1

Índice

Clase 1: Diálogo de saberes y prácticas: fundamentos epistemológicos y pedagógicos para la

EPJA. Desarrollo de capacidades ...............................................................................................4

Clase 2. La construcción curricular modular de la EPJA: sujetos, criterios, componentes y niveles

de concreción ......................................................................................................................... 21

Clase 3: Prácticas pedagógicas en diálogo con los modos de evaluar y de acreditar saberes ..... 38

Clase 4: Integración de conocimientos a partir de la recuperación de la experiencia pedagógica

de las y los participantes ......................................................................................................... 52

2
Módulo 2: Diálogos de saberes y prácticas en la EJA: currículum y evaluación, acreditación de
saberes

Es la educación la única práctica que tiene la posibilidad de cambiar un cuerpo

del lugar que tenía asignado, de desatar en alguien el nudo del destino con el
que llega. Pensar así la escuela y la tarea docente es pensarlas desde un
espacio de resistencia contra un destino inexorable (Graciela Carballo)

Presentación

El presente curso se propone dar los fundamentos conceptuales de carácter epistemológico y

pedagógico, como así también las referencias normativas pertinentes que sustentan una perspectiva
curricular propia de la modalidad EPJA.

Lograr ese propósito requiere, como punto de partida, el reconocimiento de los/as sujetos de la EJA
en tanto sujetos protagónicos cuya trayectoria en el sistema educativo se ha visto dificultada o
interrumpida, pero que, en su cotidianidad personal, laboral, familiar, comunitaria, social, cultural,
etc., ha construido modos de conocer que han transitado diversos carriles. Poseen saberes y
experiencias que constituirán la urdimbre a partir de la cual se podrán configurar procesos educativos
que los recuperen y los pongan en valor o, por el contrario, que los desconozcan y desvaloricen.

Por ello, este curso propone enlazar a lo largo de cuatro clases los fundamentos conceptuales que
permitirán abordar esos sustentos de manera tal que puedan ser incorporados al quehacer educativo
en los centros de jóvenes y adultos como fundamento propio, construyendo perspectivas y
contribuyendo a las prácticas pedagógicas y al quehacer docente, recuperando la capacidad reflexiva,
creativa y productiva de los/as docentes participantes.

Para el desarrollo de los contenidos del curso, proponemos un posicionamiento activo y una
perspectiva crítica que será la que permita comprender a nuestra praxis educativa en un entramado
social, político y educativo, a la vez que contribuya a la formación de educadores/as
comprometidos/as con la especificidad e identidad de la Educación de Jóvenes y Adultos.

Los temas que se desarrollarán son:

3
● Clase 1: Diálogo de saberes y prácticas: fundamentos epistemológicos y pedagógicos para la
EPJA. Desarrollo de capacidades.

● Clase 2: La construcción curricular de la EPJA: componentes y niveles de concreción.

● Clase 3: Prácticas pedagógicas en diálogo con los modos de evaluar y acreditar saberes

● Clase 4: Integración de conocimientos a partir de la recuperación de la experiencia pedagógica

de las y los participantes.

Clase 1: Diálogo de saberes y prácticas: fundamentos

epistemológicos y pedagógicos para la EPJA. Desarrollo de
capacidades

1- Introducción

A lo largo del devenir histórico de la EJA y su actual desarrollo y consolidación ha existido un interés
y un esfuerzo por darle entidad en el sistema educativo. En tal sentido, perfilarla en su especificidad
y que no sea considerada desde un carácter remedial y residual del sistema regular de nivel primario
y secundario, ha llevado a la búsqueda de experiencias y desarrollo de propuestas provenientes,
fundamentalmente, de aquellas vertientes educativas orientadas a las personas jóvenes y adultas y
a su acción transformadora de sus contextos. Es allí donde la EJA se entronca y se nutre con la
vertiente de la educación popular latinoamericana y con las pedagogías críticas en general.

Por su parte, las prácticas educativas y las formas organizacionales e institucionales de la EJA colocan
al sujeto joven y adulto/a, sus condiciones de aprendizaje y sus condicionantes socio-vitales, como
centrales en sus definiciones y propuestas.

En ese entrecruzamiento antes señalado es que se ubican –entre otras– dos nociones que hacen a la
pertinencia y especificidad pedagógica (también epistemológica y política) de la EJA: el diálogo de
saberes y la negociación cultural. Ambas consideran que el sujeto de la EJA no es un/a sujeto que –

4
por no haber iniciado o completado sus trayectorias educativas y no haber accedido a las
correspondientes certificaciones– no posea saberes, sino que, por el contrario, esos saberes
procedentes de distintas formas y espacios de aprendizaje son la base para aprender y desarrollar
capacidades.

En ese entrelazamiento, la función del currículum apropiado a la EJA y la dimensión evaluativa de los
procesos educativos son significativos en función de valorar y reconocer esos saberes a fin de
evaluarlos dentro de un marco que supera la evaluación tecnocrática y positivista. Es en este sentido
que la acreditación de saberes se convierte también en otro pilar fundamental no solo para
estructurar currículum apropiado, sino también para dotar de especificidad organizativa e
institucional de la EJA

En esta clase inicial del Módulo 2, nos proponemos ahondar en estas nociones y también recuperar
la práctica docente de cada uno/a en tanto educadores/as como forma de producción de
conocimientos valiosos para la Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos.

1.1- Diálogo de saberes: fundamentos epistemológicos y pedagógicos para la EJA

Desde la especificidad de la EJA, el diálogo de saberes tiene su principal fundamento en el

pensamiento freiriano el cual se constituye como una propuesta educativa de carácter
profundamente humanista en un horizonte que coloca a la educación desde una perspectiva
liberadora que supera la mirada reproduccionista. Constituye un pensamiento pedagógico que ubica
a las condiciones de opresión de distintos sujetos subalternos de la sociedad como centro de los
condicionamientos de tales sujetos. Al mismo tiempo, reconoce a la educación como una posibilidad
de transformar dichas condiciones de opresión en un horizonte liberador.

Es, a través de esta concepción, donde la dialogicidad/diálogo se consolidan como una de las
categorías centrales del pensamiento de Freire, comprendiéndola como la base más profunda de
conocer y transformar el mundo. El lugar del diálogo y de la palabra, para Freire, es constitutivo de
la relación educativa y coloca al/la educador/a y educando/a en un vínculo que trasciende el mero
aprendizaje y coloca a esos sujetos/as educativos en un lugar en que se reconocen ambos como
portadores de la palabra que dice el mundo y que pueden transformarlo.

5
En Pedagogía del oprimido (1968), referencia fundamental de la obra del pedagogo brasilero, en el
tercer capítulo encontramos la concepción de diálogo como proceso dialéctico problematizador. El
diálogo, en este sentido, permite mirar al mundo y a nuestra existencia en sociedad como proceso
inacabado, en construcción y que puede ser transformado.

Es en ese marco que cobra particular relevancia la pregunta en su sentido pedagógico y

epistemológico.

1.1.1. El papel pedagógico y político de la pregunta en el pensamiento freiriano

Es de destacar, en el pensamiento freiriano, el papel de la pregunta en términos pedagógicos y,

fundamentalmente, en su sentido epistemológico y político. Es decir, la pregunta como estrategia y
proceso pedagógico ligada a una determinada forma de conocer y de interpretar el mundo y, a partir
de allí, desarrollar acciones para transformarlo.

Dice Freire:

Nuestra preocupación por la pregunta no puede limitarse al ámbito de la pregunta por la pregunta
misma. Lo importante es relacionar, siempre que sea posible, la pregunta y la respuesta con acciones
que fueron realizadas o con acciones que pueden llegar a ser realizadas o que pueden volver a realizarse.

Y agrega de manera categórica:

Me parece fundamental subrayar que nuestra defensa del acto de preguntar de ninguna manera
considera la pregunta como un juego intelectualoide… Es preciso que el educando vaya descubriendo
la relación dinámica, fuerte, viva entre palabra y acción, entre palabra-acción-reflexión… Las respuestas,
según este procedimiento, incluirían la acción que provoca la pregunta. Obrar, hablar y conocer estarían
unidos. (Freire y Faundez, 2013, p. 73)

Esta cita de Freire nos permite descubrir tanto el sentido pedagógico del preguntar en el acto
educativo, como así también encontrar otra piedra angular del pensamiento freiriano, que consiste
en vincular la educación a la acción, a la reflexión y a los procesos para desencadenar
transformaciones. Freire hace de la pregunta un lugar profundamente sugerente en términos
políticos porque plantea a las condiciones actuales como posibles de ser transformadas.

6
Apropiarnos de la centralidad de la pregunta en los procesos educativos, constituye la posibilidad de
ejercitarla en diversos procesos y reactualizarla, vinculándola a la dimensión abierta de los procesos
históricos y así evitar determinismos. De esta manera, queda habilitado en los procesos educativos
el carácter inacabado propio de la historicidad individual y colectiva como aspecto vital y constitutivo
de la realidad social.

Se abre así una mirada epistémica diferente que coloca a la praxis de los/as sujetos educativos en el
centro del proceso educativo; vinculando saberes/prácticas con producción de conocimientos. Esta
mirada toma distancia de las miradas epistemológicas tradicionales y/o hegemónicas que conciben
a la práctica como mera aplicación de conocimientos ya construidos. Aquí también hay un giro
epistémico en el pensamiento freiriano: la praxis como posibilidad de producción colectiva de
conocimientos.

1.1.2. Saberes y prácticas en la EJA: una mirada epistémica diferente

Las prácticas educativas y las formas organizacionales e institucionales de la EJA colocan al sujeto
joven y adulto/a, sus condiciones de aprendizaje y sus condicionantes socio-vitales, como centrales
en sus definiciones y propuestas. Es por ello que la consideración necesaria abarca no sólo sus
trayectorias educativas previas, sino, fundamentalmente, los saberes y prácticas de la que son
portadores y el lugar en que los sujetos se ubican y circulan en la sociedad y en el sistema educativo.
Es decir, no sólo es necesario considerar a los/as sujetos/as de la EJA en los modos en que sus
condiciones vitales y sus trayectorias personales han estado atravesadas por múltiples y variadas
exclusiones, sino también, cómo los saberes que poseen han sido desvalorizados socialmente y
desacreditados por los procesos hegemónicos en el sistema educativo.

Profundizaremos aquí el lugar que posee la práctica como ese otro lugar epistémico desde el cual se
configuran saberes de los cuales somos portadores todos los seres humanos. De este modo,
enfocándonos en los/as estudiantes de la EJA en tanto sujetos/as hacedores y hacedoras de su
historia y con sus particulares trayectorias vitales, debemos reconocer que portan saberes que
construyen en y desde sus prácticas sociales. Sin embargo, son saberes que, puestos en un estatuto
de poder-saber, tienden a ser desconocidos o descalificados por otros saberes socialmente validados
como lo son los propios de la práctica académica. Es por ello por lo que hablar de diálogo de saberes

7
y prácticas es una forma de instituir a la práctica social como productora de saberes que todo sujeto
pone en acto y que, en el quehacer pedagógico de la EJA, deben ser puestos en valor y dialogar con
los saberes procedentes de otras prácticas sociales, como son los saberes propios de las disciplinas
académicas.

El punto de partida para establecer ese diálogo entre saberes académicos ya legitimados y los saberes
de los sujetos de práctica es reconocer y develar ese estatuto de poder-saber y poner en marcha
dispositivos pedagógicos que viabilicen la puesta en acto de ese diálogo. Para ello, recurrimos a la
noción de saberes subalternos/subalternizados, comprendiéndolos como aquellos saberes que,
proviniendo de otras formas de conocer y aprender por fuera de la racionalidad moderna-
cientificista, explican otras comprensiones de mundo y, fundamentalmente, desde sus
cosmovisiones expresan distintas formas de rebeldía y lucha contra las múltiples opresiones.

Por esa razón el diálogo de saberes no es un mero intercambio ni un procedimiento didáctico, sino
una concepción que ve en el proceso educativo la posibilidad de la construcción colectiva de
conocimientos. Esa construcción colectiva del conocimiento no niega los diferentes saberes
presentes en el acto pedagógico, sino que, reconociendo esas formas ya señaladas de invisibilización,
negación y subalternización de los saberes no académicos, los pone en valor y los incorpora en los
procesos de EJA, en diferentes modos e instancias. Es en el diseño, formulación e implementación de
una propuesta curricular apropiada a la Modalidad EPJA que cobra vitalidad esta noción.

Dice Alfredo Ghiso:

El diálogo de saberes es la plataforma generativa de un conocimiento alterno, complejo y plural,

producto de una episteme subalterna, marginal, desacreditada, despreciada por su condición de
subordinada. Son saberes y conocimientos que requieren ser recuperados, deconstruidos,
resignificados y recreados porque han estado sometidos, silenciados, reprimidos por un conocimiento
hegemónico. (Ghiso, 2016, p. 3)

Esa plataforma generativa de conocimiento alterno complejo y plural a la que alude el autor es la que
requiere ser construida por los/as educadores/as de EJA mediante procesos pedagógicos concebidos
y diseñados desde y para la especificidad de la Modalidad EPJA. El conocimiento alterno, complejo y
plural sólo se podrá construir desde la consideración de los saberes que portan los y las jóvenes y
adultos/as que concurren a los Centros educativos de EJA. Para ello, la cita del autor, también nos

8
arroja pistas acerca de los procedimientos que deben ser puestos en juego en la acción educativa:
recuperar, deconstruir, resignificar y recrear saberes que han sido desacreditados, sometidos,
silenciados.

El proceso de desacreditación de saberes por parte de distintas formas de sometimiento desde

poderes hegemónicos hace que los saberes de los estudiantes de EJA no se expresen, por lo que es
necesario reconocerlos e incorporarlos a los procesos educativos mediante acciones pedagógicas que
permitan recuperarlos. Esos saberes se expresan bajo la forma de ideas, experiencias, creencias,
imágenes, opiniones, reflexiones que se han ido construyendo en las trayectorias vitales, ya sea
individuales o colectivas. Así se reconocen también los saberes desde sus diferencias y podemos ver
que están estrechamente ligados a los procesos culturales e históricos de los/as estudiantes y sus
comunidades.

Así concebido el diálogo de saberes, se abre a un proceso más abarcativo y significativo para la
especificidad de la EJA y que entiende a este proceso como un proceso de negociación cultural, ya
que no sólo trae saberes invisibilizados o negados, sino que, en ese devenir de reconocimiento, al ser
puesto en acto pedagógico, quienes participan de él, negocian sentidos, intereses, modalidades de
conocer y aprender. La negociación cultural no es sólo de contenidos, sino también de los estilos de
aprendizaje que requiere cambiar la mirada en torno a la actividad educativa (Mejía y Awad, 2010,
pp. 68 y 69).

Así entendido, el diálogo de saberes es mucho más que una mera técnica que permite mejorar la
calidad de los aprendizajes. Contribuye significativamente, desde su cabalidad epistémica y
pedagógica, a la formación de sujetos que construyen sus proyectos vitales, recuperan y valoran sus
saberes y, por lo tanto, también sus culturas y formas de vida. Y, desde allí, transforman sus
realidades mediante la conciencia y el sentir de sus propias necesidades e intereses. Promueve, así,
procesos educativos emancipatorios que dignifican la condición humana y que fomentan vínculos
responsables con la naturaleza y el arraigo cultural, estableciendo horizontes creativos de futuro a
nivel individual y colectivo.

El diálogo de saberes, según Ghiso, se desarrolla “en cuatro movimientos gnoseológicos: recuperar,
deconstruir, resignificar y recrear saberes que se relacionan con la memoria, la toma de conciencia,
el otorgar sentidos y la creación de alternativas” (Ghiso, 2016, p. 3).

9
Para comprender mejor estos movimientos gnoseológicos del diálogo de saberes, veamos a
continuación el siguiente esquema propuesto por el autor:

Memoria Toma de
conciencia

Recuperar Deconstruir

Resignificar Recrear

Otorgar Imaginar
sentidos alternativas

1.1.3. Veamos qué nos dicen las normativas de EPJA

Estas perspectivas que venimos desarrollando tienen sustento normativo en nuestro país a partir de
la Ley de Educación Nacional 26.206 que reconoce la especificidad de la EPJA como Modalidad y
luego en normativas propias de la misma.

La Resolución 118/10 del CFE, en su Anexo I (artículos 45 y 48) establece que:

En la EPJA las experiencias de vida de los jóvenes y adultos brindan un bagaje de saberes en relación
con la apropiación y construcción de conocimientos, con la transformación del medio en que se
desenvuelven y de participación activa en el entorno cultural social y productivo que la propuesta de
enseñanza debe integrar. Los jóvenes y adultos construyen conocimientos por fuera del sistema
educativo que les permiten desenvolverse en una sociedad letrada. Por tanto, la enseñanza debe dar
lugar a las formas de decir y nombrar la realidad de estos sujetos brindando oportunidades para que
estos lenguajes se resignifiquen en contextos más amplios y generales.

10
Estos basamentos normativos propios de la EJA en Argentina concuerdan con referencias
importantes del quehacer investigativo en otras latitudes de nuestro continente y que señalan el
papel fundamental del diálogo de saberes y negociación cultural.

1.1.4. Reafirmando lo trabajado

Es momento, entonces, de detenernos y reafirmar estas ideas que venimos desarrollando mediante
la lectura de dos textos, a través de los cuales podremos comprender, a modo de síntesis, los
conceptos trabajados.

El concepto de diálogo de saberes nos ha guiado en el intento de ejecutar al menos dos

transiciones cruciales en el terreno que asocia necesariamente la epistemología y la política.
La primera transición pone énfasis en la noción de saberes, en plural. El movimiento
operado aquí corresponde a la problematización de la exclusividad de la ciencia como
productora de conocimientos legítimos, y a los efectos de apertura a la pluralidad de
saberes y formas de saber. La segunda transición se refiere centralmente a la noción de
diálogo y alude al paso que va de la asimilación, sustitución o destrucción de saberes
(epistemicidio) a los procesos de escucha e inclusión, negociación multilateral, generación
de acuerdos y construcción de nuevos saberes. En ambos casos, el concepto de diálogo de
saberes se ofrece como un marco amplio y en permanente creación de la justicia
epistémica.

(Merçon et al., 2014, p. 30).

La construcción dialógica y la negociación cultural quiebran el pensamiento único, por la

presencia de sujetos rebeldes, con preguntas, dudas, insatisfacciones, e indignación frente
a la realidad. La pregunta alimenta y nutre el diálogo que emerge como afirmación del
sujeto, capaz de correr riesgos, capaz de resolver la tensión entre la palabra y el silencio,
entre el conocer y el ignorar, entre el acordar y discordar, entre lo que piensa y lo que hace,
entre el yo, el tú y el nosotros. La pregunta confronta la respuesta única y definitiva, la

11
 pregunta lleva al repliegue y a la reflexión, por ello es que se afirma que toda reflexividad
crítica es reflexividad dialógica …

Cuando hablamos de negociación cultural, estamos yendo un poco más allá en el contenido
de los diálogos, estamos tramitando la desigualdad de poderes, la diversidad de
configuraciones y la diferencia de conocimientos y formas de conocer; mediante la
negociación cultural se transita a nuevos aprendizajes, conocimientos y acciones. Mediante
este proceso se crean nexos entre diferentes formas de conocimiento formalizado y los
modos del saber cotidiano teniendo en cuenta la historicidad de este. Así se promueve un
tipo de interaprendizaje y de interapropiación del conocimiento solidario/emancipador que
tiene un carácter reconstructivo, porque reconstruye visiones, conceptos, motivaciones,
preguntas. Esto es posible porque no sólo se negocian contenidos e ideas; sino que también
se negocian estilos e intereses que mueven las formas y sentidos que tiene el conocer la
realidad en la que vivimos.

(Ghiso, 2016, p. 3)

Finalmente, es preciso señalar que, además de la decisión de propiciar procesos educativos desde
estas perspectivas, el diálogo de saberes y sus tránsitos a las negociaciones culturales requieren de
la creación de ambientes que posibiliten el encuentro en la palabra, creando lazos de confianza entre
educadores/as y estudiantes donde se estimule la libertad de crear propiciando la superación del
miedo, de la frustración, del inmovilismo emocional, propios de trayectorias educativas que han sido
vulnerabilizadas, truncadas, descalificadas. Los ambientes dialógicos tienen que hacer evidente que
el camino del conocer no se da sobre verdades y certidumbres y que errar también sirve, que es un
momento esperable en el proceso gnoseológico y que es propio del aprendizaje basado en el diálogo
de saberes y a partir del cual realizamos procesos de negociación cultural.

Podemos reflexionar, entonces, acerca de nuestra propia experiencia docente o de nuestras

inquietudes respecto a cómo propiciar el diálogo de saberes en nuestro quehacer educativo. Para
ello, tenemos que pensar que los saberes y las prácticas emergen cuando nos sentimos creadores y
no simples repetidores. El conocimiento es posible de ser construido colectivamente cuando
docentes y estudiantes nos desenvolvemos en un proceso de mutuo reconocimiento y encontramos

12
en el acto educativo la posibilidad de realizarnos individual y colectivamente como sujetos creadores
de nuestro proyecto vital.

En nuestras instituciones de EPJA ¿hay condiciones que facilitan el

desarrollo de estas perspectivas o, por el contrario, son limitadas las
condiciones para poder llevarlas a cabo?

1.2.- Desarrollo de capacidades en la construcción curricular en la EJA

Retomamos el planteo de que un aspecto fundante de la especificidad de la EJA consiste en el

reconocimiento de los saberes de educadores/as y educandos/as que entran en diálogo en el acto
educativo y que se plasman en un proceso de negociación cultural, tal como fue visto en el acápite
anterior. Para poder acercar este marco conceptual a los procesos de aprendizaje que se propician
en los centros educativos de personas jóvenes y adultas, recurriremos a la noción de desarrollo de
capacidades como la que opera a modo de anudamiento para ese recorrido.

El diálogo de saberes y la negociación cultural en los sentidos señalados reconocen capacidades y –

al mismo tiempo– desarrollan nuevas.

Afirmamos, entonces, que el desarrollo de las capacidades va a constituir una vida humana plena,
afirmación a partir de la cual decimos que ellas son el núcleo en donde la dignidad humana se hace
específica, y al reconocer este fundamento de lo humano surge como compromiso primero el que sean
desarrolladas en todos los humanos. Es decir, pertenecen a las personas y la sociedad las reconoce como
básicas, y debe comprometerse a desarrollarlas en todos sus miembros … [a su vez] Las habilidades,
como despliegue de las capacidades, construyen la heterogeneidad de lo humano, ya que se constituyen
mediadas por esas historias personales enmarcadas en la cultura del grupo social inmediato, no solo
familiar con el cual me desarrollo, y en las opciones deseantes de la persona. Por ello, la educación
básica y media debe ser lo más integral posible, en cuanto debe mostrar el abanico de posibilidades que
den paso al desarrollo de esas habilidades en coherencia con las capacidades, proceso que hace posible

13
 la diversidad manifiesta en cada sujeto, donde la individuación, lo común, se torna específico por el
contexto que le da forma a la subjetividad. (Mejía: 2020, pp. 137 y 138)

Para profundizar acerca de los fundamentos de la noción de capacidades recomendamos la

lectura del siguiente texto:

Apartado sobre capacidades del libro de Mejía, M. R. Educación(es), escuela(s) y

pedagogía(s) en la cuarta revolución industrial desde Nuestra América, pp. 127-154.

1.2.1. La propuesta para la Modalidad EPJA en Argentina

Por parte de la Dirección Nacional de Educación de Jóvenes y Adultos se promueve que en las
propuestas curriculares de EJA en todas las jurisdicciones se consolide una visión basada en el
desarrollo de capacidades que supere la visión tecnocrática del aprendizaje por competencias. Se
espera que quienes nos desempeñamos en la modalidad seamos educadores/as que, asumiendo las
perspectivas de diálogo de saberes y prácticas y de negociación cultural, podamos poner en juego
capacidades que, asociada a la noción de habilidades, comprendan al sujeto joven y adulto/a en esa
integralidad antes señalada y a sus potencialidades en clave de desarrollo de capacidades. Veamos
qué nos dicen los documentos orientadores en ese sentido.

“Desde la EPJA comprendemos al aprendizaje en términos de capacidades esperables,

considerando que es una alternativa válida para dar sentido a la educación de jóvenes y
adultos y así salir del encierro de una estructura escolarizada centrada en el enciclopedismo
o seducida por el fetichismo de las competencias. Comprender al proceso de aprendizaje en
términos de capacidades esperables implica relacionar, poner en juego y ligar los
conocimientos con prácticas sociales que se caractericen por ser socialmente productivas,
políticamente emancipadoras, culturalmente inclusivas (Cullen, 2009) y ecológicamente

14
 sustentables.

Las capacidades son potencialidades intrínsecas de las personas, que se pueden desarrollar y
construir. Son un potencial que se puede activar o no según las situaciones y decisiones de
cada persona, sus experiencias de vida y el proceso de aprendizaje.

La capacidad es un concepto relacionado con el saber y querer hacer. Alude al poder

desarrollar acciones en sentido amplio, a la resolución creativa de problemas cotidianos, a
plantear nuevos problemas y a elaborar / crear productos u ofrecer servicios valiosos dentro
del propio contexto comunitario y para otros contextos culturales. En este sentido, el
concepto de capacidad, como se entiende en la EPJA, implica una dimensión más profunda
que la articulación entre el saber y un saber hacer situado. Hace referencia a ser capaz de
construir un proyecto personal y comunitario de vida digna con equidad social.

Es decir, la capacidad es la potencialidad de llevar a cabo distintos tipos de acciones

apropiadas en diferentes situaciones tanto en el ámbito privado y cotidiano como social y
público”. (Documento Capacidades de estudiantes y docentes de la EPJA, p. 7)

Desde la concepción ética y política de esta propuesta, concordante con el pensamiento freiriano de
que tanto educadores/as como educandos/as somos sujetos aprendientes, se proponen, a modo de
orientaciones, cuáles son las capacidades para desarrollar tanto por estudiantes como por docentes
de la EPJA y que, a modo gráfico, se han sintetizado en los siguientes cuadros esquemáticos.

15
Capacidades de estudiantes de EPJA

Capacidades de docentes de EPJA

16
1.2.2. Cierre (y apertura)

Concluimos aquí la Clase 1 que, desde su alto contenido teórico conceptual pretende, sin embargo,
que tengamos una apropiación de nociones que están presentes seguramente en nuestras prácticas
pedagógicas y en los procesos de desarrollo curricular en nuestros centros educativos, pero que
quizás no hayan sido suficientemente explicitados.

Por ello, en la Clase 4, dedicada a la reflexión de nuestra praxis educativa, los conceptos y nociones
abordadas en esta Clase 1, podrán recrearse a partir de sus propias experiencias docentes. En este
movimiento dialéctico entre ambas dimensiones, encontraremos pistas que hagan de estas nociones
conceptuales no un marco prescriptivo sino más bien una caja de herramientas a ser utilizadas desde
nuestro sentir y pensar como educadores/as.

17
A modo de síntesis que permita reafirmar conceptos, les proponemos el siguiente esquema gráfico:

18
1.3. Actividades
1- A partir del punto 1.1.4 “Reafirmando lo trabajado”, destacar los principales aspectos que presenta
dicho apartado con una extensión de hasta 150 palabras.

2- Según lo desarrollado en relación a la noción de diálogo de saberes y negociación cultural, redactar

conclusiones a partir de analizar y describir: ¿Qué capacidades docentes se ponen en juego para
llevarlo adelante? ¿Qué capacidades de estudiantes contribuyen a dicha construcción? Elaborar un
texto con una extensión de hasta 150 palabras.

El trabajo será entregado en un archivo word (.doc) en este mismo espacio haciendo clic en el botón
verde "Realizar Actividad".

Material de lectura
Documento Capacidades de estudiantes y docentes de la EPJA. Agosto 2010. Dirección de Educación de
Jóvenes y Adultos del Ministerio de Educación de la Nación. s/l. Comisión Ad Hoc.

Mejía, M. R. (2020) Educación(es), escuela(s) y pedagogía(s) en la cuarta revolución industrial desde

Nuestra América Tomo III. Bogotá, Ediciones Desde Abajo. pp 127-154

Bibliografía de referencia
Freire, P. (2005) 2° ed. Pedagogía del Oprimido. México, Siglo XXI

Freire, P. y Faundez, A. (2013) 5°ed. Por una pedagogía de la pregunta. Crítica a una educación
basada en respuestas a preguntas inexistentes. Buenos Aires, Siglo XXI.

Ghiso, A. (2016). Del diálogo de saberes a la negociación cultural. Recuperar, deconstruir, resignificar
y recrear saberes. En: Rev. REDpensar. Univ. de La Salle, Costa Rica.

Merçon, J., Camou-Guerrero, A., Núñez Madrazo, C. y Escalona Aguilar, M. (2014). ¿Diálogo de
saberes? La investigación acción participativa va más allá de lo que sabemos. En: Rev. Decisio.

19
Saberes para la acción en educación de adultos. N° 38. CREFAL. México. Disponible en:
https://revistas.crefal.edu.mx/decisio/images/pdf/decisio_38/decisio38_saber6.pdf

Mejía, M. R. (2020) Educación(es), escuela(s) y pedagogía(s) en la cuarta revolución industrial desde

Nuestra América Tomo III. Bogotá, Ediciones Desde Abajo.

Mejía, M. R. (2022) Las prácticas, las experiencias, las acciones como lugares epistémicos.

En búsqueda de otras metodologías. En: Mejía, M. R. (coord). Investigar desde el Sur.

Epistemologías, metodologías y cartografías emergentes. Bogotá. Ediciones Desde Abajo. p. 35-78

Documento Capacidades de estudiantes y docentes de la EPJA. Agosto 2010. Dirección de Educación de

Jóvenes y Adultos del Ministerio de Educación de la Nación. s/l. Comisión Ad Hoc. Agosto 2010

Créditos
Autoras:
Patricia Silvia Farina
María Rosa Goldar

Cómo citar este texto:

Farina, Patricia S. y Goldar, María R. (2023). Clase Nro. 1: Diálogo de saberes y prácticas: fundamentos
epistemológicos y pedagógicos para la EPJA. Desarrollo de capacidades. Curso: Diálogos de saberes y prácticas
en la EJA: currículum y evaluación, acreditación de saberes. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

20
Módulo 2: Diálogos de saberes y prácticas en la EJA: currículum y evaluación, acreditación de saberes

Clase 2. La construcción curricular modular de la EPJA:

sujetos, criterios, componentes y niveles de concreción

1- Introducción

La presente clase abordará la dimensión curricular de la Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y

Adultos, señalando los aspectos más relevantes a los que hacen referencia tanto la Ley de Educación Nacional
26.206/06, como las resoluciones del CFE N° 118/10 y 254/15 y que reafirman la especificidad de la Modalidad.

La construcción curricular de la EPJA se encuentra enmarcada en las normativas antes mencionadas.

Atendiendo a la LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL N° 26.206 Capítulo IX, Artículo 48, la cual expresa, entre los
objetivos y criterios de la organización curricular e institucional de la Educación Permanente de Jóvenes y
Adultos: Diseñar una estructura curricular modular basada en criterios de flexibilidad y apertura.

Así también en el Anexo II de la Resolución CFE N° 118/10, apartado Aspectos Estructurales, prescribe para la
EPJA el diseño de una estructura curricular modular basada en criterios de flexibilidad y apertura.

Dicha normativa define al módulo como el componente curricular referido a un campo de contenidos que
constituye una unidad de sentido que organiza el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de objetivos
formativos claramente evaluables, con un importante grado de autonomía en relación a la estructura
curricular de la que forma parte.

Finalmente en la Resolución CFE N° 254/15 reafirma los criterios de flexibilidad y apertura y menciona, a fin
de dar cumplimiento a la Ley de Educación Nacional, los componentes comunes en todas las jurisdicciones.

Desde esa especificidad es preciso analizar los intereses con los cuales se considera la decisión de qué se
propone enseñar y aprender desde lo que se prescribe en un determinado currículum. Esta tarea implica
adentrarse no solo en los aspectos metodológicos y didácticos, sino comprender las dimensiones de lo
curricular y su relación con la democratización del conocimiento.

Tomaremos entonces, como referencia, una aproximación conceptual de Alicia de Alba quien señala:

Se entiende por currículum a la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres,

creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos

21
 grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser
dominantes o hegemónicos, y otros tienden a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía.
Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social. (De Alba,
1998, p.59)

Esta perspectiva amplía y complejiza la noción de currículum quitándole el sesgo tecnocrático con que es
habitual considerarlo. Es por ello que esta misma autora toma en cuenta, además, a los grupos o sectores
sociales como actores relevantes del currículum, otorgándole preponderancia a quienes, con conciencia
histórica, sustentan en sus praxis proyectos de intervención en sus comunidades y/o contextos.

Nos interesa particularmente esta forma de considerar el currículum porque nos va a permitir comprender
luego los componentes del diseño curricular para la EPJA desde la centralidad de los sujetos de la misma. En
coherencia con lo visto ya en la clase 1, para la EPJA en sus actuales lineamientos en nuestro país, tanto los
componentes como los niveles de concreción de la construcción curricular colocan al sujeto de la EPJA como
punto central de dicho proceso de construcción.

Retomamos a continuación el andamiaje normativo y los acuerdos alcanzados en torno a la construcción

curricular de la EPJA a fin de establecer los marcos en los cuales nos movemos para el desarrollo de esta clase.

Es importante señalar también que el proceso de construcción curricular, además de los lineamientos
normativos federales (Ley 26206/06, Resolución CFE 118/10; Resolución CFE 254/15, entre otras) y de los
acuerdos interjurisdiccionales (Documentos de trabajo Mesa Federal EPJA), requieren del compromiso y
avances que se logran en cada una de las jurisdicciones provinciales. Es por ello que, visto desde el trabajo
cotidiano que tiene cada docente en sus centros educativos, la concreción curricular depende de los avances
logrados en cada provincia, ya que los centros educativos de EPJA en nuestro país dependen de los gobiernos
escolares de las provincias.

A criterio y conocimiento de quienes suscriben las clases de este módulo, pueden mencionarse que hay
aproximaciones diversas a las propuestas de diseños curriculares según los lineamientos nacionales y acuerdos
federales mencionados anteriormente, en las provincias de Tucumán, Chubut, Mendoza, San Luis, Santa Fe,
Jujuy (Se puede consultar los diseños curriculares de otras provincias ingresando mediante los links que se
encuentran en la sección Sitios del aula).

En la presente clase abordaremos los siguientes temas:

- Sujetos de la construcción curricular

- Criterios básicos del diseño curricular y niveles de especificación curricular

22
 A. Criterios básicos

B. Niveles de concreción

C. Vinculación del nivel de especificación curricular con las capacidades docentes

- Abordaje de los Contextos Problematizadores como organizadores del conocimiento

- Componentes del diseño curricular modular de la EPJA

A- Situaciones problemáticas

B- Proyectos de Acción

C- Capacidades específicas

D- Núcleos conceptuales

E- Campos de contenidos

2- Sujetos de la construcción curricular

Siguiendo a Alicia de Alba en Currículum: crisis, mito y perspectivas, el proceso de determinación curricular se
produce mediante procesos de lucha, negociación e imposición entre diversos grupos y sectores de la sociedad
que explicitan sus intereses en determinar los modos de acceder al conocimiento a través de un currículum
específico. Nos parece fundamental enfatizar la importancia de incorporar la noción de sujeto social, dado que
la noción de grupos o sectores nos resulta insuficiente en la tarea de análisis específicos y concretos del
desarrollo curricular.

El sujeto social se caracteriza, como ya señalamos, por poseer conciencia histórica; esto es, por saberse parte
de un grupo o sector que suscribe determinado proyecto social. “Es, en términos de Hegel (1807), el que ha
logrado el tránsito de una conciencia en sí a una conciencia para sí. El sujeto social es tal en tanto sus acciones
se inscriben en una determinada direccionalidad social (Zemelman, 1987a; 1987b) contenida en el proyecto
social que sustenta” De Alba, A (1998) Curriculum: Crisis, mito y perspectiva. Buenos Aires: Miño y Dávila
editores

Como ya abordamos en la Clase 1, en Capacidades de Estudiantes de la EJA, “Reconocerse como sujeto

histórico, político, social y cultural” supone la existencia de un sujeto capaz de definir un futuro como opción
objetivamente posible, es gracias a los proyectos que el sujeto establece una relación con la realidad, que se
apoya en su capacidad de transformar esa realidad y se siente habilitado para participar en las

23
transformaciones mediante un proyecto colectivo que lo/la incluya en los ámbitos económicos, sociales,
culturales y simbólicos.

En este contexto, la apropiación del presente, mediante el acceso a un currículum democratizador del
conocimiento, que vincule a los/las sujetos con la diversidad contextual como objetos de conocimiento,
promueve otras formas de construir el futuro, proyectos de futuro, protagonizados por quienes se reconocen
como sujetos históricos, políticos y sociales, se transforma, a su vez, en un modo de leer el mundo y vivenciar
la cotidianidad.

En realidad, el sujeto será realmente activo, sólo si es capaz de distinguir lo viable de lo

puramente deseable, es decir, si su acción se inscribe en una concepción del futuro como
horizonte de acciones posibles. (Zemelman, 1987b, pp. 16- 7)

En el campo del currículum podemos hablar de sujetos sociales del currículum en la medida en que nos
referimos a grupos que sostienen determinados proyectos sociales y que tienen diferentes formas de
relacionarse y de actuar en el ámbito de la determinación, la estructuración y el desarrollo curricular; este
aspecto lo veremos claramente vinculado con uno de los componentes del Diseño Curricular: los Proyectos de
Acción.

Actualmente, los debates sobre currículum se vinculan a las relaciones entre sujetos de conocimiento y sujetos
de la acción social y política. Son los sectores sociales marginados y excluidos de la educación y la cultura, y
con necesidades básicas insatisfechas, quienes tienen mayores dificultades para emerger como sujetos
históricos.

En otros términos, los sujetos sociales subalternos o dominados, que ocupan un lugar
subalterno también en relación con el conocimiento, están en peores condiciones para la
acción. (Hillert, F., 2011, p. 97)

Respeto a los sujetos sociales del currículum, Alicia de Alba hace referencia a tres categorías de sujetos:

24
 - Sujetos sociales de la determinación curricular, “son aquellos que están interesados en
determinar los rasgos básicos o esenciales de un currículum particular. Estos sujetos expresan
intereses específicos en relación con las orientaciones curriculares, pero no provienen ni
pertenecen al ámbito educativo, el Estado, la iglesia, los empresarios son ejemplo de dichos
sujetos” (De Alba, A., 1998, p. 59)

- Sujetos sociales del proceso de estructuración formal del currículum, son quienes le dan formas
y estructura teniendo en cuenta las orientaciones que emergen del proceso de determinación
curricular, ejemplo de ellos son los equipos técnicos, las asesorías académicas.

- Sujetos sociales del desarrollo curricular, son quienes, a partir de las prácticas cotidianas,
institucionales y áulicas, retrabajan el currículum, quienes le dan vida al currículum.

Siguiendo a Flora Hillert (2011), comprendemos que la relación entre los diversos sujetos sociales nos vincula
con la relación entre los sujetos del campo de la educación y los sujetos de la sociedad global, problemática
que evidencia la tensión entre dominación, poder y conocimiento.

La identidad de la Modalidad de Educación de Jóvenes y Adultos/as requiere la especificidad de una mirada

que amplíe las decisiones organizativas respetando un modelo institucional inclusivo, respetuoso de la
diversidad de los y las sujetos aprendientes y de sus experiencias de vida, esta nueva institucionalidad debe
garantizar la participación democrática de los y las actores/as institucionales como así también la apertura a
la comunidad que vincule la escuela con el entorno, este es el punto de partida de las políticas curriculares de
la Modalidad: ampliando las propuestas pedagógicas y curriculares de modo que posibilite a los/las sujetos de
la EPJA sostenerse en el sistema educativo más allá de las discontinuidades que, por las adversidades de sus
trayectorias vitales, los y las llevan a interrumpir temporalmente la continuidad educativa. Por ello que la
organización curricular debe incluir la flexibilidad necesaria para posibilitar que los/las estudiantes transiten
los ciclos y niveles en relación con sus ritmos de aprendizaje.

Teniendo en cuenta el Anexo II de la Resolución N.° 118/10, partiremos mencionando los aspectos generales
de esta propuesta para luego desarrollar los aspectos estructurales. El currículum de la modalidad debe
propiciar la autonomía en la organización y gestión de proyectos de enseñanza, integrar ofertas educativas de
formación general y formación orientada, articulando itinerarios acordes con las motivaciones, capacidades y
proyectos futuros de las personas jóvenes y adultas. Brindará posibilidades de iniciar, discontinuar y retomar
la formación, reorganizando el tiempo presencial con instancias de aprendizaje autónomo.

25
3- Criterios básicos del diseño curricular y niveles de concreción curricular

A - Criterios básicos

Respecto de los criterios básicos y fundamentales, hacemos referencia, como punto de partida lo expresado
en la Ley de Educación Nacional.

Dichos marcos normativos deben ser considerados el punto de partida ineludible de un diseño curricular de la
EPJA. Es por ello que la coherencia entre los diseños y estos documentos se considera como uno de los criterios
prioritarios para tener en cuenta. Dichos documentos remiten a dos criterios fundantes que a continuación
reseñamos.

Justicia curricular

El criterio de justicia curricular alude a una estrategia proactiva tendiente a producir más igualdad en todo el
conjunto de las relaciones sociales al que se encuentra integrado el sistema educativo (Connell, 2006, p. 61).

Este concepto está sustentado en el concepto de justicia social: “La justicia social requiere cambiar de punto
de partida […] de forma que encarne los intereses de las personas menos favorecidas”. El autor propone los
principios que guiarán un diseño curricular que conduzca a la justicia social. Resignificando algunos de ellos,
se considera que la estructura curricular debe expresar:

- Los intereses de los sectores en situación de exclusión y la perspectiva de las clases subalternas: los
intereses de los sectores excluidos de una vida digna e igualitaria, los valores culturales de las clases
subalternas y de las subculturas juveniles, el sentido que le dan a la vida y a la muerte, los saberes adquiridos
en la experiencia social, política, productiva y ecológica.

- Las diversas formas en que se manifiesta la desigualdad social y la depredación de la naturaleza en el

sistema capitalista vigente: la práctica social actual reconoce una serie de modelos principales de desigualdad
de género, clase, etnia, de desvalorización de las lenguas maternas y expresiones lingüísticas populares, tanto
a escala regional, nacional, latinoamericana y mundial.

- La participación ciudadana: La democracia implica la participación activa de los ciudadanos en la toma

de decisiones en cuestiones que afectan a la vida cultural, política, económica y ecológica a nivel comunitario,
provincial y nacional. “No es posible una democracia en la que algunos ‘ciudadanos’ solo reciben las decisiones
que otros han tomado” (Connell, 2006, p. 67).

En la clase 1 vimos la noción de justicia epistémica vinculada al diálogo de saberes en tanto éste da un lugar
de visibilización y puesta en valor de los saberes no académicos y les otorga un estatus en el proceso

26
pedagógico. Ahora, esta noción de justicia epistémica asociada al concepto de epistemicidio (Souza Santos, B.,
2014) que restituye, en una crítica radical al colonialismo en el conocimiento, un lugar de reconocimiento a
los saberes históricamente negados, podemos asociarla a esta idea de justicia curricular que se propone como
uno de los criterios básicos del Diseño Curricular para EPJA.

Así como la noción de justicia epistémica nos remite a pensar cómo los saberes de sectores subalternos de la
sociedad han sido desconocidos, desvalorizados o descalificados como forma de reforzamiento del
sometimiento y subordinación de dichos sectores, la noción de justicia curricular nos permite pensar cómo
esos saberes también han sido sistemáticamente excluidos de los currículos escolares y cómo los sectores
subalternos de la sociedad han sido sometidos a ocultar e invalidar sus saberes en los ámbitos escolares.

Es por ello que, apropiarse del concepto de justicia curricular supone reconocer que es necesario diseñar un
currículum y proyectos contra hegemónicos que organicen el conocimiento de forma diferente, un diseño
coherente con un marco teórico donde la estrategia educacional busque producir más igualdad e inclusión y
generar en los estudiantes capacidades, habilidades, actitudes y valores que los formarán para participar como
ciudadanos activos, críticos, creativos e informados en un contexto local, nacional e internacional.

Somos responsables de reconfigurar políticamente el espacio ético de modo tal que no

solo nosotros sino también nuestros hijos, y los hijos de nuestros hijos, puedan sentirse
humanos, puedan encontrarse reconocidos, valorados y creativos. (Cullen, 2009)

Flexibilidad y apertura

Cada jurisdicción tiene una visión propia de lo que implica el diseño de los lineamientos curriculares. Posee
ricas experiencias pedagógicas y curriculares de la educación de jóvenes y adultos de acuerdo con el contexto
y la historia vivida. Al mismo tiempo, tiene el desafío de revisar sus propios diseños curriculares, a la luz de lo
establecido en la Resolución N.° 118/10 CFE, y construir algo nuevo, una nueva estructura curricular modular
para la EPJA, basada en los criterios de flexibilidad y apertura al cambio, que dé respuesta a las peculiaridades
contextuales.

Flexibilidad implica reconocer que no existen teorías como verdades absolutas. Es en la contrastación
constante y dialéctica con la práctica, situada esta en contextos cambiantes, donde se van construyendo
verdades como un campo abierto, siempre posible de modificar, ajustar, enriquecer. Valorar el bagaje

27
acumulado a través de la formación profesional y las experiencias, pero estar dispuesto a cuestionarlo a la luz
de las nuevas propuestas.

Una condición que posibilita el trabajo en equipo, cooperativo, y el logro de la transformación curricular es la
capacidad de abrirse a la escucha del otro y a la construcción de lo nuevo con una disposición afectiva y mental
de flexibilidad y desapego a lo ya conocido. En general, los cambios generan incertidumbres y resistencias. No
se trata de negarlas, sino de asumirlas y de resignificarlas como punto de partida de una búsqueda innovadora.
De esa manera, es posible iniciar un proceso de de-construcción de lo que era considerado lo único posible
para caminar hacia otras posibilidades sin que estas aparezcan como certezas absolutas.

B- Niveles de especificación del diseño curricular

En relación con los niveles de especificación curricular, se observan tres niveles: nacional, jurisdiccional e
institucional. El nivel nacional comprende todas las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, el nivel
jurisdiccional se relaciona con la contextualización regional y los diseños curriculares correspondientes en cada
provincia y el nivel institucional implica un proyecto curricular institucional (PCI) a partir de las orientaciones
nacionales y jurisdiccionales.

El proceso de diseño de la Estructura Curricular Modular debe responder al desafío de realizar acuerdos
curriculares a nivel federal, respetando la autonomía de las jurisdicciones en su heterogeneidad y diversidad.
Se trata de construir una estructura curricular a nivel nacional que incluya en su diseño espacios de actuación
propios de los sujetos educativos de cada jurisdicción, procesos de decisión jurisdiccional e institucional que
podríamos llamar con Terigi (2004, p. 102) “proceso de especificación curricular”. Según esta autora, “en el
proceso de especificación el currículum es objeto de una serie de transformaciones” que se producen
mediante las “fuerzas operantes” que actúan en el nivel jurisdiccional (meso) e institucional (micro) del
sistema educativo. Por fuerzas operantes entiende a los “procesos interrelacionados de control y apropiación
en que los sujetos” de cada nivel que toman parte.

Establecer un vínculo entre el nivel federal y el nivel jurisdiccional, basado en procesos de especificación, busca
plantear una relación alternativa a la que tradicionalmente considera como mecanismos de control a los
acuerdos realizados a nivel federal.

No se trata de un proceso unidireccional de aplicación de los lineamientos curriculares por parte de las
jurisdicciones, sino de una compleja dinámica que implican los procesos de especificación. De acuerdo con
Terigi (2004, p. 117), “lo que la hipótesis de especificación sostiene es que, independientemente de lo que

28
crean quienes tienen a su cargo las políticas curriculares o quienes trabajan en ellas, siempre queda un espacio
de operaciones para los sujetos; mediante una compleja dinámica control/apropiación. En este sentido, y
siempre según nuestro análisis, lo que distingue una política curricular de otra no es si este espacio existe, sino
si se lo tiene en cuenta y de qué manera, en la definición de las políticas curriculares.”

En el siguiente gráfico se intenta dar cuenta de la diferencia entre ambos procesos:

Gráfico extraído del Diseño Curricular Ciclo Básico Nivel Secundario. MODALIDAD DE EDUCACIÓN PERMANENTE DE
JÓVENES Y ADULTOS (2015) Resol. DGE 01280/17 - Provincia de Mendoza

C- Vinculación del nivel de concreción curricular con las capacidades docentes

Teniendo en cuenta que uno de los niveles de concreción curricular es el aula, desde donde se entrelaza la
trama del conocimiento en los vínculos de sujetos enseñantes y aprendientes es que las capacidades docentes,
vistas en la clase 1, son transversales al desarrollo curricular. Para comprender mejor esta idea, explicitaremos
cómo dos de las capacidades docentes se vinculan directamente con la responsabilidad de concreción
curricular a nivel áulico e institucional:

- Asumir personal y colectivamente el sentido ético - político del trabajo docente

29
Esta capacidad alude, en primer lugar, a asumir el trabajo de enseñar como campo de disputas ideológicas en
el sentido de proyectos colectivos históricamente en pugna y con incidencia en el presente y, por lo tanto, en
el futuro.

También asumir la tarea educativa en torno a valores alejándonos del formalismo, de la prescripción cerrada,
del conocimiento como lugar moralizante, en definitiva, de cualquier tentación autoritaria que pretenda del
otro/a un rol pasivo y receptor de mandatos institucionales, entre ellos, los prescriptos en currículums
hegemónicos, eurocentristas, que disocian los saberes de los que son portadores/as las personas jóvenes y
adultas del conocimiento academicista.

- Promover situaciones de enseñanza que posibiliten el desarrollo humano y social de personas

jóvenes y adultas

El/la docente debe dar cuenta de un profundo dominio de los conocimientos y la estructura epistemológica
de su especificidad para poder elaborar secuencias coherentes y progresivas en complejidad, pero que a la vez
sean percibidas por los/las estudiantes como cercanas, significativas y necesarias y, por lo tanto, vitales y
deseables.

En este sentido los diseños curriculares no son prescripciones jerárquicas, sino espacios de apertura al diálogo
de saberes y considerados como instrumentos para guiar, promover y facilitar el desarrollo de las capacidades
de los/las estudiantes según sus metas, ajustándolas a las posibilidades del contexto.

4- Abordaje de los contextos problematizadores como organizadores del

conocimiento

Los contextos problematizadores acordados a nivel nacional –Mesas Federales– que se encuentran
desarrollados en el documento “Hacia la Estructura Curricular de la Educación de Jóvenes y Adultos” contienen
enunciados que caracterizan de modo general la problemática específica de cada contexto problematizador.
Debemos tener en cuenta que la concepción pedagógica y curricular que subyace a esta propuesta, es que los
contextos problematizadores deben producir una vinculación de esos campos temáticos de conocimiento con
la especificidad o particularidad que cobran esas problemáticas en cada centro educativo y, de allí, la
significatividad para los/as estudiantes. Por lo tanto, es preciso tener en cuenta algunos aspectos que operen
a modo de criterios orientadores para la vinculación de cada contexto problematizador, teniendo como
referencia directa el entorno en que cada centro educativo desarrolla su labor, como así también las

30
condiciones institucionales particulares. Retomando la tradición de la educación popular freireana, M. R. Mejía
(2011, pp. 110-111) afirma:

La realidad es el punto de partida … En este sentido, lo local como realidad social, política, económica,
cultural y de identidad dota a la persona de los instrumentos básicos para construir una organización y
una relación con lo global … Por ello, lo local va a construir lo diferente, lo específico del hecho
educativo, acción que se realiza a través del diálogo y a través de la pregunta mediante un proceso de
diálogo de saberes y negociación cultural.

Afirmamos entonces la importancia de que los centros educativos se articulen con sus entornos y –al mismo
tiempo– valoren esa vinculación como expresión y posibilidad tanto de aprendizaje como de participación
ciudadana. Tenemos que tener en cuenta, entonces, que hay dos dimensiones para trabajar la vinculación y
articulación de los centros educativos y el entorno:

- la posibilidad de relación de los centros educativos con sus entornos territoriales y sus organizaciones
o expresiones organizativas (uniones vecinales, centros culturales, asociaciones de jubilados, entre otras).

- El propio centro educativo como ámbito de referencia colectiva (de estudiantes, docentes, directivos,
equipos de apoyo) desde y en el cual promover la participación y ejercicio ciudadano.

En función de lo anterior es preciso conocer, rescatar y poner en valor cuáles son los colectivos de referencia
para los estudiantes. En algunos casos puede ser el territorio y sus organizaciones, pero, en otros casos, son
otras referencias, incluidas las propias relaciones al interior de la escuela.

5- Componentes de la estructura curricular modular de EPJA

Retomando la Resolución 254/15, se establecen como componentes comunes a todas las jurisdicciones: :

-Niveles Educativos y Ciclos (establecidos en la Resolución 118/10)

-Situaciones Problemáticas o Proyectos de Acción, definidos en el proceso de construcción Jurisdiccional

(Según lo establecido en Resolución 118/10)

-Capacidades Específicas. Definidas en el proceso de construcción Jurisdiccional (Según lo establecido en

Resolución 118/10)

-Campos de Contenidos, tiempos y cargas horarias (Según lo establecido en Resolución 118/10)

En este enfoque lo que se pretende es resignificar el conocimiento escolar a partir de situaciones

problemáticas reales y proyectos de acción en función de desarrollar y construir capacidades. Los contenidos
propuestos se enmarcan en los principios que se mencionan en el Documento Base y en los lineamientos

31
curriculares. El sentido de las prácticas sociales y ecológicas es el de “praxis” transformadora, que tiene una
intencionalidad profundamente ética en dos sentidos: Liberadora y Emancipadora (Rebellato, 2005). Es por lo
expuesto que se busca proyectar los conocimientos en acciones, movilizar los saberes en función de aplicarlos
e intervenir en situaciones problemáticas y en proyectos de acción.

● Situaciones problemáticas: las situaciones problemáticas son aquellos aspectos o

dimensiones de la compleja realidad jurisdiccional que comprometen existencialmente a los/las
sujetos en tanto les provocan un dilema ético, un desmoronamiento de lo conocido hasta el
momento, que irrumpen en el presente como algo nuevo que desconcierta y obturan la posibilidad
de pensar a futuro. Generan un grado de conflictividad que requiere de los/las sujetos el pensar y
mirar críticamente la realidad en la que están inmersos para tomar conciencia de su importancia y
poder generar acciones transformadoras. En otras palabras, que logren identificar las situaciones,
describirlas y, fundamentalmente, problematizarlas. Estos aspectos o dimensiones de la realidad se
deben considerar en relación con el entorno social, político, económico, cultural, ecológico e
institucional. Este entorno multidimensional funciona como marco general y es desde donde se los
define como problemáticos. Por lo tanto, alude a un aquí y ahora histórico a partir del cual resulta
relevante para los sujetos.

● Proyectos de acción: El proyecto de acción consiste en el desarrollo de actividades culturales,

productivas, políticas y ecológicas que responden a diversas necesidades sociales que son
consideradas significativas a nivel local, provincial y regional. Supone el compromiso afectivo y la
comprensión conceptual de los conocimientos requeridos para su planificación y desarrollo práctico.
Mediante el diseño y desarrollo de proyectos de acción se pone el énfasis en aprender haciendo, en
aprender mediante la acción, combinando la capacidad de integrar la construcción de conocimientos
con la capacidad de tomar decisiones, con actitudes de apertura y de creatividad transformadora del
contexto.

El proyecto de acción no es considerado como una estrategia de aprendizaje más, sino como una forma de
apropiarse, construir y organizar el conocimiento promoviendo aprendizajes socialmente significativos y
productivos para las personas jóvenes y adultas, por lo que se los consideran generadores de procesos de
aprendizaje. Este enfoque posibilita, al mismo tiempo, que nuevos ámbitos ignorados tradicionalmente en los
diseños curriculares incidan en las decisiones de la política curricular. Ello implica considerar como ámbitos

32
valiosos la vida, experiencias y proyectos de organizaciones sociales, culturales, políticas, productivas y
ecológicas.

Núcleos conceptuales

Nos referimos a núcleo conceptual (Lorenzatti, 2005) entendiendo por tal a la red integrada por conceptos
claves de las disciplinas y áreas que están en función de comprender, interpretar y transformar las situaciones
problemáticas o comprender, interpretar y desarrollar los proyectos de acción. Son considerados conceptos
claves en el sentido que le posibilitan a los estudiantes la comprensión de: “por qué” y “cómo” se constituyen
las situaciones problemáticas y “para qué” se busca su transformación; “en qué consiste” y “por qué” se
realizan y “para qué” y “cómo” se desarrollan los proyectos de acción (Spinoza, 2007). Los conceptos claves
no se identifican con los conceptos mínimos o básicos en el sentido de elementales (Lorenzatti, 2006). A través
de la construcción de los núcleos conceptuales “se pretende activar un pensamiento globalizador y de
totalidad sobre las realidades experienciales” que implican las situaciones problemáticas o proyectos de acción
(Martínez Bonafé, 1999, p. 234). El núcleo conceptual es funcional a la situación problemática o proyecto de
acción y a las capacidades específicas. Esto permite un abordaje conceptual de las problematizaciones
identificadas y de los proyectos seleccionados.

Campos de contenidos

Cada módulo según el ciclo formativo correspondiente se construye a partir de las Situaciones Problemáticas
o Proyecto de Acción cuyo abordaje permite el desarrollo de las capacidades específicas en la interrelación
con los núcleos conceptuales y aprendizajes significativos de los campos de contenidos. Atendiendo a los
Marcos de Referencia para la Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos (Ley de Educación
Nacional 26206/06, Resoluciones CFE 118/10 Anexo I y II y RCFE 254/15 los contenidos de las áreas y/o
disciplinas adquieren relevancia a partir de su potencial para el desarrollo de capacidades y su pertinencia en
la elaboración de las Situaciones Problemáticas o Proyectos de Acción que se formulen para abordar la
compleja realidad de los y las estudiantes y sus contextos.

Dichos aprendizajes, en tanto aprendizajes socialmente significativos, parten de la vinculación de los/las

sujetos y su contexto y se validan no sólo desde la lógica disciplinar, sino fundamentalmente de los saberes
construidos por los/las estudiantes en sus trayectorias vitales.

Estos saberes articulan contenidos escolares con prácticas comunitarias, sociales, culturales y productivas. La
dimensión político cultural pone en tensión al concepto aprendizaje significativo tradicional, ampliando los
aprendizajes socialmente significativos. Estos se definen en plural por las diversas posibilidades que les dan

33
los contenidos regionales y locales, creando lazos que fortalecen la interioridad y exterioridad de la identidad
de los/as estudiantes.

Los aprendizajes socialmente significativos guardan relación epistemológica, política y conceptual con los
saberes socialmente productivos, porque incorporan saberes producidos a través de la experiencia, incluidos
los saberes no letrados pero significativos para la vida de las personas y de las identidades culturales. Los
aprendizajes socialmente significativos exigen reinventar la estructura didáctica tradicional centrada en un
tipo de escuela de espaldas a la realidad, aislada en el aula donde prima la relación vertical educador -
educando. Pensar en la didáctica implica salir del reducto escolar, reinventando el vínculo escuela-comunidad-
sociedad, reconfigurando el conocimiento desde la experiencia social de la cual toma orientación y sentido.

A modo de cierre: repensar las experiencias educativas en su anclaje territorial como forma de concreción
curricular institucional y áulica

Una de las fortalezas y potencialidades de los centros educativos de jóvenes y adultos es que, en general, se
encuentran insertos en los territorios donde se despliega la vida cotidiana, ya sea familiar o laboral, o de alguna
de otras actividades vitales. Es por ello que, a modo de cierre, nos parece interesante reflexionar acerca de
cómo el territorio es un ámbito de intervención socio-educativa que nutre la perspectiva problematizadora
que atraviesa la concepción curricular de la EPJA desarrollada precedentemente y permite una mayor
concreción curricular al poder vincularla con las problemáticas propias de los territorios.

El territorio, para poder establecerlo como ámbito de intervención socioeducativa, es preciso entenderlo

“como ese espacio que excede los límites catastrales e incluye lo simbólico, lo identitario, y que
contiene en su interior tensiones por la representación, interjuegos de poder e imaginarios en cuanto
a su desarrollo, según los sectores abarcados. Estos sectores tendrán un diálogo permanente –de
alianza o de confrontación– con las instituciones estatales (manifestaciones centrales del Estado en ese
territorio) y también entre las diversas manifestaciones organizacionales allí expresadas”. (Giraldez,
2013, p. 23)

Según Merklen (2003, p.14), citado por Giraldez, la inscripción territorial de determinada población –en
nuestro caso como referencia de escuelas y centros educativos– implica cuatro “puntos de apoyo” necesarios
de ser vistos y analizados. En primer lugar, sostiene que en el territorio se dan las dinámicas para la sociabilidad
elemental por medio de la estructura familiar primaria, las redes de vecinazgo, entre otras. En segundo lugar,
es el “trampolín” para la salida a la ciudad, donde se concurrirá para buscar diversos satisfactores. En tercer

34
lugar, el autor encuentra en el territorio un sustento para la acción colectiva –sobre todo cuando los cambios
en el mundo del trabajo implicaron una re afiliación a las formas territoriales–. Como cuarto y último
elemento, se incluye al territorio como un espacio sensible para la intervención de la política social como
expresión gubernamental-estatal. Estos elementos implican entender el territorio como el escenario de una
intervención –en nuestro caso socioeducativa– que es atravesada por disímiles formas de inscripción de los
problemas sociales. (Giraldez, 2013, p. 24)

Tomar en consideración esta forma de concebir el territorio no sólo como lugar físico o geográfico de inserción
sino con esa amplitud que propone la autora, abre múltiples posibilidades para que la concreción curricular
de nivel institucional y áulica cobre sentidos en función de los intereses, necesidades, deseos y aspiraciones
de los/as jóvenes y adultos/as que concurren a nuestros centros educativos.

Actividades

Para pensar la construcción del módulo de manera integral,

tenemos que partir de una situación problemática del territorio de
nuestro centro educativo y relacionarla con el desarrollo de
capacidades de los y las estudiantes (revisitar la clase 1),
articulando a los dos componentes, antes mencionados, con los
núcleos conceptuales y aprendizajes específicos de los cuatro
campos de contenidos.

A partir de esa actividad personal (escribala en media carilla, puede ser un insumo para el trabajo final), les
proponemos que en el Foro cada participante tenga al menos una intervención en la que exponga dudas,
planteamientos, reflexiones u otras consideraciones. Esas intervenciones serán recuperadas por las autoras y
comentadas y debatidas con lxs participantes en un:

Encuentro virtual sincrónico el viernes 14 de abril a las 18 hs

por el Canal Youtube del INFD.

35
Consigna para la intervención en el Foro

A partir de la actividad propuesta plantear en el foro

1- ¿Qué inquietudes, dudas y/o reflexiones suscita los componentes del desarrollo curricular modular desde
su práctica pedagógica?

2- ¿Cuáles son los avances o no, que identifican en la concreción del desarrollo curricular en sus
jurisdicciones de pertenencia?

Material de lectura
Se puede consultar los siguientes Diseños Curriculares Modulares del Nivel Secundario y primario de
distintas Jurisdicciones:

Provincia de Mendoza, Diseño Curricular Modular de la EPJA. Nivel Secundario

https://www.mendoza.edu.ar/diseno-curricular-de-educacion-permanente-de-jovenes-y-adultos-nivel-
secundario/

Provincia de Chubut:Diseño Curricular EPJA, nivel primario y nivel secundario.

https://www.chubut.edu.ar/epja/#docs

Provincia de Salta:Diseño Curricular Modular del Nivel primario y Nivel Secundario

http://www.edusalta.gov.ar/index.php/docentes/normativa-educativa/disenos-curriculares

Provincia de Corrientes: Lineamientos Curriculares de Ciclo Básico y Ciclo Orientado de la EPJA

https://www.mec.gob.ar/descargas/Documentos/Disenos%20Curriculares/Educacion%20Permanente%20pa
ra%20Jovenes%20y%20Adultos/Lineamientos%20Curriculares%20Ciclo%20Basico-
Ciclo%20OrientadoEPJA.pdf

Provincia de Jujuy: Diseño Curricular del Nivel Secundario (Resol Provincial 13995/19)

http://educacion.jujuy.gob.ar/wp-content/uploads/sites/15/2020/12/13995-E-19-1057-480-19-A.pdf

36
Bibliografía de referencia
Brusilovsky, S. (2006). Educación escolar de adultos. Una identidad en construcción. Buenos Aires: Noveduc

De Alba, A. (1998) CURRICULUM: crisis, mito y perspectivas. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.

De Souza Santos, B. (2014) Más allá del pensamiento abismal: de las líneas globales a una ecología de saberes.
En: De Souza Santos, B. y Meneses, M. Epistemologías del Sur (Perspectivas). Madrid, España. Ed. Akal.

Giraldez, S. (2013). Diálogos en el territorio. Organizaciones y políticas sociales, sus mutuas implicancias. En:
Testa, M. Trabajo Social y Territorio. Reflexiones sobre lo público y las instituciones.. pág. 21-31

Hillert, F. (2011) Políticas curriculares. Sujetos sociales y conocimiento escolar en los vaivenes de lo público y lo
privado. Buenos Aires: Colihue Edición

Lorenzatti, M. del C. (2005). Saberes y conocimiento acerca de la cultura escrita: un trabajo con maestros de
jóvenes y adultos. Córdoba: Ferreyra Editor.

Mejía, M. R. (2011). Educaciones y pedagogías críticas desde el Sur (Cartografías de la Educación

Popular). Lima, CEAAL

Créditos
Autoras:

Patricia Silvia Farina

María Rosa Goldar

Cómo citar este texto:

Farina, Patricia S. y Goldar, María R. (2023) Clase Nro.2: La construcción curricular de la EPJA: sujetos,
criterios, componentes y niveles de concreción. Curso: Diálogos de saberes y prácticas en la EJA: currículum y
evaluación, acreditación de saberes. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

37
Módulo 2: Diálogos de saberes y prácticas en la EJA: currículum y evaluación, acreditación de
saberes

Clase 3: Prácticas pedagógicas en diálogo con los modos

de evaluar y de acreditar saberes

1- Presentación

Nos encontramos nuevamente para abordar contenidos que vinculan la evaluación con nuestros propios
enfoques y prácticas, con los que asumimos nuestra tarea político-pedagógica en el aula. Desnaturalizar los
sentidos de la evaluación como dispositivo de control es la tarea. Esperamos que el desarrollo de la clase nos
lleve a recorrer caminos en los que nos encontremos con los desafíos de reconocer los territorios pedagógicos
desde donde también se construyen saberes, que serán incluidos en nuestros modos de evaluar.

Las propuestas de evaluación y acreditación de saberes se deben producir en coherencia con los criterios de
“flexibilidad y apertura” que, se espera, sustenten las prácticas pedagógicas en los centros educativos de la
modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y Adultos.

De esta manera, se asume como criterio orientador de evaluación que los y las sujetos pueden aprender en
condiciones adecuadas y que es posible generar esas condiciones si se prioriza en la toma de decisiones las
trayectorias escolares reales de los y las estudiantes. Para ello, es preciso articular desde ellas tanto el
currículum como la organización institucional, la gestión y los recursos, con una intencionalidad colectiva que
aspire a romper el círculo en el que las desigualdades e injusticias sociales se reproducen en desigualdades e
injusticias educativas.

La construcción de saberes pedagógicos sobre evaluación conserva aún hoy ciertas miradas ancladas en
tradiciones meritocráticas y punitivistas, que la entienden como una estrategia que debe buscar “lo que no
hay”, “lo que él o la estudiante no sabe”. Es así como la evidencia del conocimiento reproducido y la nota o
calificación terminan siendo una sentencia, una penalidad, un acto de disciplinamiento epistemológico que
incide en las trayectorias escolares de los y las estudiantes.

Los saberes pedagógicos producidos y que circulan sobre evaluación no acompañan el dinamismo que la tarea
áulica y sus transformaciones requieren. Por ello, la evaluación, pensada así en singular, conserva el mandato
de la homogeneidad del punto de llegada esperable que estableció la Ley de Educación 1420.

38
Si bien los saberes pedagógicos están dando cuenta que a otros modos de aprender corresponden otros modos
de enseñar y otros modos de evaluar, y que ninguna estrategia pedagógica puede dejar de poner en el centro
a los y las sujetos aprendientes y sus diversos contextos, a la hora de evaluar esos saberes aprendidos persiste
un mandato academicista y meritocrático en los y las profesores y profesoras que desancla a los modos de
enseñar (que pueden ser transformadores) de los modos de evaluar que persisten en su modo tradicional de
concebirse.

La educación de jóvenes y adultos/as es, quizás, la modalidad del sistema educativo en la que toma mayor
sentido la democratización del conocimiento, entendido como un bien público que construye ciudadanía y
fortalece la democracia.

Democratizar el conocimiento implica llegar hasta donde los o las estudiantes están, hasta sus diversos puntos
de partida, y reconocer en ellos y ellas los saberes que, en las adversas historias de vida, construyeron, aunque
las instituciones educativas no los hayan legitimado como conocimientos válidos por no ser conocimientos
escolarizados.

Democratizar el conocimiento no es construir varas, con pretensiones de neutralidad, que midan lo que no se
evidencia, lo que no está; es construir puentes de diálogos entre los saberes personales y colectivos de los que
son portadores los y las estudiantes y vincularlos con los nombres científicos y académicos con los que las
disciplinas los instituyeron y jerarquizaron. Es en este punto que se hace necesario desnaturalizar la supuesta
“neutralidad” del saber disciplinar.

Ahora bien, si la educación de jóvenes y adultos desvincula los modos de enseñar de las prácticas evaluativas
y de los puntos de partida de los y las sujetos aprendientes, confirmará un acto de desigualdad más de los
cuales nuestros y nuestras estudiantes traen en sus historias escolares.

2- Enfoques epistemológicos sobre evaluación

Para poder pensar en cuáles son los enfoques desde los que nos posicionamos al momento de evaluar se hace
necesario compartir algunas preguntas: ¿qué mira la evaluación? ¿Mira al contenido o al sujeto de
aprendizaje? ¿Prioriza a los instrumentos de evaluación aun cuando estos estén desvinculados de los modos
de construir el conocimiento? ¿Es la evaluación una vara que, en sus pretensiones de neutralidad, sólo dialoga
con los contenidos conceptuales, jerárquicos y genéricos?

39
La educación de jóvenes y adultos es la modalidad del sistema educativo que, a partir de las propuestas de
diseños curriculares, pone en el centro de la evaluación a los y las estudiantes, entendidos como sujetos
aprendientes situados en contextos diversos.

Desde esta perspectiva entendemos que:

- No hay sujetos pedagógicos sin contextos.

- No hay pedagogía sin territorio.

- No existe conocimiento sin enfoque epistemológico.

Estas tres premisas nos van a permitir comprender que es pertinente basar nuestros modos de evaluar
vinculándolos con los contextos y territorialidades donde se producen los saberes puestos en juego en los
procesos de evaluación.

Por otra parte, dichas premisas ponen de relieve que esos saberes se producen en territorialidades diversas.
Por ende, las prácticas pedagógicas van a estar atravesadas por los territorios y no podrán prescribir recetas
universales o modelos didácticos que miren sólo al “contenido a enseñar”, que tienden a invisibilizar los
diversos territorios en los cuales los y las estudiantes se subjetivan, se vinculan con el conocimiento y donde
aprenden a aprender.

Finalmente, en los procesos evaluativos, debemos tener en cuenta que el conocimiento escolarizado, a partir
de dispositivos de transposición didáctica, no es neutral. Por lo cual el conocimiento y los saberes disciplinares
están inscriptos en paradigmas que los producen y en enfoques que los determinan.

En nuestras prácticas pedagógicas de evaluación debemos considerar algunos aspectos:

● que las estrategias de evaluación van a estar orientadas por los enfoques o perspectivas que asumen
los/as docentes, en tanto construcciones subjetivas en las que se pone en juego sus concepciones político-
pedagógicas respecto a la evaluación;

● que los/as educadores/as priorizan los instrumentos o prácticas de evaluación que utilizarán y la nota
o calificación que se adjudicará. Este es el aspecto más visible del proceso de evaluación y al que se le atribuye
una connotación de objetividad.

Por ello, es importante ligar estos dos aspectos (subjetivos y objetivos) presentes en los procesos evaluativos,
de manera tal que la evaluación como práctica pedagógica garantice el derecho a la educación.

Vamos a analizar tres enfoques que están presentes en nuestras prácticas evaluadoras:

40
Enfoque punitivista

Este enfoque de la evaluación tiene una función disciplinadora, pone la mirada en “lo que no está”, en el
contenido ausente, busca dar cuenta mediante la evaluación lo que a priori sabe que no está. Por eso la
función evaluadora, en este enfoque, es altamente sancionadora. La cultura del castigo limita el horizonte de
lo imaginable, de lo posible.

La evaluación desde la perspectiva punitivista vacía el sentido pedagógico y solo es funcional a los intereses
“normalizadores” y se reproduce como una práctica de exclusión educativa.

La nota como castigo reproduce los dispositivos de selectividad que pretenden naturalizar que la apropiación
del conocimiento es solo para quienes respondan al modelo universal de “el alumno”.

Enfoque meritocrático

Este enfoque se centra en homogeneizar el punto de llegada, no pone la mirada ni en los y las estudiantes, ni
en los contenidos, sino en la construcción de una “vara alta” que asegure que quienes lleguen a los logros
educativos sean aquellos y aquellas estudiantes que realizaron el mérito suficiente para la aprobación; quienes
no lo logran, generan sospechas que se reciclan en prejuicios hacia los y las estudiantes: “vagos”, “no les
interesa nada”, “no saben nada”… y otros estigmas que reproducen la exclusión y colocan a el o la estudiante
como único responsable de su proceso de aprendizaje.

Este enfoque invisibiliza los puntos de partida, las diversas trayectorias educativas, los contextos sociales en
los que los y las sujetos aprendientes construyen saberes.

Desvincular la vara de los puntos de partida de los y las estudiantes es un acto de desigualdad educativa. La
pretendida neutralidad de la “vara alta” oculta los intereses más fuertes del eurocentrismo y la colonización
de nuestros saberes disciplinares y naturaliza la desigualdad educativa, responsabilizando al individuo de sus
fracasos escolares.

Enfoque democratizador del conocimiento

Este enfoque, propio del paradigma socio-crítico, parte de la educación como un derecho personal y social y
al conocimiento como un bien público que debe garantizar el Estado.

La transformación en la perspectiva del derecho a la educación produce un giro que se distingue y distancia
de los dos enfoques anteriores.

41
La evaluación no es castigo normalizador ni mérito individual, es más bien un acto de justicia educativa que
reconoce a los y las estudiantes de la EJA como sujetos históricos, sociales y políticos, atravesados y
atravesadas por múltiples intersecciones, género, etnia, clase social, cultura.

Para comprender este enfoque es necesario, por un lado, desnaturalizar los intereses de la vara meritocrática
y, por el otro, develar que la colonización del conocimiento opera como un dispositivo de selectividad social
profundizando las desigualdades educativas.

Desde esta perspectiva, los instrumentos y prácticas evaluadoras se construyen desde el punto de partida de
nuestros y nuestras estudiantes. Poner en el centro la diversidad es, de este modo, garantizar la igualdad.

El enfoque democratizador del conocimiento busca los aprendizajes que están, los saberes de los que son
portadores los y las estudiantes.

En este punto surgen nuevas preguntas, que nos permiten pensar, repensar la evaluación. Una de ellas es
¿quién valida el conocimiento que pretendemos recuperar en las prácticas de evaluación? ¿Son esos
conocimientos, validados por jerarquías epistemológicas eurocentristas y colonizadoras, que desconocen los
puntos de partida y la diversidad de contextos en los cuales se enseñan?

Reflexionar sobre dicha validación es pertinente en todo proceso de formación docente a fin de desentrañar
los intereses y mandatos que naturalizamos y reproducimos en nuestros modos de evaluar.

Por eso es importante reconocer cómo está presente el poder en el saber y los intereses sociales y políticos
en su ejercicio y reflexionar cómo se traducen en discursos que son parte de la dinámica del control de la
sociedad de este tiempo mediante prácticas pedagógicas sin territorios y sujetos sin contextos.

Finalmente, advertir que en las prácticas evaluadoras concretas estos enfoques están presentes e imbricados
compleja y, a veces, hasta contradictoriamente, pudiendo apelarse a discursos democratizadores del
conocimiento con prácticas, instrumentos o formas de evaluar propias de la meritocracia o el punitivismo.

3- Acreditación de saberes construidos a lo largo de la vida

Los aprendizajes construidos a lo largo de las trayectorias vitales transforman a las personas y las vinculan con
saberes y prácticas sociales contextualizadas en procesos históricos y políticos, que les permiten comprender
el mundo, leer la realidad y desarrollar capacidades que se ponen en juego en los diversos escenarios vitales.

42
La escuela ha legitimado y jerarquizado ciertas lógicas en la producción de saberes que se vinculan con los
conocimientos academicistas y desapropian a las personas jóvenes y adultas de los saberes construidos a lo
largo de la vida, invisibilizando otras epistemes.

La centralidad del conocimiento escolarizado ha institucionalizado como proceso de conocimiento único a la

adquisición del saber validado social y científicamente. Los saberes no institucionalizados han permanecido
ocultos, negados en la historia de las personas. “Los saberes informales, aquellos adquiridos en circunstancias
de la vida social y económica “extraescolar”, no contaban ni cuentan con la misma legitimidad que los
adquiridos en la escuela” (Puiggrós y Galeano, 2005).

Estos saberes que circulan por fuera de lo institucionalizado se convierten en saberes indisciplinados, es decir
que no son incluidos por ninguna disciplina, podríamos denominarlos saberes rebeldes, que no son prescriptos
por los diseños curriculares tradicionales. Es en la Modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y
adultos/as en donde se intenta desmarcar al conocimiento de la visión tecnocrática que naturalizó a la escuela
como transmisora del saber sistematizado, acumulado en el transcurso de la historia de la humanidad, desde
esa particular manera occidental de concebir el conocimiento que es la negación o invisibilización de otras
epistemes.

Acreditación de saberes construidos en las trayectorias de vida

En los procesos históricos fuertemente marcados por la economía de mercado, los conocimientos populares
fueron subalternizados y deslegitimados, perdiendo visibilidad en la transmisión cultural entre las
generaciones.

La noción de evaluación, definida desde el discurso neoliberal, es una operación de

desacoplamiento de diferentes tipos de saberes para clasificarlos de manera jerárquica

(Puiggros, 2009, p. 11)

Según el documento “LA ACREDITACIÓN DE SABERES: UNA OPORTUNIDAD PARA LA TRANSFORMACIÓN DEL
SISTEMA EDUCATIVO EN URUGUAY” (Proyecto Binacional Colombia-Uruguay “Acreditación de Saberes y
Validación de Conocimientos”) el concepto de acreditación alude a un proceso pedagógico que da cuenta de

43
lo que los sujetos saben para hacer lo que hacen, para luego poner en relación estos saberes con los que el
propio sistema educativo transmite y certifica; es necesario avanzar en la construcción de una metodología
que, surgida de una discusión epistemológica y pedagógica, permita reconocer y validar en el sistema
educativo los diferentes saberes que se adquieren por la experiencia.

Por otro lado, la palabra saberes hace referencia a otros modos de entender y valorar los contenidos de la
cultura; es una noción epistemológica y un significante de un determinado enfoque sociológico de la
educación. Los saberes desempeñan un rol relevante en la construcción de identidades ya que se producen
en relación con las experiencias vitales.

Pensar en “acreditación de saberes” implica, entonces, procesos que llevan al reconocimiento, la validación y
legitimación del conocimiento invisibilizado, construido en los márgenes de lo escolar y que poseen las
personas, a partir de las múltiples relaciones que sostienen con determinadas prácticas sociales,
independientemente de cuándo, dónde y cómo se han adquirido.

En los saberes se condensan las prácticas y discursos, las experiencias y las expectativas,
la realidad y los imaginarios colectivos, que oscilan entre lo propio y lo ajeno, entre lo
anterior y lo posterior…”.

(Sollano, 2009, p. 37).

La acreditación de saberes requiere de un previo diálogo de saberes que permita horizontalizar las relaciones
de poder propias del conocimiento jerarquizado y de las vinculaciones poder/saber. Según el documento
sobre “Propuesta de acreditación de saberes en la Educación Permanente de Jóvenes y
Adultos”(documento preliminar, noviembre de 2011) se entiende por acreditación al proceso educativo
generador de un diálogo de saberes entre los estudiantes y docentes que, mediante una estrategia
metodológica adecuada, posibilita el reconocimiento de saberes adquiridos en diversas actividades de la vida,
sobre la base de un universo curricular de referencia y, de esta forma, podría otorgar un certificado parcial en
correspondencia con el recorrido educativo desarrollado por los jóvenes y adultos.

44
De esta manera, la educación está íntimamente ligada al concepto de equidad y justicia social, ya que la
educación es un derecho social y debe convertirse en una estrategia clave para reducir las desigualdades,
impulsar la participación democrática y el desarrollo nacional.

Es así como el proceso de democratización del conocimiento debe pensarse desde la democratización de otros
espacios de la vida social y desde el reconocimiento de que en esos espacios se producen los saberes que
devienen de las prácticas sociales.

Esta propuesta expresada en el documento de “LA ACREDITACIÓN DE SABERES: UNA OPORTUNIDAD PARA LA
TRANSFORMACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO EN URUGUAY” (Proyecto Binacional Colombia-Uruguay) se
inserta en el actual debate sobre la calidad educativa y la justicia social, en el marco de los desafíos de las
políticas educativas que, junto al conjunto de políticas de crecimiento con inclusión social, se orientan a la
profundización de un modelo de país en el que el trabajo y la educación, con el protagonismo de la sociedad
y el Estado articuladamente, se constituyen en los pilares de una nación con justicia, soberanía y libertad.

Podemos pensar así que los propósitos de la acreditación de saberes, destinados a las personas jóvenes o
adultas que se encuentran por fuera del sistema educativo formal y han superado las edades teóricas de
cursado esperable, son estimular la continuidad educativa al reconocer lo ya aprendido y garantizar así el
derecho a la educación durante toda la vida.

Es decir que la acreditación de saberes construidos a lo largo de la vida “refuerza la convicción de que no
solamente aprendemos en los ámbitos formales e informales propiamente educativos, sino que también, hay
experiencias que vamos adquiriendo a través de nuestra forma de trabajar y de participar en distintas
actividades, que en definitiva son educativas y exigen ser reconocidas”.

Del logro de los propósitos precedentes, los efectos pueden trascender el ámbito educativo hacia el ámbito
laboral, pues la mejora en sus certificaciones escolares puede dar lugar a la ampliación de las oportunidades
laborales de las personas jóvenes y adultas.

Finalmente, y retomando el documento Propuesta de acreditación de saberes en la Educación Permanente

de Jóvenes y Adultos, la acreditación es un proceso de evaluación y, como tal, consistente en identificar y
reconocer que una persona ha adquirido determinados aprendizajes dentro o fuera de los circuitos
convencionales de formación. Lo que hará distintivo cada proceso serán los dispositivos priorizados en las
prácticas de evaluación y que pueden ser múltiples, siempre reconociendo en el centro a los/las sujetos de la
educación. Dichas prácticas desafían al sistema educativo en su conjunto y en particular a los educadores que
asumen la mediación pedagógica.

45
Frente al discurso hegemónico de la sociedad del conocimiento que presenta la realidad como un amplio
consenso en el que el conocimiento e información constituyen un factor principal para generar procesos de
desarrollo socio-económico y una palanca de cambio insustituible para transformar la situación actual y
propiciar el cambio global, la acreditación de saberes se presenta como un paradigma alternativo que recupera
al sujeto como productor y no sólo consumidor de conocimiento, como actor de una cultura en la cual
construye su identidad y a partir de la cual crea y recrea los lazos sociales.

4- La evaluación en relación con desarrollo de capacidades

Desde los lineamientos generales de la EPJA optamos por un enfoque del aprendizaje basado en el desarrollo
y construcción de capacidades como una alternativa válida de la EPJA. Permite salir del encierro de una
estructura escolarizada centrada en el enciclopedismo o seducida por el efectivismo de las competencias.

En una propuesta orientada por el desarrollo de capacidades, la evaluación deberá dar cuenta de dicho
proceso, para ello es indispensable la comprensión del enfoque y el acompañamiento docente.

Teniendo en cuenta el Marco Normativo de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos (2015, p. 45), la
flexibilidad, como criterio orientador de la EPJA, se entiende como la posibilidad de generar alternativas de
tiempos y espacios que lleven al logro del aprendizaje. La evaluación en el contexto de la modalidad conlleva
a incluirse como el proceso que se integra al desarrollo de cada módulo, que permite demostrar que se
adquieren las capacidades necesarias para abordar una situación problemática o un proyecto de acción.

Los instrumentos de evaluación, por lo tanto, deben formar parte del módulo donde se establecerán las
capacidades a desarrollar con claridad y los tiempos para lograrlo, dando coherencia a la configuración
modular del currículo del nivel.

Desde esta perspectiva la interdisciplinariedad cobra sentido en las prácticas de evaluación, ya que, sin
abandonar las disciplinas, se enfatiza en la relación de los contenidos vinculados a la construcción de
conocimientos contextualizados y en situaciones cercanas a los entornos de vida de los y las estudiantes,
generando transformaciones individuales y colectivas, personales y sociales. El saber se valora en función de
la posibilidad que ofrece de intervenir en diversas situaciones y contextos.

Pensar en la evaluación en el proceso de desarrollo de capacidades nos sitúa en el enfoque democratizador

del conocimiento, en el cual la mirada está en las prácticas sociales que desarrollan las personas jóvenes y
adultas cuando el conocimiento y los saberes se traducen en capacidades.

46
Las prácticas de evaluación son decisivas en la Modalidad, deben vincularse de modo coherente con el enfoque
pedagógico y las prácticas institucionales que deben garantizar la acreditación de módulos, ciclos y niveles.

Según expresa Alfredo Manuel Ghiso en Del diálogo de saberes a la negociación cultural, “nadie se enfrenta a
la realidad como una tabla rasa; por el contrario, aborda los nuevos conocimientos y las nuevas realidades
desde estructuras de saberes, emociones, experiencias y conocimientos que fueron construidos con
anterioridad y que lo identifican”. (Ghiso, 2016, p. 5).

A modo de cierre

Como cierre de esta clase les proponemos afirmar los sentidos que las nociones conceptuales proponen con
la lectura de una actividad evaluativa realizada por un colega docente de EPJA y que consideramos ilustrativa
para compartirla con quienes comprendemos a la evaluación como una forma más de propiciar aprendizajes
significativos para los/as jóvenes y adultos que concurren a los centros educativos de EJA.

Matemática Inclusiva

Mi nombre es Fernando Juárez, soy profe de matemáticas en la Modalidad Secundaria para Jóvenes y Adultos,
de Mendoza, desde hace ya diez años. Últimamente he observado que la mayoría de mis estudiantes son
mujeres que están al cuidado de sus hijxs y nietos. A veces concurren a la escuela con ellxs y se organizan para
que estén entretenidos mientras ellas estudian.

Por otro lado, consulte las experiencias previas de las estudiantes en matemática y en casi todas confirme lo
excluyente que ha sido la matemática. Y que dicha exclusión ha sido determinante a la hora de percibirse como
personas capaces o inteligentes.

Entonces quise preparar una clase donde la matemática sea más inclusiva, donde todxs puedan participar. Y
consultando compañerxs que trabajan en la modalidad de Jóvenes y Adultos surgió la idea de armar un
barrilete. Me pareció una buena idea.

Desde los aprendizajes específicos de Matemática abordamos nociones de Geometría: vértices, lados, ángulos,
paralelismo, cuadriláteros, perímetro y superficie.

47
Con respecto a las capacidades estudiantiles fomentamos la participación en prácticas de expresión y
comunicación como proceso de construcción creativa y solidaria y tendiente a la igualdad. Los y las estudiantes
debían construir el barrilete con materiales reciclados: bolsas de plástico, caña, palos y piolas. Algunos y
algunas estudiantes trajeron elementos de más y otros y otras de menos, sin embargo, los pusieron a
disposición para que todo y todas pudieran construir su barrilete. Los y las niñas y niños que asistieron ese día
también ayudaron en la construcción del mismo y quienes ya estaban escolarizados explicaron conceptos
matemáticos a sus madres.

La capacidad comunicativa del/la docente es mucho más que un contacto con el otrx para intercambiar
información. Es involucrarse en un proceso de múltiples interacciones comunicativas en el cual se ponen en
juego los modos de relacionarse con el mundo y con los otrxs. Respetando, valorando y deseando compartir
las diferencias en ese complejo intercambio de negociación y construcción de significados y sentidos posibles
de las representaciones simbólicas de la realidad objetiva y subjetiva.

Desarrollar esta capacidad exige una ruptura con el modelo tradicional de la comunicación docente marcada
por la distancia, el desencuentro, la invalidación de los saberes construidos fuera de los espacios formativos,
la invisibilización de las diversidades, el uso de la palabra y del saber como escenario de poder, el error como
algo punible.

Enlace a videos:

https://drive.google.com/file/d/1sDH3AtFC2nQN6rdrvAX81wQs8_9svIwt/view?usp=sharing

https://drive.google.com/file/d/1hEPjJsS23nFAoAqP4e86qEuU06mucjFi/view?usp=sharing

https://drive.google.com/file/d/1lnwXhqjN7mMswTWfTPiyoOqm0T3q9_Wn/view?usp=share_link

48
Actividades
A partir de la actividad evaluadora compartida por el profesor de matemáticas, les proponemos que
reflexionen sobre estos 3 ejes:

● El enfoque en el que se posiciona el profesor al momento de proponer la actividad evaluadora de los

barriletes. Consideren los argumentos pertinentes.
● Los saberes indisciplinados que se observan en los/las estudiantes. (Saberes “indisciplinados” en el
sentido de saberes que provienen de experiencias y/o saberes previos y que no necesariamente se
encuadran y/o provienen de enseñanzas realizadas en la escuela).
● Los mandatos que hemos naturalizados como docentes al momento de pensar en la evaluación.

¿Qué ideas, concepciones, resonancias, inquietudes y preguntas se activaron en ustedes al momento de leer
la actividad propuesta por el profesor Fernando Juárez? Compartan sus reflexiones en el Foro.

49
Material de lectura
Dambrauskas, A. (2020). La acreditación de saberes: una oportunidad para la transformación del sistema
educativo en Uruguay. Proyecto Binacional Colombia-Uruguay Acreditación de Saberes y Validación de
Conocimientos 2017-2019.

Ministerio de Educación y Cultura - Dirección Nacional de Educación.

Informe digital: https://www.gub.uy/ministerio-educacion-cultura/comunicacion/publicaciones/acredi

tacion-saberes-oportunidad-para-cambio-del-sistema-educativo.

Viola, F.; Moleón, A. y Cipolloni, O. (2011). Propuesta de acreditación de saberes en la Educación Permanente
de Jóvenes y Adultos. Documento aprobado por la Mesa Federal de la EPJA, en la ciudad de Buenos Aires a
los 21 días de noviembre de 2011.

Bibliografía de referencia
Brusilovsky, S. (2006). Educación escolar de adultos. Una identidad en construcción. Cap. 1 y 2. Buenos Aires
– México: Novedades Educativas Ediciones.

Fernández, A. M, (2008) Las lógicas colectivas. Imaginarios, cuerpos y multiplicidades. Cap. 1. Buenos Aires:
Biblos Editorial

Ghiso, A. (2016). Del diálogo de saberes a la negociación cultural. Recuperar, deconstruir, resignificar y
recrear saberes. En: Rev. REDpensar. Univ. de La Salle, Costa Rica.

Lorenzatti, M del C, (2005). Saberes y conocimiento acerca de la cultura escPrácticas pedagógicas en diálogo
con los modos de evaluar y de acreditar saberesrita: un trabajo con jóvenes y adultos. Córdoba: Ferreira
Editor.

Puiggrós, A. Rodríguez, L. (2009). Saberes: reflexiones, experiencias y debates. Buenos Aires: Galerna Editor.

50
Créditos
Autoras:

Patricia Silvia Farina

María Rosa Goldar

Cómo citar este texto:

Farina, Patricia S. y Goldar, María R. (2023) Clase Nro. 3: Prácticas pedagógicas en diálogo con los modos de
evaluar y de acreditar saberes. Curso: Diálogos de saberes y prácticas en la EJA: currículum y evaluación,
acreditación de saberes. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

51
Módulo 2: Diálogos de saberes y prácticas en la EJA: currículum y evaluación, acreditación de
saberes

Clase 4: Integración de conocimientos a partir de la

recuperación de la experiencia pedagógica de las y los
participantes

1- Introducción

En esta clase nos proponemos alcanzar una integración de conocimientos a partir de la recuperación
de la experiencia pedagógica de los y las participantes vinculada a las condiciones políticas,
institucionales, pedagógicas, etc., para la concreción de lo planteado en las clases anteriores.

El recorrido propuesto en este módulo transcurrió a partir de la estructuración en tres ejes

conceptuales:

● Desde una perspectiva epistemológica y en clave pedagógica, las nociones de diálogo de

saberes, negociación cultural y desarrollo de capacidades nos aportaron fundamentos para la
sustentación del enfoque curricular y pedagógico de la EPJA, temas que se trataron en la clase 1.

● Se propuso, en la segunda clase, un acercamiento a la concepción de construcción curricular

modular para la EPJA que, con los fundamentos previos, se enfoca en la transversalidad que propone
la perspectiva del diálogo de saberes. Desde allí se posiciona en una mirada dialéctica (en
contraposición a una mirada unidireccional verticalista tradicional de los diseños curriculares) para
fundamentar y exponer los niveles de concreción y componentes de la estructura modular para el
desarrollo curricular específico de la EPJA.

● En la clase tres, la propuesta se centró en revisar y re pensar las prácticas pedagógicas

cotidianas y de mayor nivel de prescripción institucional como modos prevalentes de evaluar. A partir
de eso, se invita a identificar diversas formas de evaluar que reconocen los saberes presentes en
prácticas pedagógicas no sólo centradas en el aprendizaje y reproducción de contenidos, sino,
fundamentalmente, en el desarrollo de capacidades. Así, la noción de acreditación de saberes se

52
articula de manera específica con las propuestas evaluativas que colocan la centralidad en los/as
sujetos/as jóvenes y adultos/as.

En esta clase el objetivo que nos proponemos es que cada participante del curso pueda analizar y
dialogar con los contenidos desarrollados en las clases 1, 2 y 3 desde la propia experiencia pedagógica
y, desde allí, construir sus propias reflexiones, miradas y posicionamientos en torno a las temáticas
abordadas.

La complejidad de la práctica educativa es tal que nos plantea la necesidad de considerar

todos los elementos que puedan conducir a un buen proceso educativo, nos impone la
necesidad de inventar situaciones creadoras de saberes, sin las cuales la práctica
educativa auténtica no podría darse. Y digo esto porque las virtudes y las condiciones
propicias a la buena práctica educativa no caen hechas del cielo. No hay un Dios que envíe
virtudes de regalo, no hay una burocracia divina encargada de distribuir virtudes. Saberes
y virtudes deben ser creadas, inventadas por nosotros. Nadie nace generoso, crítico,
honrado o responsable. Nosotros nacemos con estas posibilidades, pero tenemos que
crearlas, desarrollarlas y cultivarlas en nuestra práctica cotidiana. Somos lo que estamos
siendo. Cada uno es un proceso y un proyecto y no un destino.

Freire, P. (2006). El grito manso. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

2- Pautas para la elaboración del trabajo integrador

A- Primera consigna

Las autoras aportamos como material para el trabajo integrador una serie de videos realizados en la
provincia de Mendoza que relatan historias de vidas atravesadas por la Educación de Jóvenes y
Adultos, desde la alfabetización hasta el nivel secundario. Es a partir de estos relatos u otros que
puedan aportar ustedes, vamos a evocar y reflexionar sobre los contenidos que hemos desarrollado
en este trayecto.

Dicho análisis también se podrá realizar a partir de videos de las provincias, regiones y/o instituciones
que puedan aportar ustedes, los y las participantes de este curso.

53
A partir del material audiovisual, se propone a modo de guía, las siguientes preguntas, que nos
permitirán desarrollar los contenidos abordados en las clases 1, 2 y 3:

● ¿Cuáles son los principales conflictos sociales que atraviesan los sujetos, estudiantes y
docentes de los centros educativos de la EPJA? Vincularlos con los Contextos Problematizadores
pertinentes (ver material de lectura obligatoria).
● ¿Cuáles son las situaciones problemáticas que afrontan cotidianamente los y las estudiantes
de la EPJA en tu provincia?
● Teniendo en cuenta el Documento de Capacidades de Estudiantes y Docentes de la EPJA.
¿Qué capacidades, tanto de estudiante como de docentes, se pueden identificar en los testimonios
presentados?
● ¿Qué significa para los y las protagonistas de los relatos la oportunidad de iniciar o continuar
sus trayectorias educativas en la Modalidad de Educación de Jóvenes y Adultos?
● Finalmente, les solicitamos que aporten sus propios relatos (escritos o en audios) en los cuales
puedan expresar reflexiones, sentires y pensares a partir de las voces de los y las estudiantes de la
EPJA.

Link de los videos propuestos:

https://drive.google.com/file/d/1mbj391c1IwurDvnpvuxSAsdUHnne-zZW/view?usp=sharing

B-Segunda consigna

Marco Raúl Mejía en su libro Educaciones y pedagogías críticas desde el Sur (2011, pp. 110-111),
afirma:

Toda práctica educativa debe encontrar caminos alternativos de acción colectiva y comunitaria, en donde los
procesos sociales les permitan a los individuos tomar sus opciones desde sus intereses, hacer sus ejercicios
concretos de democracia y ciudadanía, no solo presentándose al mundo sino organizando sus prácticas de
transformación de la realidad en la que viven, realidad que puede ser entendida como intervenida por distintas
esferas desde lo puramente comunitario o en los procesos de socialización hasta la interacción e incidencia en
lo público.

54
La realidad es el punto de partida de estas educaciones. En este sentido lo local como realidad social,
política, económica, cultural y de identidad dota a las personas de los instrumentos básicos para
construir una organización y una relación con lo global, gestándose las condiciones de aprendizaje.
Por ello, lo local va a construir lo diferente, lo específico del hecho educativo, acción que se realiza a
través del diálogo y a través de la pregunta, mediante un proceso del diálogo de saberes y
negociación cultural que se realiza de una forma permanente, y es la base de toda acción educativa.

A modo de cierre y despedida de esta última clase proponemos una doble reflexión:

- ¿Cómo el desarrollo de este curso interpela nuestras prácticas de enseñanza en términos de

buscar caminos alternativos?
- ¿Considera viable el desarrollo de la propuesta curricular modular, el diálogo y acreditación
de saberes y la evaluación crítica en la EPJA?

Características de la presentación:

Producción personal o en grupos de hasta tres integrantes. Se organizarán utilizando los correos de
la plataforma; comunicándose entre sí formarán grupo, si así lo deciden

● Les cursantes comunicarán al Tutor si lo realizarán individualmente o en grupos antes de

comenzar a elaborarlo. Hasta el 8 de mayo tienen plazo para informar a les tutores la forma de
trabajo (especialmente quienes trabajen en forma grupal).
● La entrega del TF se realizará en el espacio de la Actividad de la Clase 4 de manera individual,
aunque lo hayan elaborado en grupo (en la Carátula deberán estar los nombres del resto de los
integrantes)
● La extensión máxima del trabajo es de 4 carillas A4, interlineado sencillo, Times New Roman
12. espacio entre párrafos de 6 ptos.
● Cada consigna deberá ser introducida por un subtítulo. El trabajo debe contar con una
carátula en la que conste: nombre del curso, nombre/s y apellido del tutor/a, título del trabajo,
nombre/s y apellido/s del autor o autores, fecha y lugar.
● Consignar bibliografía consultada y las citas según Normas APA.

55
● Fecha de entrega del trabajo: 15 de mayo

Material de lectura

Se puede consultar los siguientes Diseños Curriculares Modulares del Nivel Secundario de distintas
Jurisdicciones:

Provincia de Mendoza:

Diseño Curricular Ciclo Básico Nivel Secundario. MODALIDAD DE EDUCACIÓN PERMANENTE DE

JÓVENES Y ADULTOS (2015) Resol. DGE 01280/17 – Jóvenes y Adultos – Secundaria. Dirección
General de Escuelas. Provincia de Mendoza. Anexo II Contextos problematizadores. Disponible en:
https://www.mendoza.edu.ar/diseno-curricular-de-educacion-permanente-de-jovenes-y-adultos-
nivel-secundario/

Provincia de Chubut:

Diseño Curricular EPJA

https://www.chubut.edu.ar/epja/#docs

Provincia de Salta: Diseño Curricular Modular Educación Primaria de jóvenes y adultos

http://www.edusalta.gov.ar/index.php/docentes/normativa-educativa/disenos-curriculares

Provincia de Corrientes

https://www.mec.gob.ar/descargas/Documentos/Disenos%20Curriculares/Educacion%20Permane
nte%20para%20Jovenes%20y%20Adultos/Lineamientos%20Curriculares%20Ciclo%20Basico-
Ciclo%20OrientadoEPJA.pdf

Provincia de Jujuy:

http://educacion.jujuy.gob.ar/wp-content/uploads/sites/15/2020/12/13995-E-19-1057-480-19-
A.pdf

56
Bibliografía de referencia

Freire, P. (2006). El grito manso. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

Mejía, M. R. (2011). Educaciones y pedagogías críticas desde el Sur (Cartografías de la Educación

Popular). Lima: CEAAL.

Créditos
Autoras:
Patricia Silvia Farina
María Rosa Goldar

Cómo citar este texto:

Farina, Patricia S. y Goldar, María R. (2023). Clase 4: Integración de conocimientos a partir de la

recuperación de la experiencia pedagógica de las y los participantes. Diálogos de saberes y prácticas
en la EJA: currículum y evaluación, acreditación de saberes. Buenos Aires: Ministerio de Educación
de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

57