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A. M.

Borzone

LECTURA Y ESCRITURA: ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA


LENGUA ESCRITA EN LOS PRIMEROS AÑOS

Ana María Borzone


Centro Interdisciplinario de Investigaciones en
Psicología Matemática y Experimental-CIIPME.
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas
y Técnicas, CONICET, Argentina.

1. INTRODUCCIÓN

Los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura han


suscitado gran interés en el ámbito de varias disciplinas, cuyos desarrollos
proporcionan encuadres teóricos y evidencias empíricas relevantes para el
conocimiento de dichos procesos. De ahí que las propuestas pedagógicas de
alfabetización incorporen actualmente los aportes de disciplinas como la etnografía de
la comunicación (Gumperz y Hymes, 1972; Cazden, 1983), la sociolingüística
interaccional (Gumperz, 1982), la psicología cognitiva (Rayner & Pollatsek, 1989;
Adams, 1990; Stanovich, 2000; Hayes y Flowers, 1980; Kintsch, 1998), la Psicología
Evolutiva (Vigotsky, 1988; Brunner, 1986; Nelson, 1996) la lingüística textual (Van Dijk,
1977; Brown & Yule, 1983) y la Psicología Cultural (Cole, 1999); como principales
perspectivas de análisis. En el marco interdisciplinario al que da lugar la convergencia
y articulación de los saberes de cada una de las disciplinas mencionadas, elaboramos
una propuesta intercultural para la enseñanza de la lectura y de la escritura (Borzone,
Rosemberg, Diuk, Silvestri, Plana, 2004; Borzone et al, 2005).

Esta presentación tiene precisamente por objeto revisar los ejes de la


propuesta y sus fundamentos en las investigaciones realizadas durante las últimas
cuatro décadas.

Cabe señalar que el carácter intercultural de la propuesta responde a una concepción


general de la educación que privilegia un estilo de convivencia y colaboración centrado
en un diálogo que posibilite el enriquecimiento mutuo, sin que se desdibujen
pertenencias y particularidades.

Las fuentes teórico–empíricas de conocimiento que sustentan la propuesta son:


conocimientos sobre el mundo sociocultural de los niños, conocimientos sobre los
procesos de enseñanza y aprendizaje y conocimientos sobre los procesos de lectura y

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de escritura. De estas fuentes se derivan los ejes que guían las prácticas de aula con
la escritura, en un marco de situaciones reales y variadas de comunicación.

2. CONOCIMIENTOS SOBRE EL MUNDO SOCIOCULTURAL DE LOS NIÑOS

En el marco teórico adoptado - la teoría socio-histórico-cultural de Vygostky y


sus derivaciones actuales (Werstch, 1991; Álvarez y del Río, 2001; Nelson, 1996) –se
sostiene que el desarrollo lingüístico y cognitivo de los niños es de carácter mediado:
se produce en la interacción del niño con otros miembros de su grupo social y con
diversos instrumentos culturales.

De ahí la relevancia de conocer el mundo sociocultural del niño en tanto se


considera que las diferentes culturas han construido históricamente un cuerpo de
conocimientos que operan en las prácticas cotidianas de manera dinámica. Estos
conocimientos, acumulados a través de la historia y las destrezas desarrolladas para
el funcionamiento y el bienestar familiar, configuran fondos de conocimientos (Moll,
Amanti, Neff & González, 2004) que se actualizan en la ejecución de los sistemas de
actividad (Gasché, 2001; 2002), y que dan a cada cultura su especificidad. Desde este
enfoque se sostiene que la promoción de un proceso de enseñanza y aprendizaje
efectivo en contextos escolares de diversidad cultural requiere del estudio de los
conocimientos desarrollados en los contextos de crianza (Bronfenbrenner, 1987) y del
análisis de esos mismos contextos.

Se considera la “diversidad” en términos positivos en tanto los conocimientos


infantiles son válidos y congruentes con las metas de desarrollo de la propia cultura.
La diversidad no es enfocada a partir de los conocimientos y valores que una cultura
vernácula no tiene en relación con una cultura estándar –hegemónica-, sino que se
pone énfasis en los cursos de desarrollos efectivos de ciertos grupos culturales cuyas
prácticas y conocimientos no están legitimados socialmente (Bourdieu, 1990).

En el marco de este planteo realizamos estudios en diferentes comunidades de


nuestro país: comunidades collas del noroeste (Provincias de Salta y Jujuy),
comunidades rurales (Provincias de Córdoba y La Rioja) y comunidades suburbanas
pobres (Provincia de Buenos Aires).

Las investigaciones realizadas con técnicas etnográficas –registros de audio y


video de las actividades de los niños, familiares y miembros de la comunidad y análisis
en detalle de estos registros – permitió identificar en cada grupo el dialecto, las normas
y las estrategias de participación en la interacción verbal, los conocimientos de los
niños derivados de su incorporación a los sistemas de actividad familiar y comunitario,
sus costumbres, valores y creencias. (Borzone y Rosemberg, 2000; Borzone, 1994;

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Rosemberg, Borzone y Diuk, 2003; Rosemberg y Borzone, 1998, Amado y Borzone,


2005a; Amado y Borzone, 2005b; Rosemberg y Amado, 2005). Se observó que en las
comunidades en estudio los niños participan activamente en diversas tareas familiares
que conforman sistemas de actividad. Estos sistemas implican conocimientos
relacionados con el medio natural y social, con los recursos existentes en ese medio,
con una técnica de trabajo y con la finalidad de la actividad (Gallegos, 2001).

En este sentido, cuando los niños de ámbitos rurales, y los niños de sectores
urbano pobres ingresan al sistema educativo, ya han desarrollado una amplia gama de
conocimientos y habilidades involucradas en los sistemas que configuran su cultura.
Pero estos conocimientos normalmente no se relacionan con los que promueve la
escuela, hecho que da lugar a una fractura entre ambos entornos. A esta fractura
puede atribuirse en parte al fracaso escolar de los niños de sectores desfavorecidos.
(Borzone y Rosemberg, 1999)

Asimismo, se identificaron variantes dialectales, que, si bien le permiten al niño


tener un buen desempeño comunicativo en su entorno, por ser formas diferentes a las
del dialecto estándar y predominar en su uso un estilo de lenguaje oral (Borzone y
Granato, 1994), no resultan efectivos en términos de las convenciones lingüísticas de
la escuela y de los requerimientos que plantea el aprendizaje del lenguaje escrito
(Cook- Gumperz, 1988, Wells, 1988).

Con respecto a las creencias, se reconoció el ejercicio de una doble


racionalidad. Este concepto fue desarrollado por Gaschè (2001, 2004) quien observó
que en las prácticas productivas y comunicativas, o sistemas de actividad de las
comunidades, subyacen conocimientos de carácter universal que se reconocen desde
un ejercicio occidental de la racionalidad. Asimismo, identificó el ejercicio de una
racionalidad oculta, construida por la cultura, que subyace en las creencias que
promueven la ejecución de ciertos actos y discursos míticos. Estas conductas
vinculadas a las creencias y los conocimientos de orden universal configuran la
existencia de una doble racionalidad en la realización de los sistemas de actividad y de
las diferentes prácticas cotidianas.

Ambas racionalidades coexisten en las tareas de la vida cotidiana y, a menudo,


los niños y los jóvenes aluden a ellas en su desempeño escolar. Si bien los docentes
suelen identificar esta racionalidad como observadores externos, la relegan a los
dominios de la superstición. El concepto de doble racionalidad proporciona un
instrumento valioso para comprender y reconocer creencias distintas y proponer

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alternativas para un tratamiento no prejuicioso ni descalificativo de las creencias de los


niños en el entorno escolar (Amado y Borzone, 2005)

Los conocimientos sobre el mundo socio-cultural de los niños de diversas


comunidades, recabados a través de los estudios etnográficos que hemos realizado,
proporcionaron los elementos básicos para la elaboración de libros de lectura de base
etnográfica (Borzone de Manrique y Rosemberg, 2000; Rosemberg, Borzone de
Manrique, y Flores, 2002; Diuk, Borzone, y Rosemberg, 2003; Amado, Borzone, y
Sánchez Abchi, 2005; Rosemberg, Borzone y Diuk, 2005). El objetivo de estos libros
es tender puentes entre la cultura del hogar y la cultura de la escuela para superar la
fractura entre ambos entornos y potenciar, a través de su articulación, sus
capacidades para dar apoyo al desarrollo de los niños.

Se trata de libros interculturales y bidialectales que reflejan lo que los niños y


los miembros de sus comunidades hacen, dicen, piensan, sienten, esto es, la vida
cotidiana de niños de sectores rurales y urbano-marginales que viven en contextos de
extrema pobreza. El narrador utiliza el dialecto estándar mientras que el habla de los
protagonistas introduce el dialecto propio de la comunidad. Los libros de lectura de
base etnográfica presentan una serie de episodios novelados en torno a un
protagonista cuya vida cotidiana es semejante a la de los chicos que son los
destinatarios del libro.

Los protagonistas de cada libro, Ernestina, una niña colla; Tomás, un niño de
un barrio urbano pobre; Anita, una niña de una comunidad rural, y Santiago, de una
comunidad rural, le otorgan coherencia y unidad a la historia que transcurre en
contextos familiares. Asimismo aparecen contextos menos familiares cuando los
protagonistas visitan una ciudad, un país vecino o viajan a conocer algún lugar
turístico con sus compañeros. Estos contextos promueven el acercamiento a entornos
desconocidos para los lectores y proporcionan una base para explorar otros fondos de
conocimientos, otras lenguas, como por ejemplo, el viaje de un compañero de Tomás
a Paraguay y el relato del abuelo en guaraní.

Los personajes de la historia de base están inspirados en personas de las


comunidades que han sido estudiadas en las investigaciones etnográficas. En Las
aventuras de Tomás, que transcurre en un barrio del conurbano bonaerense, el
protagonista interactúa con su familia, sus amigos, la dueña del almacén del barrio, las
maestras del centro de apoyo, entre otros. En los otros tres libros, los personajes
conviven en comunidades rurales, de tal modo que los eventos congregan a otros
vecinos, a vendedores ambulantes, a maestras rurales, etc.

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A su vez, las actividades de los personajes están en sintonía con el contexto.


Por ejemplo, el padre de Tomás trabaja en una panadería y la mamá es ama de casa.
Ernestina vive con su madrina que se dedica a las tareas domésticas; Anita vive con
sus abuelos, una tía y un tío, quienes desarrollan actividades rurales, mientras que
Santiago vive con su padre, que teje cestos de palma y cuida animales (vacas y
cabras), y su madre, que teje cestos y hace las tareas del hogar. (Borzone,
Rosemberg, Diuk y Amado, 2005).

Los libros permiten promover aprendizajes situados en las realidades de los


niños, y por ende, más efectivos. Asimismo, al recuperar en los libros que se usan en
la escuela los fondos de conocimientos de los niños y su dialecto, se están validando
en el aula sus experiencias y las prácticas familiares. Niños, padres y maestros se dan
cuenta de que todos poseen habilidades valiosas y dignas de reconocimiento
pedagógico. Como sostiene Gaché (2001) la interculturalidad de la educación
involucra la revalorización y la recuperación de la cultura dominada y, al mismo
tiempo, su articulación con los componentes de la cultura global dominante. Este
proceso de integración requiere de un aprendizaje selectivo de la cultura global,
vinculado a las experiencias vivenciales y a los conocimientos de la cultura local.

3. CONOCIMIENTOS SOBRE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Como ya se ha señalado, la adopción de la teoría socio-histórica-cultural como


marco explicativo de los procesos de enseñanza y aprendizaje conduce a focalizar la
propuesta en la interacción verbal como matriz en la que estos procesos ocurren
(Vigotsky,1988; Wersch, 1991; Wells, 1988). Se considera que un estilo de
interacción es un estilo de enseñanza y su efectividad para el aprendizaje depende de
las estrategias que el adulto o un niño más experto ponga en juego para andamiar el
proceso de construcción colaborativa de conocimiento.

Por lo que resulta necesario que los conceptos que se han acuñado en este
marco se traduzcan en prácticas docentes que reflejen sus principios fundamentales.
Así por ejemplo, el concepto de Zona de Desarrollo Potencial, conduce a plantear una
progresión en las situaciones de lectura y de escritura que marca un cambio en la
participación del docente y del niño hacia un desempeño cada vez más independiente
del niño. Se trata de situaciones como: a)lectura realizada por el adulto en la que el
docente lee un texto a los niños y modela el proceso de comprensión, muestra
explícitamente los procesos como si pensara en voz alta. Los niños participan
escuchando atentamente, haciendo preguntas y comentarios. El adulto junto con el
niño va construyendo una representación mental del significado socialmente

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compartido a través del intercambio alrededor del texto. b) lectura guiada: los niños
leen un texto solos o en grupos pero el docente andamia el proceso dándoles
indicaciones antes de la lectura que faciliten la comprensión, explica el significado de
palabras poco frecuentes, lee fragmentos para realizar inferencias, activa
conocimiento previo, relaciona información del texto. c) lectura independiente. Las
situaciones de escritura presentan igual progresión.

Por su parte, el concepto de participación guiada (Rogoff, 1993) se articula con


el concepto de Zona de Desarrollo Potencial en tanto conduce a plantear situaciones
en las que el objetivo general de la actividad sea evidente para el niño, situaciones
reales de lectura y escritura con un claro propósito comunicativo. Asimismo, integra
diferentes formas de enseñanza de la que no se excluye la práctica. Según el tipo de
conocimiento involucrado y el momento en el curso de su adquisición, el adulto modela
parte de la tarea –muestra como se traza una letra, se autopregunta para guiar la
realización de una inferencia – y también propone situaciones específicas de práctica
en la realización de esa submeta de la actividad: prácticas de trazado y textos breves
para realizar inferencias, respectivamente.

Con respecto al concepto de andamiaje (Bruner, 1986) las investigaciones


realizadas en el marco de la etnografía de la comunicación y de la sociolingüística
interaccional han identificado y descrito una serie de estrategias de interacción que
resulten efectivos para andamiar los procesos de aprendizaje (Mehan, 1979; Cazden,
1983; Edwards y Mercer, 1988; Michaels, 1988; Wells, 1998; Gumperz, 1982; Green,
Weade y Graham, 1988; Tharp & Guillmore, 1998; Lemke, 1997; Rosemberg y
Borzone, 1994; Borzone y Rosemberg, 1994). El conocimiento de estas estrategias
por parte de los docentes y su puesta en práctica constituye uno de los objetivos y ejes
de nuestra propuesta de alfabetización, en tanto se busca capacitar a los docentes
sobre cuándo y cómo intervenir al interactuar con sus alumnos.

Para ello se analiza junto con los docentes registros de intercambios en el aula,
en distintas situaciones de enseñanza y aprendizaje, con el objeto de que puedan
describir los formatos interactivos conforme a dimensiones y categorías que dan
cuenta de aquellas estrategias que son efectivas para dar lugar a “conversaciones
instruccionales” (Rueda, Goldemberg y Guillmor, 1992) y “conversaciones
exploratorias” (Wells, 1998). Estos términos aluden a situaciones en el aula que se
alejan del formato de la lección tradicional y se asemejan al proceso colaborativo de
construcción del conocimiento que es frecuente en el contexto de la actividad en el
hogar. Entre los aspectos identificados en los estudios etnográficos cabe citar:

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- “Pistas de contextualización” que guían y orientan la comprensión mutua (Gumperz


1982, 1984)

- Las variaciones en la participación de los niños y de la maestra en situaciones


sucesivas atendiendo a la dirección del intercambio conversacional, distribución del
turno del habla, estrategias para tomar la palabra, introducción al tópico,
elaboración del tópico, comentarios de los niños relacionados y no relacionados
con el tópico (Green, Cantor y Rotger, 1991).

- Retomar el enunciado de un niño e incorporarlo a un enunciado expandido; re-


expresar o retomar la emisión del niño y, según ella, realizar una inferencia que la
sitúe en un marco conceptual más amplio; repetir, reestructurar los enunciados de
los niños; contextualizar significados (relacionar conceptos abstractos y
desconocidos por los chicos con conceptos o experiencias conocidas) y
descontextualizar significados ( promover la elaboración de conceptos abstractos
partiendo de conceptos conocidos).

En el siguiente registro de interacción, en el que un grupo de niños de 5 años


debaten junto con la maestra sobre las diferencias entre los aviones y los helicópteros,
se ejemplifican algunas de las estrategias que la maestra pone en juego para dar lugar
a una “conversación exploratoria o en colaboración” en las que las palabras de la
maestra conducen a los niños a sugerir alternativas, a razonar y a indagar sobre el
mundo. Esta maestra se había capacitado en la implementación de nuestra propuesta
de alfabetización.

Maestra: ¿Y ustedes saben qué pueden Inicia el intercambio con una pregunta abierta
hacer los helicópteros que no pueden hacer que da lugar a la participación de los niños.
los aviones?
Luis: Pueden aterrizar en un edificio El niño responde planteando una diferencia
Maestra: ¿Por qué un avión no puede La maestra retoma el planteo y busca
aterrizar en un edificio? expandir ese aporte preguntando por la
causa.
Vero: Porque es muy pesado y capaz que Propone una causa posible
rompe el edificio.
Maestra: Esa puede ser una razón. Pero hay La maestra acepta la contribución de la niña
otra más… y promueve el plantear otras alternativas.
Adrián: Necesita sacar las ruedas y cuando
saca las ruedas va por la pista.
Los niños colaboran entre sí en sucesivas
Agustín: Y ahí no hay pista intervenciones para explicitar otra de las
causas posibles.
Jhonatan: Corre, corre y corre
Maestra: Carretea, necesita mucha distancia La maestra reconceptualiza la emisión del
para poder despegar. niño

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Jhonatan: Sí, necesita un espacio grande El niño acepta la reconceptualización y


para poder despegar reestructura el enunciado de la maestra.

Cuando los niños, como en este ejemplo, tienen derecho a evaluar la


corrección de la inferencia de la maestra, ambos quedan ubicados de un modo que
difiere del modo en que se coloca la maestra cuando se desempeña en el marco de la
secuencia iniciación-respuesta-movimiento complementario, en la que no hay
oportunidad para que el alumno negocie el significado de su contribución y de la
evaluación de la maestra.

4. CONOCIMIENTOS SOBRE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE DE LA


LECTURA Y DE LA ESCRITURA

Las investigaciones realizadas en el marco de la Psicología Cognitiva sobre los


procesos de lectura y escritura y su aprendizaje en distintas lenguas, incluido el
español, constituyen actualmente un cuerpo de conocimientos de gran magnitud por la
cantidad y la calidad de sus aportes (ver revisión en Borzone,1999; Borzone y
Signorini,2002; Britto & Graesser, 1996; Van Ostendorp & Goldaman, 1999; Stanovich,
2000; Costermans y Farol, 1997; Levy y Rannsdell, 1996). En la Figura 1 se presenta
un esquema general de los procesos de lectura y de escritura de textos que simplifica
los modelos que se han elaborado según el cuerpo de conocimientos que hemos
mencionado.

Figura 1. Lectura y escritura de textos

Conocimientos y Conocimientos y
habilidades habilidades
Procesos Subprocesos comunes a ambos específicos de cada
procesos proceso

Reconocimiento * Identificación de letras


de palabras * Recodificación precisa y fluida de
Conciencia fonológica palabras
Leer textos * Reconocimiento de patrones de letras
Correspondencias

Deslinearización
(Construir un modelo mental multi-
Comprensión dimensional del significado del texto)

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Trazado de las letras (precisión y fluidez)


Transcripción Convertir el sistema Ortografía
que permite el uso del
Escribir lenguaje oral en la
textos conversación en un
sistema autónomo
para comprender y Linearización
Composición producir textos escritos (Reestructurar la complejidad del modelo
mental en un formato lineal lingüístico)

Los conceptos fundamentales que se derivan del esquema son:

1) Los procesos de lectura y escritura comparten ciertas habilidades y conocimientos


pero son procesos distintos, diferencia marcada principalmente por la distinción
linearización- deslinearización. Esta distinción refiere a procesos de gran complejidad
en tanto involucran el desplazamiento desde las categorías lingüísticas a un
pensamiento no lingüístico, o viceversa, de representaciones conceptuales a formas
lingüísticas. Mientras que linearizar implica “desarmar” una representación cognitiva en
las que las relaciones se dan simultáneamente y traducirla a una secuencia en la que
las relaciones se expresan, a través de un proceso de gramaticalización, mediante
formas lingüísticas, deslinearizar consiste en construir un modelo mental
multidimensional del significado del texto, esto es, establecer simultáneamente
múltiples relaciones entre distintas unidades de información.

2) Tanto en el proceso de lectura como en el proceso de escritura se distinguen dos


subprocesos: los procesos de nivel inferior (reconocimiento de palabras y
transcripción) y los procesos de nivel superior (comprensión y composición). Esta
distinción se ha incorporado recientemente a los modelos de escritura por la relevancia
que la misma tiene en el proceso de aprendizaje (ver revisión en Berninger et al.,
2002).

Los procesos no se presentan en forma secuencial sino en paralelo puesto que


la evidencia empírica da apoyo a esta forma de procesamiento: al mismo tiempo que
se accede al significado de las palabras, se construyen las proposiciones y se activan
conocimientos que, puestos en relación con la información del texto, resultan en la
construcción del modelo de situación o representación mental del contenido del texto
que se está leyendo.

En consonancia con estos conceptos, la propuesta articula una aproximación


global a la enseñanza, el trabajo con los textos para promover los procesos de
comprensión y composición, con una aproximación analítica, el trabajo con los sonidos
para promover el desarrollo de la conciencia fonológica. Cabe señalar que, a

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diferencia del método fónico que consiste en la enseñanza sistemática de las


correspondencias sonido – grafía el concepto de conciencia fonológica y su aplicación
en el aula resulta superador de las falencias del método fónico (Adams, 1990). En
efecto, cuando los niños toman conciencia de que las palabras están formadas por
sonidos y ven palabras escritas inducen las correspondencias y avanzan rápidamente
en el uso de este conocimiento para leer y escribir palabras (ver Revisión en Borzone,
1999; Borzone y Signorini, 2002).

Por su parte, la enseñanza de las estrategias de comprensión y de producción


textual se produce tanto en las situaciones de lectura o escritura realizada por el adulto
como en situación de lectura y escritura guiada. Asimismo se complementa la
enseñanza en la interacción texto-niño mediada por el adulto con actividades
diseñadas para las prácticas de operaciones mentales específicas.

En la figura 2 se presenta un esquema de parte del proceso de comprensión,


los factores textuales a los que debe atender el docente para dar lugar a las
operaciones cognitivas que resultan en la construcción de un modelo mental
coherente y cohesivo del texto. De la lectura previa del texto que el docente realice y
de sus conocimientos para identificar los factores textuales presentados dependerá la
efectividad de sus intervenciones.
Figura 2. El proceso de comprensión de textos

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El texto
• Estructura global
• Información implícita
• Expresiones
El anafóricas
Paratexto • Ambigüedades
• Puntuación
• Sintaxis compleja
• Vocabulario
complejo
• Tema
• Jerarquización de la
información

Mediación del
maestro
•Realizar una lectura Lector
cuidadosa del texto representación
•Modelar los procesos mental del
•Preparar actividades significado

El lector

En el siguiente registro se presenta un fragmento del intercambio anterior a la


lectura de un texto “El desierto” de Camus, en el que una maestra de segundo grado
activa conceptos y relaciones que formarán los cimientos de la representación mental
(Gensbacher, 1997).

M: Vamos a leer un texto. Miren el dibujo. Centra la atención de los niños en la


ilustración del desierto.
N: Miren hay una planta
M: Hay una planta que nosotros Repite y expande para que los niños
conocemos. Esa planta, ¿Cómo se identifiquen el objeto.
llamaba?
N2: un cardón...
M: cardones. ¿Se acuerdan de los A través de preguntas temáticamente
cardones? ¿Dónde vivían? ¿Dónde hacía relacionadas comienza a generar el patrón
mucho frío o dónde hacía mucho calor? temático del texto. (Lemke, 1997)
S: Calor!
M: Calor ¿llovía mucho o de vez en La maestra repite para mantener
cuando? activados los conceptos en la memoria
operativa de los niños y busca expandir la
información (Van den Broeck, et al; 1999)
N2: de vez en cuando

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PRIMEROS AÑOS

M: los cardones vivían en un lugar donde La maestra retoma la información –calor,


llovía de vez en cuando. En este lugar que falta de lluvia- para contextualizar según
estamos viendo ahora, miren bien el conocimiento de los niños la información
dibujo, ¿hay muchas plantas? ¿Hay del texto que va a leer, la mantiene
muchas flores? activada para que los niños puedan
realizar una inferencia causal física entre
esos factores y la escasez de plantas
(León, 2003)
El hecho de que algunos conceptos importantes ya hayan recibido cierto nivel
de activación sin duda facilitará el procesamiento y la construcción de la
representación mental del texto. En efecto, a medida que la información del texto se va
procesando, se proyecta sobre los conceptos ya activados que, al ser coherentes con
los del texto puesto que tienen continuidad locativa y causal, se proyectan más
fácilmente en la estructura o representación (Gernsbacher y Robertson, 1992).

En un trabajo reciente (Borzone, 2005) se ha mostrado cómo las maestras


capacitadas en la aplicación de la propuesta, recurren a diversas estrategias antes,
durante y después de la lectura de textos que facilitan la comprensión, y al mismo
tiempo, enseñan a realizar operaciones cognitivas complejas. Se trata de estrategias
de reconceptualizar, repetir, retomar, expandir, re-expresar, contextualizar y
descontextualizar que contribuyen, según los casos, a la activación de información en
la memoria operativa y al mantenimiento de esta información para realizar inferencias,
a jerarquizar la información, a construir una representación mental coherente del texto,
a reformular y reelaborar dicha representación desactivando información no coherente
o incorporando nueva información y estableciendo otras relaciones entre los
fragmentos de información ya codificados.

En la figura 3 se presenta un esquema del proceso de escritura de textos que


hemos elaborado como modelo de referencia para plantear y analizar situaciones de
enseñanza de la composición (Borzone y Silva, 2005). Este esquema responde a los
resultados de numerosas investigaciones sobre los procesos de escritura (ver revisión
en Costermans y Fayol, 1997; Levy & Ransdell, 1996).

Figura 3: El proceso de escritura de textos

T
A Contexto de la tarea: 23
R Situaciones sociales
E variadas de comunicación
A
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El siguiente registro de una situación de escritura realizada por el docente de un curso


de primer grado refleja, en las intervenciones de la maestra, sus conocimientos sobre
Proceso de escritura y sobre cómo intervenir para promover el desarrollo de las
operaciones fundamentales de este proceso. La situación tuvo lugar luego de la
lectura de una noticia que trataba sobre una niña perdida en la selva misionera.

Maestra: ¿Alguno de ustedes se perdió La maestra invita a los niños a relatar una
alguna vez? experiencia personal. Está seleccionando
un género discursivo para el intercambio y
posterior escritura.
Yohana: sí!! Yo, yo, en Virreyes.
Maestra: Podemos escribir lo que le pasó La maestra fija el objetivo de la actividad
a Yohana para el diario mural. de escritura e invita a Yohana a contar la
Escuchemos a Yohana. experiencia.
Yohana: Mi mamá se paró a ver uno de
esos relojes conejito, ¿viste? y yo me

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PRIMEROS AÑOS

quedé mirando y ella entró a la relojería


y...
Maestra: ¿Qué estaban haciendo cuando La maestra ordena la información a través
pasó lo que contás? de una pregunta. Está promoviendo la
inclusión de la orientación, categoría de la
Yohana: Mi mamá y yo habíamos ido a
superestructura de la narrativa de
pasear por Virreyes y mi mamá se paró y
experiencia personal.
yo pensé que se fue y me puse a llorar... y
una señora me vio y le dije: “Me perdí”. Me
llevó a un quiosco, me compró una latita
de Coca-Cola... después me llevó y...
Maestra: ¿A dónde te llevó la La maestra interroga a la niña para que
señora?¿Caminando por Virreyes a ver si explicite el lugar y el motivo del recorrido
encontraban a tu mamá? planteándole una alternativa.
Yohana: Sí, y después a la policía y vinoA través del intercambio, la maestra
mi mamá. colabora en la reconstrucción de la
experiencia vivida por Yohana. El relato
Elisa: ¿Enseguida te encontraron?
contribuye a la formación de una
Javier: Pero una hora nomás se perdieron representación mental del texto a escribir.
Se trata de aprender a planificar un texto.
Yohana: No! hasta la noche.

Maestra: Bueno, vamos a escribir lo que le La maestra retoma el tópico a través del
pasó a Yohana. ¿Qué título le ponemos? título.
Javier: una chica se perdió en Virreyes
Elisa: una niña o Yohana
Maestra: Muy bien, una niña es mejor. La maestra acepta la corrección de Elisa
Vamos a escribirlo, ¿qué pasó? que plantea una elección léxica más
cercana a un estilo del lenguaje escrito.
Yohana: El sábado mi mamá y yo
estábamos paseando por Virreyes...
Maestra: ...por Virreyes... Ponemos un La maestra señala una discontinuidad en
punto porque va a pasar otra cosa. los eventos que debe ser marcada con un
punto.
Yohana: caminamos y mi mamá se paró a
ver un reloj y yo me solté de la mano.
Maestra: Bien, escribimos. Después de La maestra reestructura para introducir
caminar unas cuadras... marcaciones temporales que contribuyen
a la progresión temática del texto.
Yohana: Yo pensé que se fue y me puse a
llorar y una señora me vio y...
Maestra: A ver, escribo. Me puse a llorar La maestra reestructura, la emisión de la
porque pensé que mi mamá se había ido. niña, integra la información a través de un
Ponemos punto. subordinante, incorpora información
implícita (mi mamá) y mantiene la
consistencia en los tiempos verbales (se
había ido). Señala también una relación
de discontinuidad con la información
siguiente (ponemos punto). En esta

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A. M. Borzone

intervención la maestra está modelando


también el proceso de revisión y
corrección mientras se escribe.
Nicolás: Yo lloro si me asustan
Maestra: Sí, sentimos un poco de miedo. La maestra acepta y reconceptualiza el
Pero sigamos con el relato de Yohana. aporte del niño pero no incorpora el
comentario para mantener la coherencia
del texto.
Y: ...(continúa el relato)...

5. SALUDO DE DESPEDIDA

A pesar de la brevedad de esta exposición, esperamos que se haya


comprendido el porqué y el cómo de la articulación de los aportes de distintas
disciplinas para la elaboración, implementación y evaluación de una propuesta de
enseñanza de la lectura y la escritura.

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