que el sujeto
avanza en su conocimiento de la L2, accede más
al significado de las palabras de la L2 a través de
la ruta conceptual y no de la léxica, lo que permite
que las interferencias intralinguales en L2 aumen-
ten porque el sujeto hace hipótesis ya desde su L2.
Sin embargo, como lo observamos en los resultados
 El bilingüismo y su incidencia en el léxico infantil bilingüe
© Violeta Povea
de este estudio, las interferencias interlinguales en
los sujetos con tipología bilingüe compuesta siguen
siendo significativas en el estadio de la interlengua.
Los sujetos de esta investigación cuya tipología
bilingüe es coordinada, tuvieron los mejores des-
empeños en la densidad y diversidad léxica escrita
en inglés y en español, seguidos por los sujetos con
tipología compuesta y finalmente por sujetos con
tipología subordinada. Por lo anterior, se recomien-
da al sistema educativo público promover la tipolo-
gía de bilingüismo coordinado en los procesos de
formación bilingüe en sus diferentes niveles. Esta
tipología se debe desarrollar apropiadamente con
los alumnos y proceder a la planificación de las
actividades a llevar a cabo en el aula. Sánchez-Ca-
sas (1999) enfatiza en la necesidad de reconocer el
tipo de bilingüe con el que estamos trabajando para
poder garantizar una aproximación más efectiva al
fenómeno del bilingüismo en el salón de clases.
Tal y como se expresó en la hipótesis de esta
investigación, los sujetos en formación bilingüe de
tercer grado de primaria, cuya tipología bilingüe es
coordinada, alcanzan una mayor densidad y diver-
sidad léxica en inglés y en español que aquellos
sujetos que no poseen dicho rasgo cognitivo. Se
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Imágenes de Investigación
esperaba que el conocimiento un poco más avan- 205
zado de la L2 por parte de los sujetos coordinados
se evidenciara en el predominio en las palabras
funcionales, de contenido y producidas, seguido
de los sujetos compuestos y de los subordinados.
Era de esperar que en esta muestra de niños en de-
sarrollo de un bilingüismo temprano la mayoría de
los sujetos se ubicara entre el G2 compuesto y G3
subordinado, ya que en su proceso la interlengua
aún se mezclan las dos lenguas aun cuando existan
algunas hipótesis de funcionamiento de la L2 que
se elaboran desde la lengua extranjera que cada
uno posee.
Los diferentes promedios alcanzados en la den-
sidad y diversidad léxica en inglés y en español por
los sujetos según su tipología bilingüe reflejaron
diferencias normales en un grupo de sujetos en el
cual existen factores internos y externos que marcan
diferencias en el aprendizaje, entre ellos, la intensi-
dad horaria de inglés como cátedra y como lengua
vehicular, los ritmos de aprendizaje, la motivación,
las estrategias de aprendizaje, entre otros. Según Jus-
ticia (1995), el desarrollo del léxico está relacionado
con los contenidos escolares propios de cada nivel;
aunque reconoce que no depende solo de ello, pues
 Martha Luz Valencia Castrillón
también influyen los medios de comunicación, es-
pecialmente la televisión, y las relaciones sociales
con la familia y el grupo de sus iguales.
Se decidió estudiar el léxico de los niños de
tercer grado de primaria, pues combina informa-
ción de todos los niveles lingüísticos acerca de
las palabras que forman parte del vocabulario de
Imágenes de Investigación
cada individuo en su proceso de adquisición de
la L1 y la L2. De igual manera, permite observar
aspectos relacionados con la ortografía, morfolo-
gía, sintaxis y semántica. El desarrollo del léxico
es fundamental, no solo como instrumento para
promover la competencia lingüística de los niños
sino como medio eficaz para el perfeccionamien-
to de los esquemas cognitivos infantiles, ya que el
conocimiento y dominio de las palabras supone
diversas formas de apropiación de los diferentes
aspectos del mundo que ellas mismas designan.
Un aspecto fundamental del lenguaje en los niños,
subestimado en los últimos años, ha sido el desa-
rrollo del léxico. El léxico cumple un papel rele-
206 vante en el aprendizaje de la escritura (Biemiller,
2006). Las habilidades para el uso de vocabulario
están asociadas con el desempeño en la escritura
en los primeros años de la escuela primaria. Una
de las grandes responsabilidades de la escuela es
fomentar al máximo los potenciales cognitivos del
niño a través de los procesos de producción del
lenguaje.
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