GOBIERNO DEL ESTADO DE SINALOA

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA

CENTRO DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN
EDUCATIVA DEL NOROESTE, S. C.

DOCTORADO EN PEDAGOGÍA

LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA FAVORECER LA COMPRENSIÓN

LECTORA EN LOS ALUMNOS DEL TERCER PERIODO DE EDUCACIÓN BÁSICA

Presenta:

ANA ISABEL ARREDONDO LÓPEZ

ASESOR DE TESIS:

DR. ARMANDO TELLO VALDEZ

Los Mochis, Sinaloa abril de 2016

 AGRADECIMIENTOS

Un agradecimiento especial para Elisa López Ceballos quien es y será por siempre
ejemplo y modelo a seguir para vivir una vida con honor, respeto y honestidad.
Vaya mi eterno amor para mi madre ejemplo de guerrera invencible, de amor, de
paz, de cariño, de amistad, de trabajo, luchadora incansable de tareas cotidianas que
forjan en ti la imagen de lo que toda mujer soñaría ser y que además fue una de las
motivaciones que movieron la culminación de este trabajo.

Para mis hijos Tania, Analucía y Javier Horacio, mis amores y acompañantes de
siempre, quienes pudieron ver mi entrega para este trabajo, mis ausencias, mis
noches de desvelos en los que leer y escribir era ya un cotidiano de mis días, por
estar ahí entenderme y apoyarme un eterno agradecimiento.

A mis guías pedagógicos, para todos mis respetos, ya que cada seminario concluido
era, gracias a su entrega y dedicación, un paso más, con la ansiedad manifiesta de
querer ver la meta final. Un respeto especial para cada uno de los Doctores que
estuvieron en esta travesía.

También para cada uno de los que hicieron que la cotidianeidad eterna de cada
sesión fuera un pretexto de convivencia, respeto y amistad, mis compañeras,
compañeros gracias por haber coincidido en este espacio y en este tiempo.

A mi asesor de tesis Dr. Armando Tello Valdez, por el valor que le dio al esfuerzo y a
las horas dedicadas con la exclusividad que te da el proceso de este trabajo, mi
especial gratitud por compartirme su sabiduría que debo reconocer su exigencia a
veces me cansaba pero era el reflejo mismo del cambio de esquemas y de la
reacción natural cuando el conocimiento va reacomodando su espacio cognitivo.
A todos los que acompañaron este trabajo de una forma directa o indirecta y que
formaron parte de esta investigación, a los docentes que abrieron sus puertas para
permitirme llegar a la intimidad cerrada del salón de clases, a los alumnos y alumnas
que sin saberlo escribieron esta historia.
 ÍNDICE

RESUMEN………………………………………………………………………………1

ABSTRACT……………………………………………………………………………..3

INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 5

CAPÍTULO I. ...................................................................................................... 7

LA COMPRENSIÓN LECTORA: UN PROBLEMA REAL. .................................. 7

1.1.1 Antecedentes ............................................................................................ 8

1.1.2 Definición y formulación del problema. .................................................... 12

1.1.3 Preguntas científicas ............................................................................... 24

1.3. La comprensión lectora: problema o utopía………………………………….25

1.4. Objetivos ................................................................................................... 28

1.4.1. Objetivo general ..................................................................................... 28

1.4.2 Objetivos particulares .............................................................................. 28

1.5 Supuestos teóricos ..................................................................................... 28

CAPÍTULO II. ................................................................................................... 30

INTERÉS POR LAS ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA . 30

2.1. Estado del arte. ......................................................................................... 31

2.1.1 Investigaciones del ámbito internacional……………………………………31

2.1.2. Investigaciones del ámbito nacional ....................................................... 38

2.1.3. Investigaciones del ámbito local ............................................................. 47

CAPÍTULO III. .................................................................................................. 53

EL PROCESO DE LA LECTURA, AYER Y HOY ............................................. 53

3.1. Reseña histórica de la enseñanza de la lectura en México ....................... 54

3.2. La lectura................................................................................................... 60

3.2.1. Definición de lectura ............................................................................... 60

3.2.2.Definición de comprensión lectora .......................................................... 67

3.2.3. Estrategias de lectura ............................................................................. 73

3.2.4. Estándares de lectura............................................................................. 75

3.3. Aprendizaje significativo para desarrollar la comprensión lectora ............. 78

3.3.1. Docente mediador para desarrollar la comprensión lectora ................... 82

3.4. Estrategias para desarrollar la comprensión lectora ................................ 87

3.4.1. Estrategias de aprendizaje de la comprensión lectora……………………87

3.4.2 Estrategias de enseñanza para la comprensión lectora. ......................... 90

3.5. Procesos implicados en la comprensión lectora........................................ 95

3.5.1. Modelos de comprensión lectora ............................................................ 97

3.5.2. Micro habilidades de la comprensión lectora.......................................... 99

3.5.3. Ejercicios de micro-habilidades para comprensión lectora……………101

CAPÍTULO IV. ................................................................................................ 110

MARCO METODOLÓGICO. ......................................................................... 110

4.1. Introducción a la investigación educativa ................................................ 111

4.1.1. Elección del paradigma de la investigación .......................................... 115

4.1.2. Elección del enfoque de la investigación .............................................. 117

4.2. Elección del método ................................................................................ 119

4.3. Construcción del caso………………………………………………………….122

4.4. Técnicas para la recolección de información………………………………..123

4.4.1Entrevista ............................................................................................... 124

4.4.2. Observación ......................................................................................... 127

4.4.3. El cuestionario ...................................................................................... 130

4.4.4. Escenarios de la investigación ............................................................. 131

CAPÍTULO V. ................................................................................................. 132

ANÁLISIS DE LOS DATOS Y LAS CATEGORIAS ENCONTRADAS ............ 132

5.1. Deshaceres de la lectura…………………………………………………….134

5.1.1. Docente protagónico de la lectura. ...................................................... 134

5.1.2. Bullyng lector………………………………………………………………...137

5.1.3. Arbitrariedad lectora ............................................................................. 141

5.2. Premura lectora ....................................................................................... 145

5.2.1. Antesala de la lectura ........................................................................... 146

5.2.2. Experimentando la lectura .................................................................... 150

5.2.3. Pase de lectura. ................................................................................... 152

5.3. Procesos de la lectura ............................................................................. 155

5.3.1. Saqueo del libro de texto ...................................................................... 156

5.3.2. Leer sin leer......................................................................................... 159

5.3.3. Yo leo y tú comprendes ....................................................................... 162

5.4. DOCENTE LECTOR ............................................................................... 165

5.4.1. Lo que lee el docente ........................................................................... 165

5.4.2. Lo que conoce el docente .................................................................... 167

5.4.3. Lo que hace el docente ........................................................................ 169

CAPÍTULO VI. ................................................................................................ 172

IDEAS FINALES…………………………………………………………………. 168

CONCLUSIÓN ............................................................................................... 173

BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................. 180

ANEXOS ........................................................................................................ 186

 1

RESUMEN

Este trabajo inicio con la idea de que una de las habilidades que se deben potenciar
en los estudiantes es, sin duda, la comprensión lectora, competencia que coadyuva a
mejorar la calidad educativa, puesto que es una herramienta para el aprendizaje de
todas las asignaturas. Para alcanzar este logro, docentes, alumnos y la escuela en
general enfrentan retos frente a distintas y nuevas condiciones sociales, culturales y
tecnológicas que deben aprovecharse y adaptarse a nuevas prácticas de enseñanza.

La importancia de reflexionar sobre las estrategias que utiliza el docente para

desarrollar la comprensión lectora en sus alumnos tiene que ver también con la
relevancia de su labor actual la cual radica en la ruptura con la enseñanza basada en
transmitir información , administrar tareas y corregir trabajos de los alumnos .

El trabajo de investigación se ubicó en el tercer periodo de educación básica (4°,5° y

6° grados) teniendo como propósito central la descripción de las estrategias
didácticas que aplica el docente para favorecer la comprensión lectora.

Las situaciones observadas dan cuenta de las estrategias que el docente utiliza con
sus alumnos, mismas que a su vez permitieron crear categorías de análisis las
cuales reflejan y ponen en evidencia el hacer del profesor, la teoría que manejan, las
ideas construidas a partir de lo que deben hacer con sus alumnos para que estos
“aprendan a comprender” un texto.

Las aportaciones de Cassany, Ferreiro, Isabel Solé, Delia Lerner, permitieron

también dar un soporte teórico en el cual apoyamos nuestras conclusiones pero
sobre todo fundamentamos la importancia del desarrollo de la comprensión lectora a
partir de estrategias didácticas diseñadas por el docente.
 2

Finalmente el trabajo deja a la luz de quienes lo puedan consultar una realidad

documentada, una práctica docente analizada desde una teoría y un enfoque en la
cual muestra los hechos vividos en torno al desarrollo de la comprensión lectora que
se pretende fomentar en el salón de clases.
 3

ABSTRACT

This work began with the idea that one of the skills that should strengthen in students
is undoubtedly reading comprehension; competition helps to improve the quality of
education as a tool for learning all subjects. For this achievement, teachers, students
and the school in general face challenges facing different and new social, cultural and
technological conditions to be harnessed and adapted to new teaching practices.

The importance of reflecting on the strategies used by teachers to develop reading

comprehension in students also has to do with the relevance of its current work which
lies in the break with teaching based on transmitting information, manage tasks and
correct work students.

The research work started in the third quarter of basic education (4th, 5th and 6th
grade) with the central purpose the description of the teaching strategies employed to
promote the teaching of reading comprehension.

The situations observed allowed to account for strategies that teachers use with their
students, same which in turn helped create categories of analysis which reflect and
highlight the teacher to the theory that handle, ideas built from what to do with their
students so that they "learn to understand" a text.

The contributions of Cassany, Ferreiro, and Isabel Solé also allowed giving a
theoretical support on which we support our conclusions but mostly argue about the
importance of developing reading comprehension teaching strategies from well-
designed by the teacher.

Finally, the work leaves in the light of those who can consult a documented fact of
everyday do, where teachers carry out their activities with them in their teaching
 4

beliefs are helping them develop reading comprehension very little to do with the
development of reading comprehension, but which also it fosters the only thing is
discouragement for reading and a misconception of what their reading skills.
 5

INTRODUCCIÓN

En México se tiene un grave problema en el campo de la educación, debido a que la

comprensión lectora ha tenido los últimos lugares en las evaluaciones realizadas por
la OCDE así lo dejan saber los resultados que informa PISA realizadas en los últimos
años en tal sentido este trabajo académico para abordar este problema de
investigación se construye en cinco capítulos que presento a continuación.

En el primero de ellos se construye el objeto de estudio y se plantea el problema así

como las razones o justificaciones por las cuales se desea emprender de esta nueva
manera, se trazan los objetivos que enrumban este trabajo académico, los
supuestos hipotéticos como las primeras indagaciones que se analizarán al respecto.

En un segundo momento, se presentan algunos estudios que se han realizado

teniendo como objeto de estudio las estrategias para la comprensión lectora, desde
los contextos internacionales, nacionales y locales, lo cual permitió mostrar un
problema semejante sin importar tiempos y espacios geográficos.

Un tercer capítulo llamado marco teórico, el cual se aborda de tres maneras distintas:
una en un proceso legal, otra en un proceso histórico y por último una idea
conceptual para explicar teóricamente cómo se puede o debe de fortalecer la
comprensión lectora en la escuela primaria.

El marco metodológico se expone en el cuarto capítulo analizando los enfoques

cualitativo y cuantitativo para seleccionar la línea por la cual se sigue, así mismo se
manifiesta el método con el cual se está trabajando y las técnicas más recurrentes y
más recurridas para la recolección de los datos y con ello pasar a un procesamiento
de los mismos y poder darle validez.
 6

En un quinto momento se hace la interpretación de los resultados, procesando

todos los datos recabados y los hallazgos registrados en el campo de la
investigación apoyados en la técnica de la observación, misma que permitió realizar
las categorías de análisis ya definidas para este trabajo.

Ya en el sexto capítulo con el procesamiento de la información es que se pueden

llegar a las conclusiones después del análisis de los datos recabados, se empiezan a
dar las primeras conclusiones a las cuales se llegaron con base en la
sistematización del método y análisis de las categorías y se lanza la gran
conclusión.

Por último se tiene la bibliografía como fuente de muchas de las ideas que aquí se
vierten. Apoyado en autores como Daniel Cassany, Isabel Solé, Delia Lerner, y otros
más que permitieron dar el sustento a este trabajo.
 7

CAPÍTULO I.

LA COMPRENSIÓN LECTORA: UN PROBLEMA REAL.

 8

1.1 Antecedentes

Los sistemas educativos del mundo globalizado en el que vivimos nos muestran la
preocupación y el interés que se tiene por mejorar los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, atendiendo sobre todo situaciones que de forma directa afectan estos
procesos como el caso de la comprensión lectora que en los últimos años ha sido
motivo de muchas investigaciones educativas las cuales intentan encontrar una
solución a este problema. Se han incluido temas y contenidos que tienen que ver con
el trabajo docente y la comprensión lectora en las reformas educativas como el caso
de nuestro país y muchos países más.

Así lo demuestran las investigaciones realizadas en la Universidad de Salamanca,

España, en un trabajo de tesis doctoral de Antonio José César de Almeida González
titulado: “Lectura conjunta, pensamiento en voz alta y comprensión lectora” concluye
que la lectura se ha vuelto una capacidad de tal forma indispensable para sobrevivir
en nuestra sociedad, que como todo lo fundamental a veces casi nos olvidamos de
ella aunque sigamos practicando, incluso de forma automática, sin darnos cuenta (
2008:15).

En este mismo trabajo de tesis doctoral que presenta De Almeida (2008) intenta
situar el aprendizaje en la interacción entre un lector, un texto y un contexto de
aprendizaje, se hace algunas interrogantes tales como: ¿Qué características, qué
actitud, qué conocimientos debe tener o dominar el lector para llegar a comprender
un texto? y ¿Qué es eso de comprender un texto? Son inquietudes que marcan una
necesidad, preguntas planteadas en su momento y hoy día continuamos con esas
mismas incertidumbres.

También Almeida (2008) dedica un apartado al “qué enseñar”, para facilitar la

comprensión lectora y al “cómo enseñarlo”. ¿Qué estrategias de comprensión
pueden ser enseñadas para facilitar esa tarea? ¿Cómo pueden los agentes
educativos ayudar en ese complejo aprendizaje? Este trabajo de investigación se
 9

llevó a cabo a partir de una serie de trabajos previos desarrollados por un equipo de
investigación.

Con su trabajo pretenden contribuir a aumentar sus conocimientos sobre cómo

funcionan los procesos que conllevan a mejores resultados -en su caso, en la
comprensión lectora- por parte de los alumnos, a entender qué opciones prácticas
por parte de los docentes ayudan más y a qué tipo de teorías intentan explicar los
complejos fenómenos que ocurren, en el mundo interno como en su realidad racional
que les rodea, cuando se proponen comprender un texto.

Esta preocupación que se observa en el trabajo realizado en España por Almeida

(2008) conduce a la construcción de una idea muy clara: desarrollar la comprensión
lectora es una tarea mundial y además, no es pasada es de nuestro presente y
posiblemente de nuestro futuro. El interés por encontrar estrategias didácticas como
una forma de ayudar a los lectores a mejorar su comprensión de los textos que leen
y con ello desarrollar su competencia lectora es una tarea que está pendiente no sólo
en Europa sino en todo el mundo.

Son coincidentes las situaciones de estos profesores con las de los docentes de
nuestro país, ya que la queja más recurrente de un profesor ya sea de educación
básica, preparatoria y no se diga en universidad, tiene que ver con esta misma
letanía: los alumnos no saben leer o leen sin leer. ¿Suelen suceder estas
coincidencias en otros problemas de aprendizaje? O ¿Sólo en la lectura nos unimos
todos? En la historia del hombre no siempre se han preocupado por la comprensión
de la lectura por muchos años se vivió pensando que para leer únicamente era
necesario unir las grafías que correspondieran al sonido emitido, sin embargo, hoy
día la comprensión lectora es una de las grandes metas a lograr en los alumnos de
educación básica en nuestro país y en casi todos los países.

No muy lejos de estas apreciaciones encontramos las construidas por Dolores

García (2001) quien presenta su tesis por la UPN Unidad Ajusco relacionada con la
 10

construcción de la comprensión lectora en niños de sexto grado, motivada sobre todo

por la dificultad más significativa que presentan sus alumnos para lograr la
comprensión de los textos que leen. El objetivo de este trabajo es describir la
relación entre las estrategias que utiliza el docente y el nivel de comprensión lectora
de estos alumnos. Con ello podemos establecer una relación muy cercana con las
apreciaciones realizadas en las investigaciones de otros países y en el nuestro con la
similitud que tienen las problemáticas de los alumnos de educación básica para
comprender lo que leen, los comentarios de García (2001) nos hacen pensar que los
niños mexicanos también tienen problemas para realizar una lectura de comprensión
y por tanto para desarrollar su competencia lectora.

En este trabajo García (2001) propone una serie de elementos que considera como
recursos que pudieran ayudar en el tratamiento didáctico para llegar a la
comprensión del texto.

Cómo podemos ver el problema de la comprensión lectora no tiene límites ni

fronteras ni grados exclusivos, o pareciera el mal de todos, como una pandemia a la
cual aún no se le ha inventado cura, porque en este recorrido podemos constatar que
el problema sigue ahí en los salones de clases de nuestras escuelas lejanas y
también de nuestras escuelas cercanas como lo vemos en el trabajo de Luz María
Ruíz Guevara: La comprensión a través de textos literarios en niños de 3º y 5º grado
de educación primaria tesis para obtener su grado de Doctora por el Centro de
Investigación e Innovación Educativa del Noroeste realizado en la ciudad de
Culiacán, Sinaloa en el año 2009.

Ruíz (2009) recuperó hallazgos importantes en su trabajo, en ellos precisa que la

mayoría de los alumnos de tercer y quinto grado, realizan la comprensión de textos
de una forma mecánica, con un deficiente desarrollo cognitivo, y con insuficientes
estrategias de aprendizaje, ya sea porque se centran en los procesos de
descodificación, esperando recibir del texto todas las claves necesarias para poder
 11

asimilar el significado. Evidentemente esto trae como consecuencia que los alumnos
logren abstraer menos ideas y por lo tanto, exista menos comprensión del texto.

Ruíz (2009) está consciente que su trabajo puede servir para apoyar en otros
niveles ya que considera que los problemas estudiados y que tienen relación con la
comprensión lectora en la escuela primaria, no son privativos de este nivel y se
podría concluir que si se realizaran investigaciones similares a la que aquí se
presenta, y que los contextos tuvieran ciertas características analógicas,
posiblemente se encontraría resultados parecidos.
Afirma que:

“Los docentes tienen la tarea de estimular al alumno para que inicie y termine
el proceso de lectura, utilizando estrategias innovadoras, para despertar su
creatividad e innovación con la finalidad de que construyan el significado
llegando a una mejor comprensión, además, si se quiere que los alumnos se
conviertan en constructores de significados en vez de lectores pasivos de
textos en un nivel superficial, es necesario modificar la práctica docente.
Innovar para mejorar, porque nadie avanza haciendo lo mismo” (Ruiz,
2009:84).

Tarea que no ha sido fácil si se piensa en todo lo que se ha realizado, algo ha

pasado en los diagnósticos o en las estrategias que se han implementado por que
sigue latente en los salones de clases y fuera de ellos el hecho de que los
estudiantes no leen, no les gusta leer, no entienden lo que leen, no saben leer y por
consiguiente, no llegan a la comprensión de su lectura, nuestros contextos
educativos están también marcados por esta problemática y son muchas las tareas
que se tiene que realizar para poder lograr este reto al que le tenemos años de
adeudos, generaciones que no han logrado llegar a la lectura de un texto o poder
opinar sobre él.

Sin embargo, la pregunta queda en el análisis ¿Qué pasa con tantos programas
implementados para solucionar la comprensión lectora y aún sigue latente el
problema? ¿Por qué los alumnos y alumnas de educación básica no logran
 12

comprender los textos que leen? ¿Qué será necesario hacer para acabar con este
problema ¿Serán las estrategias que utiliza el docente las que obstaculizan este
proceso?, ¿Serán las condiciones emocionales de los alumnos? ¿Qué hacer hoy día
para lograr lectores competentes en nuestras escuelas? ¿Más apoyo económico,
más tiempo en la escuela, más programas, mejores libros, más tecnología? ¿Se
requieren nuevas estrategias didácticas por parte del docente y del alumno para
lograrlo? ¿La comprensión lectora se solucionará con las reformas a los programas
educativos?

1.1.1 Definición y formulación del problema.

Es preocupante tener tantas preguntas y quizá muy pocas respuestas, lo cierto es,
que los estudiantes y los docentes viven inmersos diariamente en esta situación que
nos afecta y poco nos permite avanzar, porque en cada actividad humana dentro y
fuera de la escuela la lectura juega un papel muy importante, a tal grado que se ha
convertido en una preocupación en términos internacionales, hablar de comprensión
lectora, es un tema sin fronteras y es un problema de todos no tiene exclusividad ni
de razas, ni de género, ni de niveles sociales.

Para realizar un análisis más amplio sobre esta situación en este apartado
presentaremos una breve contextualización del colectivo escolar donde se realizó
este trabajo de investigación, enseguida veremos la lectura desde el referente
curricular de los programas de estudio vigentes en educación básica, así como la
conceptualización de comprensión lectora y las estrategias didácticas tanto de
enseñanza como de aprendizaje que se deben desarrollar para lograr que los
estudiantes puedan llegar a la comprensión de lo que leen.
La escuela primaria Gral. Ángel Flores está ubicada en la comunidad del Ejido 20 de
Noviembre, Ahome, Sinaloa, cuenta con los servicios de agua potable, luz eléctrica,
drenaje, teléfono, televisión por cable, comunicada por camino de pavimento con la
ciudad de Los Mochis a unos 5 kilómetros de distancia. Con un trazo lineal de sus
 13

calles y avenidas tiene una calle principal totalmente pavimentada, cuenta con una
unidad deportiva siendo la práctica del fut bol una de las acciones deportivas fuertes
en esta comunidad.

La escuela se incorpora en el ciclo escolar 2011-2012 en el Programa de Escuela de

Tiempo Completo el cual su propósito principal es ampliar la jornada de clases con
los alumnos con horario de 8:00 a.m. a 16:00 para dar atención al programa de
asignaturas exclusivamente en el horario matutino y en el horario vespertino trabajar
talleres de actividades organizadas en cuatro áreas: lectura, ciencias, artes y
matemáticas para a través de ellos diseñar estrategias para apoyar a los alumnos. A
la fecha estos talleres se han modificado con seis líneas de trabajo que son:
 Leer y escribir
 Leer y escribir en lengua indígena
 Expresar y crear con arte
 Aprender a convivir
 Aprender con las TIC
 Vivir saludablemente

El perfil de los docentes que ahí laboran es el siguiente: Un director sin grupo con el
grado de Doctorado en Educación por la UPN, dos docentes cursando doctorado, 5
cursando maestrías el resto son licenciados en educación.
La inscripción total de este ciclo escolar 2011-2012 fue de 410 alumnos desglosados
por grado de la siguiente manera de 1º - 79, 2º - 71, 3º - 51, 4º - 85, 5º - 66 y 6º - 58
alumnos.

Los docentes organizan academia de consejo técnico cada viernes de cada semana
laborada en un horario de 14:00 a 16:00 horas para analizar problemáticas que se
les hayan presentado y además para elaborar su planeación didáctica de acuerdo a
la modalidad sugerida por este programa: la metodología de proyectos.
La escuela en su infraestructura cuenta con techumbre, canchas de básquet bol y
futbol, recién instalada una cocina, sus baños, cada salón con jardines, un salón
 14

equipado con 30 computadoras, un proyector, al que llaman aula de medios. En la

dirección los docentes tienen el apoyo de una copiadora, computadora e impresora y
además cuenta con servicio de internet.

En los grupos de 5º y 6º grado cuentan con el apoyo de la Enciclomedia, la cual está

integrada por un cañón, un equipo CPU y una impresora con su escritorio propio,
además en cada uno de los salones se cuenta con mobiliario muy cómodo y con
aires acondicionados. Organizada de manera muy accesible están también las
bibliotecas de aula integrada por una colección de libros de todas las clasificaciones
adecuadas a las edades de cada grado. Podemos ver como en los salones hay un
espacio de privilegio para las bibliotecas escolares pero también se puede observar
que poco uso tienen los estudiantes de éstas a pesar de que en educación primaria
se cuenta con el Programa Nacional de Lectura mismo que se haya incluido en el
nuevo Programa de Estudio 2011.

El Programa 2011 de Educación Básica es el documento rector que se tiene para

desarrollar el trabajo escolar en educación básica (SEP 2011:29) en él se definen
las competencias para la vida , el perfil de egreso, los estándares curriculares y los
aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes, y
que se propone contribuir a la formación del ciudadano democrático crítico y creativo
que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y
global, que consideran al ser humano y ser universal .

Entre las competencias para la vida está la competencia para el aprendizaje

permanente en la cual se requiere de habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita,
comunicarse en más de una lengua, habilidades digitales y aprender a aprender.

En congruencia con esta competencia integra un campo formativo que tiene que ver
con el lenguaje y la comunicación y señala que:
“Se busca que los alumnos aprendan y desarrollen habilidades para hablar,
escuchar e interactuar con los otros; a identificar problemas y solucionarlos; a
 15

comprender, interpretar y producir diversos textos, a transformarlos y crear

nuevos géneros y formatos; es decir, reflexionar individualmente acerca de
ideas y textos” (SEP ,2011:47)

Se puede pensar que la tarea no es fácil ya que lograr que los alumnos desarrollen
su comprensión lectora en la escuela actual implica reconocer una función nueva a la
escuela pues sabemos que el aprendizaje de la lectura y la escritura años atrás tenía
un significado muy diferente al que tiene en la actualidad y así lo menciona el plan de
estudios 2011 con la siguiente reflexión:

“La habilidad lectora está determinada por significados diferentes. En el siglo

XX, la lectura traducía predominantemente secuencias y lineamientos
convencionales y en la actualidad es la base del aprendizaje permanente,
donde se privilegia la lectura para la comprensión, y es necesaria para la
búsqueda, el manejo, la reflexión y el uso de la información”. (SEP 2011:47)

El plan de estudios marca y resalta como un rasgo importante y sobre todo necesario
para el aprendizaje permanente, la comprensión lectora, lo prioriza sobre una serie
de rasgos que se habrán de desarrollar a lo largo de la educación básica y además
como un elemento necesario para que el estudiante pueda incursionar en esta
sociedad del conocimiento en la cual requiere de sujetos que puedan leer, con un
sentido diferente al que se leía años atrás, pues hoy día vivimos en una globalización
de la información la cual está a nuestra vista y por tanto tenemos que tener
habilidades para seleccionar la lectura correcta, para analizarla, evaluarla, usarla y
manejar esa información, por ello la importancia de lograr que nuestros estudiantes
desarrollen su comprensión lectora en cada uno de los textos con los que interactúa,
con los que consulta, con los que lee.

En los estándares curriculares que integra el plan de estudios 2011 parten del
referente internacional propuesto por el Programa para la Evaluación Internacional
de alumnos de la OCDE (PISA) el cual permite conocer el nivel de desempeño de los
alumnos que concluyen la educación básica y evalúa conocimientos y habilidades
 16

necesarias para el desempeño de forma competente en la sociedad del

conocimiento.

La propuesta fundamental es propiciar que la lectura se convierta en una práctica

común entre los estudiantes de educación básica, pues se tiene una visión acerca
del desarrollo de la habilidad lectora como una parte importante y clave para un buen
aprendizaje en todas las áreas del conocimiento.

En el perfil de egreso que se espera formar en el transcurso de la educación básica

plantea rasgos que deberá cubrir el estudiante para garantizarle que pueda
desenvolverse en cualquier ámbito dentro y fuera de la escuela, relacionados con la
lectura entre los cuales está el buscar, seleccionar, analizar, evaluar y utilizar la
información proveniente de diversas fuentes (SEP, 2011).

De los doce principios pedagógicos que caracterizan este plan de estudios sólo se
mencionarán dos de ellos que a nuestra consideración se hayan íntimamente
relacionados con lo que hemos venido analizando en este trabajo: Centrar la
atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje y planificar para
potenciar el aprendizaje.

El primero hace mención a mirar el aprendizaje del estudiante como el centro y el

referente fundamental, porque

“Se requiere generar su disposición y capacidad de continuar aprendiendo a

lo largo de su vida, desarrollar habilidades superiores del pensamiento para
solucionar problemas, pensar críticamente, comprender y explicar situaciones
desde áreas del saber, manejar información, innovar y crear en distintos
órdenes de la vida” (SEP ,2011:30)

Entender cómo aprende el estudiante y desde ahí generar un ambiente propicio en

donde puedan interactuar con el docente en la construcción de conocimiento
significativo y con interés. Con este principio tenemos que pensar que la
 17

comprensión lectora es el mismo centro del aprendizaje del estudiante ya que es por
medio de ésta que se podrá acceder a nuevos aprendizajes y sobre todo a generar
aprendizajes permanentes, como lo menciona ya el plan de estudios, así que si el
aprendizaje es el centro de todo el quehacer del docente entonces la comprensión
lectora debe estar en el centro de este centro, como si fuera un trabalenguas pero
sólo así se puede pensar que podremos lograrlo.

El segundo principio orienta la planificación del docente hacia el diseño de una

práctica docente en donde se pueda potenciar el aprendizaje de los estudiantes
hacia el desarrollo de competencias. Para ello desde el plan de estudios orienta
hacia la organización de actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de
trabajo, como situaciones y secuencias didácticas. Coincidiendo el plan de estudio
con la siguiente afirmación que Pozo (2009:67) nos plantea:

“Si los profesores no concebimos nuestra labor de enseñar como una tarea
compleja y abierta, como un problema, ante al que hay que adoptar
estrategias diversas según las metas concretas, si enseñar es una tarea
monótona en vez de una tarea diversa y, a ser posible, divertida, difícilmente
los alumnos abandonarían la rutina del aprendizaje monótono.”

Desde esta perspectiva, el diseño de actividades de aprendizaje requiere del

conocimiento de lo que se espera que aprendan los alumnos y de cómo aprenden. El
diseño de estrategias implica movilizar saberes y para ello el docente debe
reflexionar acerca de: ¿Qué situaciones resultarán interesantes y desafiantes para
que los estudiantes indaguen, cuestionen, analicen y reflexionen?

Las estrategias que el docente diseñe tendrán que orientarse a generar un espacio
donde se logre desarrollar la comunicación y sobre todo donde puedan interactuar
quienes intentan aprender motivados en la búsqueda constante y permanente de
este aprendizaje. Para lograr la comprensión lectora en los estudiantes, Pozo
(2009:36) menciona que:
 18

“El aprendizaje por comprensión es más eficaz, ya que produce resultados

más duraderos y transferibles, pero también que es más complejo y difícil de
lograr. Por un lado requiere de los alumnos una actividad cognitiva más
compleja (relacionar la nueva información con conocimientos previos,
traducirla a las propias palabras, buscar la relación entre las partes que
componen esta información, buscar su relación o aplicación con otros
contextos) además de un mayor grado de confianza, ya que no sabe con
certeza si su interpretación es adecuada.”

Además debe tener claro que para desarrollar la comprensión lectora debe diseñar
estrategias muy específicas para lograrlo y entender que estas son procedimientos
elevados, que implican ciertos objetivos a cumplir, la planificación de actividades, ya
Solé (2002:55) en su texto sobre “Estrategias de lectura” nos señala que “Hay que
enseñar estrategias para la comprensión de los textos. Éstas no maduran, ni se
desarrollan, ni emergen, ni aparecen, Se enseñan-o no se enseñan- y se aprenden –
o no se aprenden”.

Entonces no esperemos que de la nada los estudiantes logren llegar a la

comprensión de su lectura, se deben diseñar estrategias para ello y si el docente
intenta al menos hacerlo, como decía Pozo (2009) dejar la clase monótona para
convertirla en una clase interesante y sobre todo en una clase con metas y
propósitos, no sólo para cubrir un tiempo reglamentado en su horario laboral, ir más
allá, a convertir la clase en un espacio de enseñanza para que se logre un
aprendizaje.
El diseño de estrategias de enseñanza debe estar centrado en los alumnos, así lo
plantea en su principio pedagógico el plan de estudios y las estrategias de lectura las
tenemos que entender como procedimiento que implican lo cognitivo y lo
metacognitivo, en la enseñanza no pueden ser tratadas como técnicas precisas,
recetas infalibles o habilidades específicas.

Por ello Solé (2002: 70) dice que:

“Para enseñar estrategias de comprensión lectora haya que primar la
construcción y uso por parte de los alumnos de procedimientos de tipo general
 19

que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura

múltiples y variadas”

Si el plan de estudios 2011 nos plantea que el enfoque de la enseñanza del docente
debe centrarse en la competencia aprender a aprender y que la lectura de
comprensión juega un papel central para que se logre esta competencia, que no sólo
será para un grado escolar sino para toda su vida, entonces los docentes deben
tener especial atención al momento del diseño de las estrategias didácticas de
enseñanza, y tener como eje rector esta sugerencia especificada en el plan de
estudios.

Al respecto señala Pozo y Mateos (2009:63) qué:

“Si ayudamos a los estudiantes a reflexionar y a ejercer un control meta

cognitivo sobre sus aprendizajes en diversos ámbitos específicos de
conocimiento y les hacemos reflexionar sobre las diferentes situaciones de
aprendizaje que tienen que afrontar, estaremos facilitando la generalización y
transferencia del conocimiento y la gestión autónoma del aprendizaje.”

Lo anterior implica que los docentes deben entender que el rol protagónico que por
muchos años se ha mantenido en el proceso de enseñar debe asumirse desde otra
perspectiva hoy día ya que debe permitir que los estudiantes asuman un rol en el que
ellos sean propiciadores de su propio aprendizaje.

Hacer una reflexión sobre su práctica misma, porque si queremos desarrollar

habilidades en comprensión lectora en los estudiantes habría que ver si ellos ya las
tienen, por que como se escucha en el dicho popular, “nadie da lo que no tiene” por
tanto poco o mucho podrá hacer el docente con sólo tener buenas intenciones y con
el diseño de nuevas estrategias didácticas, es necesario también que se incluya
además del diseño un acto de conciencia como el que menciona Pozo (2009) “los
estudiantes no pueden comenzar a asumir la responsabilidad de su aprendizaje y de
su desarrollo a menos que el tutor decline parte de lo que tradicionalmente, ha sido
responsabilidad suya”(Pozo,2009: 65 ).
 20

Para que los estudiantes logren desarrollar sus estrategias de aprendizaje es

primordial que el docente asuma este nuevo rol y aunque no resulta fácil cambiar lo
que se ha hecho por muchos años a los estudiantes tampoco les resultará fácil
asumir su nuevo rol en el cual pueda ir construyendo su propio aprendizaje.

Las estrategias de aprendizaje de los estudiantes es otro punto que nos ocupará en
este espacio y sobre todo aquellas que tienen que ver con la lectura, de entrada
podemos decir que aprendemos a través de distintas modalidades sensoriales y
cuanto más se refuerza una modalidad u otra, más eficaz es el aprendizaje, para
Schmeck, R. (1982), por otra parte, un estilo de aprendizaje:

“Es simplemente el estilo cognitivo que un individuo manifiesta cuando se

enfrenta a una tarea de aprendizaje, y refleja las estrategias preferidas,
habituales y naturales del estudiante para aprender, de ahí que pueda ser
ubicado en algún lugar entre la personalidad y las estrategias de aprendizaje,
por no ser tan específico como estas últimas, ni tan general como la primera”

Hay una gran cantidad de estudios realizados en los últimos años que nos permiten
pensar en el aprendizaje de una forma diferente ya que hoy día sabemos que lo que
se aprende se almacena en nuestro cerebro en tres sistemas de memoria que a su
vez están relacionados con la formación de nuestro cerebro (reptil, mamífero y neo
corteza) esta parte la analizaremos con mayor profundidad en el siguiente capítulo.

Cuando aprendemos algo, intervienen tres sistemas: la memoria procedimental, la

memoria episódica y la semántica, aprendemos lo que hacemos, dónde lo
aprendemos y cómo describir lo que aprendemos. Esto quiere decir que no son
suficientes buenas estrategias de enseñanza y buenas intenciones del docente para
que sus alumnos aprendan y comprendan lo que leen debe también atender esta
situación de aprendizaje adecuar a estos tres sistemas o vías de aprendizaje que
tiene todo ser humano para poder decir que hubo un aprendizaje y llegar a lo que
algunos han denominado como aprendizaje profundo:
 21

Solé (2002:29) lo reafirma al decir que:

“En el enfoque profundo, la intención de los alumnos es comprender el

significado de lo que estudian, lo que lleva a relacionar su contenido con
conocimientos previos, con la experiencia personal o con otros temas, a
evaluar lo que se va realizando y a perseverar en ello hasta que se logra un
grado de comprensión aceptable” .

Hoy sabemos que nuestro cerebro es un transmisor de energía y que a partir de esa
producción de energía es cómo podemos aprender. El proceso de la lectura sucede
dentro del cerebro en su parte izquierda, lo que se llama hemisferio izquierdo y para
que ésta suceda se debe generar una combinación química, porque algunos
neurotransmisores favorecen al lector. La pregunta es ¿Cómo hacer para generar la
energía adecuada para lograr una mejor comprensión al leer? ¿Se puede lograr esto
y cómo? Y claro que se puede ya en su propuesta sobre la neuro-lectura José Cruz
Ramírez (2002) así lo reafirma cuando aborda la lectura desde la corriente neuro
lingüística.

Por ello debemos atender por un lado estrategias de enseñanza centradas en las
necesidades de los alumnos pero también atender las situaciones de aprendizaje de
los estudiantes ya que “Se supone que la construcción y el descubrimiento de los
conocimientos tiene varios beneficios: se logra un aprendizaje con comprensión si el
aprendizaje de los alumnos es construido por ellos mismos” (Hernández, 2002:110).

Urge pensar una escuela que asuma una función diferente, más bien, adecuada a las
necesidades actuales de los contextos cada vez más globalizados, que requiere de
los estudiantes perfiles con más habilidades por que la sociedad del conocimiento
requiere a ciudadanos con lectura competentes.

En la idea de Pozo (2009:28)

“La escuela ya no puede proporcionar toda la información relevante, porque

ésta es mucho más móvil y flexible que la propia escuela, lo que si puede es
 22

formar a los alumnos para poder acceder a ella y darle sentido,

proporcionándoles capacidades de aprendizaje que les permitan un
asimilación crítica de la información”.

Poco se piensa en las escuelas sobre esta situación, ya que los docentes se ven
inmersos en su mundo y en su tarea de abarcar todo lo que su programa oficial le
encomienda, pero casi nunca se permiten reflexionar sobre las cosas que hacen con
sus alumnos si es en realidad lo que ellos ocuparan fuera de escuela y más allá si les
están desarrollando habilidades para enfrentar sus contextos. Los docentes debían
preguntarse si solo están atendiendo un programa o las necesidades de sus
estudiantes y por tanto pensar en lo que mencionan Pozo y Gómez (2009:28) que:

“Lo que ocupan los alumnos de la educación científica no es tanto más

información, que pueden sin duda necesitarla, como sobre todo la capacidad
de organizarla e interpretarla. Y de modo muy especial lo que va a necesitar
como futuros ciudadanos son, ante todo, capacidades para buscar,
seleccionar e interpretar la información”.

Para lograr lo que Pozo menciona los estudiantes tienen que acceder primero que
nada a la comprensión de la lectura de los textos que leen y además desarrollar
habilidades ya mencionadas como criticar, seleccionar y reflexionar sobre la
información que está en sus manos.

¿Por qué tanta importancia hoy día a la comprensión lectora? ¿Por qué se ha
convertido en una tarea con adeudos pedagógicos? Porque queremos hacer lectores
autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos diferentes a los
que cotidianamente se trabajan en la escuela y ser lectores autónomos significa que
también serán capaces de aprender a partir de cualquier texto y quien logra esto
podrá leer y ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensión lectora,
cuestionarse lo que ya sabe o modificarlo o bien transferir ese conocimiento a otras
situaciones de su vida. Así lo menciona Cháves (2009:15):

“En el mundo actual, con su sistema omnipresente y globalizado de

información, la comprensión lectora se ha convertido no sólo en una
 23

necesidad sino en un requisito para la sobrevivencia de cualquier persona. En

este sentido la adquisición de esta capacidad es motivo de profunda
reflexión.”

Para nadie es ya desconocido que vivimos en la nueva era de la sociedad del

conocimiento, hoy más que nunca el valor que éste tiene está por encima del valor
que por muchos años tuvo el trabajo del hombre, pero aún en este mundo del
conocimiento se ha considerado que vivimos también en crisis del conocimiento ya
que los estudiantes no saben cómo acceder a él y si llegan a la información no saben
cómo manejarla, si la leen, no comprenden lo que leen, así que poco conocimiento
generará en ellos de ahí la urgencia de que los estudiantes que cursen cualquier
grado de escolaridad en el mundo entero puedan desarrollar sus habilidades
lectoras, puedan comprender lo que leen, puedan aprender a aprender.

De esta forma ya Cháves (2009:12) lo ratifica con lo siguiente:

“La importancia que tiene la comprensión lectora: no se lee por leer, sino para
construir una interpretación acerca del texto. Es por esto que la comprensión
lectora es tan importante en tu formación porque, entre otras cosas, se lee
para aprender y, por otra parte, para aprender, recrearse o simplemente
informarse, es indispensable entender lo que se lee.”

Las conceptualizaciones sobre la lectura han ido cambiando en el mundo exterior a

la escuela pero dentro de los salones de clases los docentes parecieran que no se
percatan de que ya no es suficiente lo que se ha hecho, pues sus estudiantes son
catalogados como incompetentes para la lectura por las últimas evaluaciones
externas que se han tenido en nuestras escuelas (ENLACE, 2011).

Avendaño y Desiano ( 2006:46) dicen que :

“Durante mucho tiempo hemos considerado que la comprensión lectora era

resultado directo del descifrado de un texto: si nuestros alumnos podían
reconocer las palabras del mismo, la comprensión, por ende, sería
automática. Sin embargo, a medida que los docentes orientábamos nuestras
 24

intervenciones hacia la decodificación, comprobábamos que la mayoría de

nuestros alumnos no entendían lo que leían.”

Lo mismo sucede hoy día en las aulas, los docentes se dan cuenta y es una clamor
general de que sus alumnos leen pero no logran comprender lo leído, pero sólo en
ese lamento se quedan por que habría que pensar también si lo que están haciendo
ellos les está permitiendo a sus alumnos llegar a su comprensión lectora.
Relacionado con ello Avendaño y Desiano (2006:47) comentan al respecto:

“En muchos casos la actividad lectora se ve reducida a que los docentes

hicieran preguntas literales sobre el contenido de un texto, creyendo que con
ello los alumnos lograban comprender. En consecuencia no enseñábamos a
comprender pues no les permitíamos que se enfrentaran al texto para extraer
datos e indicios de su contenido, a fin de formular inferencias e hipótesis
sometidas constantemente a prueba”

Con todo lo mencionado no cabe duda que la preocupación está latente en el pensar
de muchos investigadores en el mundo entero y que además en los hechos reales y
cotidianos de la vida misma desde lo más lejano a lo más cercano nos encontramos
que se lee sin comprender, de todo este panorama nace la preocupación por realizar
este trabajo de investigación en el cual nos planteamos la siguiente interrogante:

¿Cómo son las estrategias docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en

el tercer periodo de educación básica?

1.1.2 Preguntas científicas

Esta investigación se realizará teniendo como pregunta central la siguiente

interrogante científica:
1.- ¿Cómo son las estrategias didácticas que favorecen la comprensión lectora?

Para dar paso a las siguientes interrogantes surgidas de la anterior:

 25

2. ¿Qué conocimientos teóricos tienen los profesores para favorecer la comprensión

lectora?

3.- ¿Qué evidencias existen en las escuelas de las estrategias que aplican los
profesores para favorecer la comprensión lectora?

4.- ¿Cómo se interpretan las estrategias didácticas que aplican los profesores para
favorecer la comprensión lectora?

5.- ¿Qué se puede concluir de las estrategias que aplican los docentes para
favorecer la comprensión lectora?

1.2 La comprensión lectora: problema o utopía.

En la actualidad en el mundo entero se habla del problema de la lectura, en todos los

países los sistemas educativos se encuentran en la búsqueda de alternativas de
nuevas ventanas de posibles soluciones por que hoy día la exigencia del contexto
requiere de estudiantes con habilidades lectoras capaces de llegar a una
comprensión lectora, de interpretarla, evaluarla y reflexionar sobre cualquier texto.

Nuestro sistema educativo no se escapa de esta situación, ya que los estudiantes de

todos los niveles educativos viven en la confusión del proceso de la lectura, o sea
leen sin leer, sin comprender lo que leen y además identifican la lectura como una
tarea, con deberes y con situaciones tediosas o como actos de obligación para poder
concluir un grado o un programa.

Aunque cabe decir que el reto de lograr la comprensión lectora no puede asignársele
totalmente a la escuela pero si debiera ser una tarea a cumplir el hecho de que los
estudiantes logren ver en la lectura una tarea divertida, útil, necesaria para aprender
a aprender.
 26

El interés por realizar este trabajo parte de esa situación mencionada ya que en la
actualidad nos encontramos con alumnos que leen sin comprender. Es cotidiano
estar con docentes y comenten que sus alumnos no comprenden lo que leen y que
esto les causa una cascada de problemas ya que al no poder realizar esta
competencia pues repercute en todas las actividades de lectura realizadas en la
escuela y fuera de ella.

Los padres de familia por su lado hacen comentarios semejantes respecto a la

lectura de sus hijos. Es común que los niños y niñas leen un texto y al preguntar qué
opinan o que entendieron éstos no logran estructurar una idea clara que dé cuenta
de su interacción con ese texto leído.
Por ello nos interesa analizar por qué los niños y niñas que acuden a la escuela
primaria no logran desarrollar su comprensión lectora. Por qué a pesar de tantas
estrategias que se han implementado para trabajar la lectura, desde cursos, talleres,
materiales de bibliotecas, etc. aún continúa latente esta situación y eso se hace
público cuando se dan a conocer los resultados de la prueba ENLACE o PISA, las
cuales nos consideran a los mexicanos como incompetentes para leer.

La preocupación por subsanar el problema añejo de la lectura y desarrollar la

comprensión lectora en los estudiantes que asisten a educación básica es una
situación que ya no se puede dejar de lado, y se debe pensar que los programas y
acciones que se han diseñado para lograr avances han sido poco satisfactorios.

Los resultados en nuestro país en las ultimas evaluaciones internacionales

realizadas no distan mucho de estas situaciones, según la OCDE México se
encuentra por debajo del promedio alcanzado por los países miembros de la OCDE y
está en los niveles de países emergentes como Tailandia o entre los que estaban en
la Unión Soviética. México se encuentra en el último lugar entre los países miembros
por lo que se refiere a la educación en jóvenes de 15 años. Situación que debe
ocupar espacios de análisis pero sobre todo de preocupación.
 27

La prueba de PISA (Programme for International Student Assessment, por sus siglas
en inglés) se aplicó en el 2009 a mil 700 escuelas y 52 mil estudiantes. Es una
prueba que mide competencias se realiza cada 3 años con jóvenes de 15 años en
cualquier grado a partir del primero de secundaria. Las áreas evaluadas son lectura,
matemáticas y ciencias. PISA mide la capacidad para comprender, reflexionar e
interesarse en textos escritos con el fin de lograr metas, desarrollar conocimientos y
participar en la sociedad.

Los resultados en lectura en el 2009 aunque han disminuido en los niveles de bajo
desempeño del 44 al 40 % y se aumentó lo que se ubica en los intermedios de 49 a
54%, el desafío es incrementar la proporción de estudiantes de mayor competencia.
En el D.F. Se ha alcanzado la escala más alta de los niveles de competencia lectora
que mide PISA de todo el país y los más bajos son los estados de Oaxaca, Chiapas,
Guerrero.

Esto quiere decir que andamos mal en lectura aunque la Secretaría de Educación
Pública intente decir que los resultados son los más altos alcanzados hasta hoy en el
país pero no los relaciona con los resultados de otros países y sobre todo que
aunque estén estos resultados favorables aún tenemos en las aulas alumnos que no
saben leer o más bien que no atienden el proceso de la lectura como estas
evaluaciones lo requieren pero sobre todo que no tienen la lectura como un recurso
propio que les permita continuar aprendiendo y accediendo a otros aprendizajes.

Considero que la realización de este trabajo de investigación podrá dar elementos

para entender que sucede respecto a la comprensión lectora y sobre todo qué
estrategias de aprendizaje y de enseñanza pudieran ser más efectivas para
favorecer este proceso. Pensar que se puede mejorar, que ya se deje ser un país de
lectores incompetentes buscar realmente caminos que conduzcan a la solución de
este problema pero sobre todo buscar que los alumnos en su tiempo escolar logren
desarrollar su comprensión lectora como una competencia que le permitirá aprender
a aprender.
 28

1.3 Objetivos

De acuerdo con el planteamiento del problema y las preguntas científicas que

determinan los ejes problemáticos de este estudio tenemos los siguientes objetivos
de esta investigación.

1.3.1. Objetivo general

Describir las estrategias didácticas que aplica el docente para favorecer la

comprensión lectora de los alumnos del tercer periodo de educación básica.

1.3.2 Objetivos particulares

1. Explicar teóricamente cómo se favorece la comprensión lectora en los

alumnos del tercer periodo de educación básica.
2. Documentar todo el proceso de investigación a través del método de estudio
de casos.
3. Interpretar todos los datos recabados mediante la técnica de análisis de
contenido.
4. Concluir o hacer sugerencia según corresponda.

1.4 Supuestos teóricos

1. Los profesores utilizan insuficientes estrategias para favorecer la comprensión

lectora de los alumnos del tercer periodo de educación básica
2. Los profesores no tienen los conocimientos teóricos suficientes para aplicar
estrategias que favorezcan la comprensión lectora.
 29

3. No existen evidencias de las estrategias didácticas que utiliza el docente para

favorecer la comprensión lectora
4. Los docentes aplican estrategias didácticas sin tener conocimiento profundo
de cómo favorecer la comprensión lectora de sus alumnos del tercer periodo
de educación básica.

Para poder fundamentar y explicar lo que sucede con la comprensión lectora y las
estrategias de enseñanza y de aprendizaje a la luz de las teorías en el siguiente
capítulo realizaremos un análisis que nos permitirá dar una explicación científica de
estos procesos. Haciendo un recorrido por cada una de las aportaciones teóricas
que de alguna forma sustentan este trabajo.
 30

CAPÍTULO II.

INTERÉS POR LAS ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA

 31

“Quizá podamos imaginar situaciones límite en que la

comprensión no es el objetivo último de la lectura pero
de hecho si nos referimos a sus utilizaciones más habituales
Y en particular al contexto escolar, la comprensión
es casi siempre el hito del lector”

2.1 Estado del arte.

En este capítulo presentamos algunos estudios que se han realizado relacionados

específicamente con la comprensión lectora, con las situaciones de cómo enseñarla
y también de cómo aprenderla, desde la mirada de las teorías cognitivas intentando
explicar este proceso como una tarea que aún no se ha podido concluir.

Si pensamos que en los contextos escolares se tienen décadas trabajando en torno a

la comprensión lectora y que la escuela lejos de invitar a leer provoca que se
desaprenda lo leído como sucede en muchos casos de estudiantes entonces ello
significa que algo serio pasa con la lectura y con el proceso de la comprensión
lectora.

2.1.1 Investigaciones del ámbito internacional.

En su trabajo de tesis el Doctor Antonio José César de Almeida González quien es

Licenciado en Psicología y maestro de Psicología por el Instituto Superior de
Psicología aplicada de Lisboa, presenta un estudio en donde trabajó con los efectos
de dos intervenciones y sus interacciones en variables relacionada con la
comprensión lectora. En este trabajo trata de ofrecer a los alumnos durante su
lectura ayudas que destacan la estructura del texto y sus contenidos principales. La
segunda intervención consiste en invitar a los lectores al final de cada frase a pensar
 32

en voz alta en lo que han leído. Un poco el intento de ver que tanto los alumnos y
alumnas logran rescatar de lo leído en voz alta y sobre todo que tanto logran
comprender la lectura.

Para realizar este trabajo el Doctor Almeida (2001) tomó una muestra de 69 alumnos
de 8º grado de dos escuelas públicas de los cuales 37 son mujeres y 32 son varones
y sus edades varían entre los 13 y 15 años. Se intentó organizar las visitas a los
centros de forma a causar el mínimo trastorno posible a alumnas y alumnos,
maestras y maestros, ambas escuelas pertenecen al grupo de clase media. Se visitó
previamente y se les explicó que se trataba de un trabajo sobre la lectura de textos y
las dificultades que aparecen en su comprensión y que estaban intentando encontrar
formas de ayudar a la gente a comprender mejor lo que leen.

Al igual que hoy, existe una preocupación por mejorar los procesos de comprensión
lectora y que al parecer no tiene exclusividad de género ni de estatus social, sino
más bien es un padecimiento que aún no se ha podido erradicar.

Del total de esta muestra los distribuyó en cuatro condicionantes: una de control,
una para cada una de las intervenciones y una cuarta en donde los alumnos recibían
ambos tratamientos simultáneamente. Las ayudas realizadas han sido eficaces en
las medidas asociadas a la memoria y a la comprensión literal (respuesta a
preguntas de tipo literal) del texto pero no en las medidas de comprensión
inferencial.

El objetivo de este trabajo realizado por el Dr. Almeida (2001) ha sido de estudiar los
efectos que los dos tratamientos elegidos- las ayudas basadas en la noción de
lectura conjunta y el pensamiento en voz alta- tienen en la comprensión. Entendiendo
la comprensión lectora no solamente como la memoria y reproducción literal del
texto, sino también al razonamiento inferencial que los lectores pueden hacer a partir
del mismo.
 33

De Almeida (2001) define las estrategias de comprensión como conocimiento

procedimentales que permiten al lector hacer la gestión de sus limitados recursos
cognitivos en función de los objetivos que tienen relativamente a la lectura de un
texto particular. Menciona la importancia de la utilización de estrategias en la
comprensión lectora es lo suficientemente pertinente como para poder afirmarse que
una de las principales diferencias entre lectores que comprenden y los que tienen
dificultades en comprender reside precisamente en la forma como utilizan las
estrategias que tienen a su disposición “los buenos lectores son estratégicos en la
utilización de estrategias”

La idea del trabajo de tesis del Doctor De Almeida (2001) era contribuir para que
otros conocieran sobre cómo funcionan los procesos que conllevan a mejorar
resultados, en este caso, en la comprensión lectora de textos expositivos, por parte
de los alumnos, además a entender que opciones prácticas por parte de los docentes
ayudan más y a qué tipo de lectores, a mejorar las teorías que intentan explicar los
complejos fenómenos que ocurren tanto en el mundo interno de los individuos como
en la realidad relacional que les rodea, cuando se proponen comprender un texto.

Y no precisamente diseñar un modelo de intervención que los docentes pudieran

reproducir en sus aulas pero si con los resultados de su trabajo pudieran facilitar la
tarea de quienes puedan ayudar a sus alumnos a comprender mejor un texto y
afirma:

“Claro no podemos intervenir en la realidad y querer que ella responda en el sentido

que creemos deseable, sin que nosotros mismos cambiemos nuestra forma de estar,
de pensar y de actuar.”(De Almeida, 2001:78)

Se cuestiona ¿Quiero que mis alumnos comprendan mejor un texto? Para empezar,
dice: “ yo tengo que comprender mejor también las dificultades que tienen ( o pueden
tener) mis alumnos y alumnas y comprender mejor la comprensión” Con esta frase
nos hace reflexionar acerca de la importancia que tiene no sólo conocer estrategias
 34

de enseñanza para la comprensión lectora sino también conocer las estrategias de

aprendizaje que los alumnos pueden tener para lograr su comprensión lectora y que
estas estrategias serán tantas como alumnos haya en la clase, ello implica
entonces comprender como comprende un texto un lector.

De Almeida (2001:175) cita para ejemplificar la comprensión las cinco metáforas de

Graesser y Brittom:

 La comprensión es el ensamblaje de una representación en múltiples

niveles.

 La comprensión es la construcción de una representación coherente

 La comprensión es un sistema dinámico, complejo.

 La comprensión es la generación de inferencias

 La comprensión es el proceso de gestionar la memoria de trabajo.

Si unimos estas cinco metáforas tendríamos a la comprensión como un entramado y

complejo proceso que cada quien tiene que lidiar, y sacarlo adelante por ello en su
trabajo sugiere que la comprensión depende de que el lector domine y active un
conjunto importante de procesos cognitivos y conocimientos previos, de que el texto
cumpla un conjunto de presupuestos y de que el contexto proporcione las
condiciones necesarias para la articulación entre el lector y el texto.

Por otra parte en nuestro continente americano en la ciudad de Choluteca, Honduras

tenemos el trabajo de tesis de Sonia Isabel Mendoza Maldonado presentada por la
Universidad Pedagógica Nacional en el año de 2007 titulado Estrategias docentes y
estrategias de aprendizaje utilizadas en el desarrollo de la comprensión lectora del
tercer ciclo del Centro de Educación Básica. También relacionada con nuestro objeto
de estudio y que permite establecer una relación con el mismo.
 35

La pregunta general que se planteó en esta investigación es la siguiente: ¿Cuáles

son las dificultades de aprendizaje y de lectura de los estudiantes, cuáles sus
estrategias docentes para el desarrollo de la comprensión lectora de los alumnos del
tercer ciclo del Centro de Educación Básica Ricardo Soriano?

A partir de esta interrogante central delimitó una serie de preguntas específicas pero
la que se relaciona con nuestro objeto de estudio es la siguiente ¿Qué tipo de
estrategias de enseñanza utilizan los docentes para desarrollar la comprensión
lectora?

La investigación realizada tenía como objetivo general el describir las dificultades de

aprendizaje y de lectura de los alumnos del tercer ciclo, cuáles sus estrategias de
aprendizaje y cuáles las estrategias docentes que les ayudan a desarrollar la
comprensión lectora.

Centrando su atención en las estrategias que utilizan los docentes Mendoza (2007)
utilizó una investigación con enfoque cualitativo, con un estudio descriptivo no
experimental, ya que lo que se pretendía era recolectar la información en un tiempo
específico para posteriormente hacer una descripción de la misma. Seleccionó para
este estudio a cinco docentes y 182 alumnos del tercer ciclo utilizando la observación
directa y la entrevista como instrumentos para la recolección de la información.

En su postura teórica Mendoza (2007) afirma que el docente debe reflexionar sobre
qué es lo que hace en el aula para ayudar a los estudiantes a facilitar el proceso y
revisar si las actividades que efectúa en el aula facilitan cambios o los desarrolla de
forma consuetudinaria sin alterar nada. En las observaciones realizadas encontró
que en general las clases se enmarcan dentro de la visión pedagógica tradicional y
responden a la formación imperante en los docentes de educación básica.

Al finalizar su trabajo de investigación concluye diciendo que los docentes, recurren a

una serie de estrategias de enseñanza a nivel general para una clase, las cuales a
 36

veces refuerzan un aprendizaje memorístico y no directamente a la aplicación de

estrategias para reforzar la comprensión de la lectura. Predomina en los docentes la
utilización de exposiciones como estrategia de enseñanza pero no hay una
presentación de estrategias exclusivamente de lectura.

Finalmente su trabajo deja evidencia de que los docentes realizan estrategias en el

salón de clases pero que muy poco son útiles para desarrollar la comprensión lectora
de sus alumnos. Situación que asemeja a nuestro objeto de estudio ya que existen
también estrategias diseñadas para trabajar en el aula y continúa presente la
situación problemática donde los alumnos no logran comprender la lectura.

En Medellín Colombia en el 2008 Esmeralda Rocío Caballero Escorcia presenta su

tesis “Comprensión lectora de los textos argumentativos en los niños de poblaciones
vulnerables escolarizada en quinto grado de educación básica primaria”, teniendo
como director de su tesis al Dr. Rubén Darío Hurtado Vergara por parte de la
Universidad de Antioquía.

Caballero (2008) dice que estudios recientes indican que las dificultades en los
procesos de comprensión de lectura se evidencian en todos los niveles, desde la
básica primaria hasta el nivel superior, debido a la poca experimentación, difusión e
implementación de estrategias didácticas que favorezcan el desarrollo de los
procesos comprensivos de los estudiantes.

Lamenta que no se haya profundizado lo suficiente sobre el problema de la

enseñanza de la comprensión lectora en el aula y cuando se han hecho ha sido de
una manera tangencial; evidenciando dos problemáticas en relación al rol docente:
por un lado el poco acercamiento por parte de éste a otras estrategias que permitan
elevar el nivel de la competencia lectora en sus estudiantes, y, por otro, el temor que
le produce explorar otras estrategias que exigen un grado mayor de
acompañamiento al educando y, por qué no decirlo, de conocimiento por parte de
quien orienta los procesos lectores.
 37

Lo anterior constituye el punto de partida para proponer el desarrollo de una

investigación que pretende experimentar la efectividad de un programa de
estrategias didácticas centrado en el análisis de la superestructura de los textos
argumentativos para desarrollar la comprensión lectora de los mismos. Teniendo así
como objetivo general el mejorar la comprensión lectora de los textos argumentativos
en los niños de quinto grado de educación básica primaria a partir del análisis de su
superestructura textual.

La muestra que tomó Caballero (2008) fue un grupo de niños pertenecientes a los
estratos socio-económicos bajos, cuyo origen se remonta a las comunas del
municipio de Medellín. Dicho grupo aunque caracterizado por las experiencias de
calle, desplazamiento forzado y abandono de padres, entre otros, contaban con los
procesos cognitivos normales necesarios para facilitar la comprensión de textos
argumentativos.

La puesta en marcha de esta propuesta implicó la elaboración de un programa de

intervención didáctica que constó de 15 sesiones en las cuales se analizaban textos
argumentativos desde estrategias como el resumen, la señalización, la indagación de
saberes previos y la técnica de las preguntas. Para llevar a cabo la evaluación de
este trabajo se diseñaron test y post-test mismos que le permitieron registrar los
avances en la comprensión lectora.

Siendo un trabajo de corte cuasi experimental en tanto la asignación de los sujetos a

los cuales se les implementó el plan de estrategias no fue aleatorio aunque el factor
de exposición fue manipulado por los investigadores. Este diseño se utilizó para
experimentar y analizar la efectividad de un programa de estrategias de intervención
didáctica para mejorar la comprensión lectora de los textos argumentativos. Se
pretendió tener el mayor control posible, aun cuando se usaron grupos ya
conformados; por esto se seleccionaron dos grupos uno de control y otro
experimental de la misma institución, uno mixto y el otro conformado sólo por niños
 38

de estratos socioeconómicos similares, con edades de 9 a 17 años y donde la acción

didáctica fuera orientada por el mismo docente.

La muestra de este trabajo la conformaron 64 alumnos de quinto grado de primaria a

los cuales se les aplicó un test de comprensión lectora de diez preguntas, todas ellas
tendientes a evaluar la comprensión lectora de un texto argumentativo. El tratamiento
constó de quince sesiones, que se aplicaron en el grupo experimental durante nueve
semanas, al cabo de las cuales se volvió a medir el nivel de comprensión lectora.

En las recomendaciones finales que hace Caballero (2008) dice que es necesario
replantear las estrategias metodológicas que utiliza el docente cuando permite que
sus estudiantes se conecten con diferentes tipos de texto, “pues desde la buena
voluntad no se logra el pleno desarrollo de las competencias lectoras”. Menciona
además que es importante acercarse a los referentes teóricos que posibiliten a los
maestros apropiarse de ellas y por tanto hacer un acompañamiento significativo en el
desarrollo de la comprensión lectora.

En un análisis final se aprecia claramente que los trabajos de investigación citados,

el De Almeida en Lisboa, Mendoza en Honduras y Caballero en Medellin, Colombia,
tiene un objeto de estudio que se haya estrechamente relacionado con este trabajo:
las estrategias didácticas que utilizan los docentes para desarrollar la comprensión
lectora de sus alumnos. Sus referentes de contexto alejados geográficamente pero
pareciera que están hechos para coincidir cuando se trata de la problemática vivida
en las aulas y sobre todo la que tiene que ver con la comprensión de la lectura.

2.1.2 Investigaciones del ámbito nacional

En año 2011 Dolores Caritina García Salas presenta su trabajo para obtener el título
de Licenciada en Educación por parte de la Universidad Pedagógica Nacional Unidad
D.F. Azcapotzalco y de entrada ella menciona:
 39

“Una de las nociones con las que hemos crecido, una noción generalizada y
al mismo tiempo profundamente mentirosa es la de que la escuela como el
lugar en la vida desde el que se impulsa a leer. Para desmentirlo sólo hace
falta recordar nuestra niñez a lo largo de la educación primaria. En la mayoría
de nuestros recuerdos el gozo por la lectura está ausente” (García, 2011:67)

Del mismo modo que De Almeida, Mendoza y Caballero (2008) y de esta presente
investigación la preocupación por la lectura es latente y sobre todo por el proceso
de la comprensión lectora y por ello interviene con su propuesta titulada: “La
construcción de la comprensión lectora en niños de sexto año” en la cual una
interrogante que se plantea es ¿Cómo incrementar la comprensión lectora en mis
alumnos de sexto grado? Teniendo como eje de su trabajo ya que a partir de ella se
fue diseñando su propuesta o alternativa de solución. La interrogante de este trabajo
se haya muy relacionada con la que se plantea en su trabajo García (2011) pero acá
el interés no es tanto como incrementar la comprensión lectora sino más bien que
estrategias didácticas utilizar para lograr que los alumnos y alumnas logren la
comprensión lectora de los textos que leen.

Se justifica García (2011) diciendo que en la escuela se consigue que los alumnos y
alumnas aprendan a leer pero frecuentemente el resultado es que durante los años
escolares e incluso más tarde, los estudiantes están incapacitados a desarrollar sus
propias ideas y opiniones, a través del razonamiento y de la reflexión que implica el
hacer una buena lectura. Dicho a nuestro modo, la escuela enseña a cómo no leer o
bien como desaprender a leer, porque lo que García (2001) señala es algo
preocupante, ¿Por qué cuando los niños y niñas llegan a la escuela primaria van con
una gran necesidad de aprender a leer y escribir y muy pronto esa necesidad
desaparece de su vida? Y agregaría a esta reflexión que además repelan la lectura
de su vida cotidiana, ya que todo disfrutan hacer menos la lectura, les parece
tedioso, cansado y quieren que alguien más lea por ellos.

García (2011) observó que la gran mayoría de sus alumnas y alumnos se

encuentran en dificultades para comprender lo que leen, ya que el tipo de práctica
 40

realizada hasta el momento solamente les permite contestar preguntas de un

cuestionario, omitiendo la comprensión del texto a través de las estrategias y la
socialización por ello diseña su estrategia de solución: construcción de la
comprensión lectora en niños de sexto grado.

El objetivo de esta propuesta es el de mejorar la capacidad de la comprensión de

textos, a través de la práctica lectora en niños y niñas de sexto grado con la finalidad
de apoyar su desempeño académico y el gusto por la lectura.

Apoyados en las teorías constructivistas y en las estrategias de lectura como un tipo

de ayuda para lograr la comprensión de textos diseña unos ejercicios de actividades
en las cuales trabaja la comprensión de textos, son un total de veinte acciones
diferentes pensadas para trabajarlas con los alumnos de sexto grado.

La idea es trabajar una actividad en cada clase con un tiempo aproximado de

sesenta minutos para su desarrollo y cierre dentro de un horario normal de clases en
un grupo de 18 alumnos y 21 alumnas de sexto grado.

La necesidad de abordar este tema nace a partir de las observaciones que ella
realizó en su grupo en el cual pudo darse cuenta que se propiciaba una relación
mecánica de los niñas y niños en relación con el texto ya que sólo leen y contestan
un cuestionario sin analizarlo en el mejor de los casos, porque algunos no logran ni
siquiera contestarlo y comentarlo, y en muchas de las ocasiones se pudo observar
incapacidad para responder a preguntas sencillas, confirmando así un deficiente
desempeño. Con todo esto se propicia que el niño y la niña asocien la lectura con el
aburrimiento.

Lo que se puede ver en el caso de este trabajo es que por un lado hay problemas de
enseñanza, ya que el docente no es capaz de diseñar un ambiente de aprendizaje
favorable para la comprensión lectora y por tanto el alumno y alumna sufren las
 41

consecuencias de ello teniendo dificultades para desarrollar el gusto por leer y al

mismo tiempo la comprensión del texto que leen.

Y García (2001:54) lo sintetiza así:

“El manejo inadecuado del enfoque para la enseñanza de la lengua y el poco

dominio de los contenidos de la asignatura de Español, también ha contribuido a
crear una práctica rutinaria y memorística” (García: 2001)

Pero además por otro lado está también el sujeto que aprende, ya que no todo
depende de lo que el docente realice sino también que para mejorar la comprensión
y el aprendizaje a partir del texto se debe partir necesariamente de cómo se realiza el
proceso de comprensión. En la cual ocupa un lugar importante el texto pero aún más
la estructura cognitiva previa del sujeto.

A partir de ello desarrolla en esta intervención pedagógica el trabajo con las

actividades diseñadas que al final le permitieron concluir que la comprensión no sólo
depende del tipo de texto empleado sino de los conocimientos previos activados por
medio de las estrategias y de la interacción entre sus compañeros y la intervención
docente debe centrarse en la mejora de las habilidades de construcción mediante la
utilización de ayudas que permitan la activación de los procesos cognitivos.

Otra de las tesis nacionales que se encontraron fue la de Idolina Alejo Santos quien
en el año 2012 presenta su trabajo por la Universidad Pedagógica Nacional unidad
099 del Distrito Federal titulado “Desarrollo de estrategias para la comprensión
lectora con un enfoque por competencias a alumnos que cursan el primer grado de la
escuela secundaria”

La relevancia de este estudio es que intentó identificar cómo se enseña en la

escuela, la conceptualización de la teoría y su aplicación en la práctica, cómo se da
la comprensión lectora con los nuevos enfoques de modo a alcanzar los resultados
 42

esperados. Por ello dice Alejo (2012) es importante observar, conocer, analizar el
cómo se propicia el desarrollo de estrategias de comprensión lectora con un enfoque
por competencias y de qué manera son adaptadas y asimiladas por los sujetos.

Para dar guía a su trabajo se planteó la situación problemática de la siguiente forma

¿Por qué los docentes no desarrollan estrategias de comprensión lectora con un
enfoque por competencias entre los alumnos que cursan el primer grado de la
escuela secundaria? Siendo este trabajo un estudio de corte cuantitativo se contesta
con la siguiente hipótesis: Porque no han incrementado sus conocimientos sobre el
tema, así como tampoco han puesto en vigencia sus aptitudes creativas en los
procesos de enseñanza-aprendizaje de aula.

Su objetivo general era investigar por qué los docentes de la escuela secundaria
investigada, no crean estrategias de trabajo académico que fomente la comprensión
lectora en los niños que cursan el primer grado de este nivel.

Para su realización delimitó su muestra tomando a todos los alumnos que cursan el
primer grado y a todos los docentes que laboran con ese grado incluyendo todas las
asignaturas. Las edades de los alumnos van de los 12 a los 14 años y la de los
docentes estudiados oscilan de los 24 a los 60 años de edad todos con la
preparación del grado de licenciatura.

La inquietud central de Alejo (2012:160) era investigar y conocer cuáles son las
causas por el cual los docentes no crean estrategias académicas para fomentar y
fortalecer la comprensión lectora, apoyado en diversos instrumentos dio seguimiento
a esta inquietud concluyendo lo siguiente:

 Los docentes no destinan tiempo para la actualización o para la preparación

de su clase
 43

 El docente debe monitorear las sesiones dedicadas a la comprensión lectora

para ir guiando los niveles alcanzados de lectura y generar nuevas
alternativas para nivelar a los alumnos asignados.

 El docente tiene un papel relevante en el aula pues se convierte en el guía

facilitador para que se logre la enseñanza y el aprendizaje, por ello se hace
énfasis en que utilice estrategias para favorecer la comprensión lectora, ante
tal situación, debe crear ambientes favorables de aprendizaje en aula.

Muchos son los trabajos de investigación realizados en torno a la comprensión

lectora el siguiente estudio es uno más de estos realizado por Edna Macedonia Vera
Ramírez en el año 2005 en el Distrito Federal por la Universidad Pedagógica
Nacional unidad 96 titulada “Planeación de estrategias de comprensión lectora en la
educación primaria”.

Su trabajo está enmarcado a partir de una interrogante que se hace de inicio en la

cual se cuestiona ¿Por qué hay en México un gran atraso en la comprensión lectora
entre los estudiantes de los niveles de la educación básica y en general en la
población mexicana? Misma que pretende contestar con el desarrollo de su trabajo
de investigación realizado con el apoyo de su tutor de tesis el Dr. Ricardo Buil Ríos.

Afirma Vera (2005) que en el nivel de educación primaria es donde se deben

enseñar las bases sólidas para los siguientes niveles educativos, así pues,
podríamos a simple vista apreciar que la lectura servirá de medio para la adquisición
de contenidos en las otras áreas.

Su trabajo de investigación se fundamenta en las necesidades que se tienen de

conocer la gran variedad de estrategias de comprensión lectora que existen, las
distintas etapas en las que se pueden y deben aplicar y sobre todo la importancia
que éstas tienen desde la escuela primaria para avanzar con mayor probabilidad de
éxito en los niveles educativos siguientes.
 44

Partiendo de este sustento diseñó en su trabajo de tesis una propuesta teórico

metodológica para los docentes del centro de trabajo donde ella labora y enfocado
hacia los alumnos para que se pueda incrementar los niveles de comprensión en la
lectura de diferentes textos. Además de tener esta aportación a su contexto escolar
enmarcó su trabajo con el siguiente objetivo: identificar y analizar de qué manera la
planeación de estrategias de enseñanza en la comprensión lectora pueden apoyar al
maestro en su actividad docente para optimizar en sus alumnos dicha comprensión.

Para realizar su trabajo de campo se apoyó en instrumentos como la observación y

la aplicación de cuestionarios los cuales le permitieron valorar el nivel de
conocimiento y manejo sobre las estrategias de comprensión lectora que tienen los
docentes.

Al finalizar su trabajo Vera (2005) observó que ningún docente conocía las
estrategias de comprensión lectora y es por ello que no pueden enseñar un
contenido, estrategia o habilidad que ellos mismos desconocen a nivel conceptual, y
a nivel metodológico, para seguir pasos de su enseñanza. En los docentes
estudiados en este trabajo se observó que sólo utilizan los libros que la Secretaría
de Educación Pública les otorga aunque en sus cuestionarios ellos afirman que
utilizan una gran variedad de textos, reflejando que teóricamente parecen tener
dominio del tema pero la práctica real en su salón de clases y los registros de
observación realizados dan luz de sucesos diferentes, en donde prevalece la rutina
de actividades mecanizadas sin un intento de desarrollar la comprensión lectora.

Otra de las conclusiones de este trabajo de Vera (2005) es que la planeación

docente observada en los distintos grupos deja como resultado más discordancias de
lo expresado en los cuestionarios con la realidad, pues durante el empleo de
planeación de estrategias de comprensión lectora, ninguno de los docentes planea
su clase, terminan haciendo cosas muy diferentes a lo que aparece en su
planeación.
 45

Las realidades contrastadas en este trabajo dejan clara la carencia de estrategias

docentes para desarrollar la comprensión lectora de los alumnos de primer grado de
la escuela secundaria en la cual se realizó.

La tesis de la Doctora Irma Patricia Madero Suárez (2011) realizada en la ciudad de

Guadalajara, Jalisco por el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de
Occidente parte de alguna forma de un mismo referente a las anteriores, apoyada en
los resultados de evaluaciones nacionales e internacionales, en donde se hace
patente que existe un problema de comprensión lectora en los estudiantes de
educación básica. Señala que mejorar el nivel lector de los alumnos mexicanos no es
una empresa fácil, son muchos los factores que inciden en la formación de lectores y
para ello se hace indispensable entender el proceso lector de los estudiantes
mexicanos, conocer todo lo que afecta a dicho proceso. Con este conocimiento se
estaría en condiciones de diseñar nuevas formas de enseñanza, plantear objetivos
claros que busquen hacer eficaz su enseñanza y obtener así mejores resultados en
la formación de lectores competentes.

Para la realización de este trabajo de investigación se utilizó una combinación de

métodos cualitativos y cuantitativos, para este último enfoque se buscó el apoyo de
varios instrumentos para indagar acerca de las actitudes, creencias y pensamientos
de los alumnos acerca de la lectura; en lo que es y ha sido significativo para ellos en
su proceso de aprender a leer y a utilizar la lectura como herramienta de aprendizaje
y lo que significa para ellos leer con comprensión.

Con el apoyo del enfoque cuantitativo se pudieron establecer categorías como el

nivel de comprensión lectora que tienen los alumnos de tercer grado de secundaria,
de acuerdo con los puntajes obtenidos en una prueba estandarizada. Aunque en su
trabajo Madero (2011) admite que el paradigma que tiene mayor importancia para
contestar su pregunta de investigación es el cualitativo.
 46

La muestra seleccionada para este trabajo de Madera (2011) es una muestra

intencional, debido a que el objetivo de la investigación era describir el proceso lector
de los alumnos de tercer grado de secundaria, para la parte cuantitativa se
escogieron a 258 alumnos de 8 escuelas diferentes y para la parte cualitativa a dos
alumnos representativos de cada escuela, un alumno de alto nivel de lectura y otro
de bajo nivel lector.

La situación que nos ocupa analizar de este trabajo y que de alguna forma se
relaciona con nuestra investigación, ya que aun cuando Madero (2011) se enfocó a
analizar el desarrollo de la comprensión lectora en los alumnos de tercer grado de
secundaria concluye centrando parte de sus conclusiones en las formas de enseñar
de los docentes.

Al concluir su trabajo de investigación rescata evidencia de que enseñar estrategias

de comprensión lectora ayuda a los alumnos a comprender mejor un texto. Se
plantea la enseñanza de estrategias lectoras como un camino para crear creencias
constructivas acerca de la lectura y que permitan en todos los alumnos una lectura
exitosa.

Madero (2011) afirma que enseñar estrategias de comprensión lectora supone

abordar la lectura desde la perspectiva de construcción de significados. A través de
ellas se obligaría tanto docentes como alumnos a reflexionar acerca del proceso
lector de cada uno. Enseñar a los alumnos a leer con el fin de comprender un texto
les daría el propósito para su lectura y ayudaría a construir una percepción de la
lectura interactiva.

Finalmente dice que se necesita formular una propuesta para la enseñanza de la

lectura que desde sus intenciones asegure el trabajo hacia la búsqueda de la
interpretación y comprensión de textos. Planteando metas claras que permitan que
no se quede todo en discurso sino llevarse hasta el salón de clases. Asegurar que
 47

todos los maestros vean la lectura como una tarea activa cuya finalidad es construir
una interpretación global del texto leído.

2.1.3 Investigaciones del ámbito local

Para continuar con el análisis de trabajos de investigación en los cuales el objeto de

estudio es la comprensión lectora y que además es un problema latente en las aulas
y las escuelas de cualquier nivel educativo, llama la atención un estudio local
realizado para obtener su grado de Doctora en Innovación Educativa por el Centro de
Investigación Educativa que presenta Luz María Ruíz Guevara en la ciudad de
Culiacán, Sinaloa en el año de 2009.

En su trabajo aborda la comprensión lectora y centra en forma específica estudiar

los niveles de comprensión de los alumnos de tercero y quinto grado de educación
primaria y así poder graduar de menor a mayor complejidad sus conocimientos, con
la finalidad de que los docentes los consideren en sus planeaciones y logren
aprendizajes significativos que le permitan a los alumnos enfrentar todas aquellas
situaciones que se les presenten en su vida diaria, dentro y fuera del contexto
escolar.

El interés de Ruíz (2009) era conocer los niveles de comprensión lectora que los
alumnos de estos grados tenían y establecer si había diferencias en esos niveles por
el grado, por ello selecciona alumnos de tercero y quinto grado. Ya que se pudiera
pensar que de acuerdo al grado que cursan los alumnos, y alumnas pudiera ser
diferente su nivel de comprensión lectora.

Pudo precisar de acuerdo a los resultados obtenidos que la mayoría de los alumnos de
tercer y quinto grado de ese centro educativo, realiza la lectura de textos de una forma
mecánica, con un deficiente desarrollo cognitivo, y con insuficientes estrategias de
aprendizaje, ya sea porque se centran en los procesos de descodificación, esperando
 48

recibir del texto todas las claves necesarias para poder asimilar el significado.
Evidentemente esto trae como consecuencia que los alumnos logren abstraer menos
ideas y por lo tanto, exista menos comprensión del texto.

Sin embargo a pesar de que existe una recurrencia en los procesos memorísticos en
ambos grupos, quinto grado se encuentra en un nivel mayor de comprensión, de
acuerdo a los resultados arrojados ya que varios de los alumnos pudieron realizar sin
dificultad la tarea a la que se enfrentaron, es decir utilizaron sus conocimientos previos,
recursos cognitivos, habilidades para llevar este proceso de comprensión.

La parte esencial de este trabajo es el diseño de un modelo de atención para la

comprensión lectora con el propósito de sugerir unos procesos para la atención de
los alumnos y promover así el desarrollo de la comprensión lectora.

Podemos ver que en este trabajo no sólo se conduce al estudio de los problemas de
la comprensión lectora sino que al igual que los anteriores también concluye con un
diseño o una propuesta de solución con la idea de mejorar los procesos de la
comprensión lectora.

Por tanto no basta con hacer un estudio de las causas que originan el problema de
la comprensión lectora, sino que hay que ir con el pensamiento y con los hechos más
allá del problema intentando buscar la mejor solución para el contexto y para los
involucrados.

Las aportaciones que podemos rescatar de este trabajo es que lograron diseñar una
estrategia para evaluar los niveles de la comprensión de los alumnos de tercero y
quinto grado y sobre todo que ello les permitió ir adecuando estrategias innovadoras
de acuerdo a las habilidades, sus avances y retrocesos que los alumnos van
manifestando durante el proceso de la construcción de su conocimiento, en este
estudio se le dedicó el espacio a la comprensión textos literarios.
 49

Además Ruiz (2009) presenta en su propuesta un modelo de atención para la

comprensión que presentan los alumnos de tercero y quinto grado, con el propósito
de cómo podrían atenderse y desarrollarse en el alumno el proceso de la
comprensión lectora.

El trabajo aporta elementos teóricos y empíricos suficientes para considerar a la

comprensión lectora como medio importante para que los alumnos tengan un desarrollo
integral, participen en la vida social y cultural e identifiquen contenidos y significados en
los diversos textos literarios que forman parte del entorno y su vida cotidiana.

Finalmente Ruíz (2009) se percata en su estudio que los niveles en la comprensión

lectora en los alumnos de tercero y quinto grado de primaria, las diferencias encontradas
son mínimas, se denota en los dos grupos que ambos realizan una lectura mecánica, de
manera rápida. Encontró también que existen dificultades en la comprensión de textos,
por parte de los alumnos muy a pesar de que fueron textos literarios con una estructura
sencilla y breve, la mayoría de los alumnos con los que se trabajó no logró construir
nuevos conocimientos ya que la producción de textos fue deficiente, no manejaron
habilidades, y mucho menos usaron estrategias que les permitieran llevar a cabo este
proceso.

Se puede apreciar en esta investigación y propuesta realizada con los alumnos tercero
y quinto grado de educación primaria que al igual que los alumnos de sexto grado de la
ciudad de México y que los alumnos y alumnas que cursan octavo grado de educación
en Portugal la comprensión lectora es una latente que se hace presente y se asemeja
también a la situación vivida por los alumnos de cuarto, quinto y sexto grado de la
escuela primaria Gral. Ángel Flores y que en su conjunto todos de alguna forma más
limitada y menos estudiada tienen serias dificultades para lograr la comprensión del texto
leído, así sea un texto literario, fácil o complejo la realidad de ellos los asemeja y los
hace pertenecer a un grupo de iguales independientemente al género, edad, país y
tiempo que viven: leen y no comprenden lo que leen.
 50

Pudiera ser esta una razón muy poderosa para cambiar y transformar los enfoques
educativos en los sistemas de enseñanza, no sólo de nuestro país , pues ya nos
pudimos percatar que las problemáticas de la comprensión lectora no es exclusiva de
una región, un país o un estado , es ante todo un problema sin fronteras.

Por su parte Sandra Lorena Aragón Payán (2011) muestra también su preocupación
al igual que los anteriores trabajos de investigación centrada en lo que refiere a la
comprensión lectora de los alumnos de nivel de bachillerato y delimitando a los
textos literarios. Trabajo que presenta para obtener el grado de Doctora en
Innovación Educativa por el Centro de Investigación e Innovación educativa del
Noroeste campus Culiacán, Sinaloa apoyada por su director de tesis el Dr. Marcos
Elías González Pérez.

Dice Aragón (2011: 65) que:

“El problema de la comprensión lectora, se refleja en los alumnos en el momento de

leer un texto literario y no comprenderlo”. En donde sus alumnos replican que es muy
difícil, argumentan diciendo que es demasiado para aprender de memoria y que
además cuando tienen que explicar el texto leído lo único que hacen es repetir
textualmente las palabras de lo leído. Todo ello le permite definir su objeto de estudio
en donde plantea que los alumnos de bachillerato no comprenden la lectura de
textos literarios, además, dice, existen a su vez otros factores que influyen en la baja
comprensión lectora, tal como el desinterés de los alumnos al no poner atención en
clase y no participar en las dinámicas establecidas en el grupo.

El propósito de este trabajo de Aragón fue conocer el nivel de comprensión lectora

de textos literarios que tienen los alumnos de primer y tercer grado de bachillerato,
planteándose su problema en los términos de explicar el nivel de comprensión
lectora que poseen los alumnos de Bachillerato pero además poder determinar las
diferencias de comprensión entre los alumnos de primer y tercer grado y analizar los
niveles de comprensión de la microestructura a la macro estructura.
 51

Para su estudio combinó los enfoques cualitativo y cuantitativo teniendo como

escenario la Escuela Preparatoria La Cruz de la Universidad Autónoma de Sinaloa
con una muestra conformada por 62 alumnos de primer grado y 40 alumnos de tercer
grado, de los alumnos se tomaron hombres y mujeres y de diversos niveles
económicos conformando así una muestra heterogénea.

El análisis de contenido del alumno se desarrolló a partir de una serie de momentos

que se suscitaron como condición necesaria para la comprensión y que revela la
necesidad de un referente para que lo configure.

Menciona Aragón (2011) que como docentes muchas veces nos cuestionamos
acerca de: ¿Por qué unos alumnos comprenden la lectura mejor que otros? y está
demostrado que una de las causas más importantes, son la cantidad y calidad de las
estrategias que los alumnos ponen en juego cuando aprenden. Además, es
importante que los docentes de las diferentes asignaturas apliquen técnicas de
estudio y estrategias, las cuales les generen rendimientos escolares, dado que
solamente estás son aplicadas por los docentes en las asignaturas de Técnicas de
Estudio, Comprensión Y Producción de Textos.

Reconoce Aragón (2011) además que los tiempos para las estrategias que aplican
los docentes no es el suficiente, ya que considera que son muy pocas horas a la
semana. Aunado a todo ello el hecho de que los docentes no realizan ejercicios de
relajación para lograr que los alumnos puedan concentrarse más en sus actividades.

En su trabajo sugiere para la motivación de los alumnos que los docentes busquen la
mejor forma de presentar y estructura la tarea, el modo de cómo realizan la actividad,
el manejo que hacen de los mensajes a los alumnos y finalmente el modelado que el
profesor hace al afrontar las tareas y valorar los resultados.

Las conclusiones que vierten de su trabajo la hacen afirmar que:

 52

“La comprensión lectora representa uno de los problemas de reprobación escolar en

los alumnos de bachillerato, ya que tienden a memorizar las notas para acreditar
únicamente, pero no para tener un aprendizaje significativo (Aragón 2011:33)”.

Continúa diciendo que en ese sentido, los docentes requieren enseñar a los
alumnos a que aprendan a pensar, que interactúen con el texto, y que tengan como
producto final la comprensión del mismo.

De alguna forma estas últimas afirmaciones de Aragón (2011) se engarzan con el

objeto de estudio que nos ocupa en este trabajo , aunque ella se centró en los
niveles de comprensión lectora de los alumnos comparando sus resultados entre los
de primer y tercer grado , pudiendo apreciar y valorar el desempeño de ellos a partir
de ejercicio diseñados previamente finalmente sus conclusiones la llevan de manera
natural a las estrategias utilizadas por los docentes para desarrollar la comprensión
lectora de los alumnos.

Para cerrar este capítulo podemos afirmar que todos los trabajos de investigación
analizados en los diferentes ámbitos (internacional, nacional y local) cada uno en su
momento y su espacio realizan el análisis de las estrategias docentes para
desarrollar la comprensión lectora de alumnos de diversos niveles y contextos
educativos, sin embargo la similitud de las categorías incluidas en sus conclusiones
dejan ver como si fuera un mismo trabajo en un mismo espacio, tiempo geográfico e
histórico y de la misma forma se hayan estrechamente relacionadas con las
categorías de análisis planteadas en el presente trabajo.
 53

CAPÍTULO III.

EL PROCESO DE LA LECTURA, AYER Y HOY

 54

3.1 Reseña histórica de la enseñanza de la lectura en México

La enseñanza de la lectura ha sido objeto de estudio y preocupación de muchas de

las reformas educativas y programas oficiales implementados en nuestro país
mismos que se han dedicado a promoverla y no sólo dentro de la escuela sino
también fuera de ella, con ello queda manifiesto el gran interés por este proceso,
pero además, la importancia que tiene en el desarrollo armónico de cada uno de los
sujetos.

El siguiente es un breve recorrido de lo que hemos vivido en nuestro país en ese

rubro y para ello se toma como referencia el siglo XIX y el siglo XX, el propósito es
poder identificar algunas características y elementos recurrentes de la enseñanza de
la lectura desde tiempos atrás hasta nuestros días.

Desde la época de la Independencia, la lectura fue vista como la llave de acceso al

conocimiento, en esos tiempos se pensaba que quien pudiera leer tenía más
posibilidades de una mejor vida por el solo hecho de acceder a este proceso,
implicaba dar un paso distante de la ignorancia en la cual se hallaba la mayoría de
la población mexicana.

En al año de 1822 se establece el método de enseñanza mutua, cuya novedad era

enseñar la lectura y escritura en forma simultánea, más adelante en el periodo de
Juárez se utiliza un método individual de enseñanza que permitía al docente
dedicarse por espacio de tres a cinco minutos para que un alumno leyera un texto
elegido previamente.

En la búsqueda de cambiar el rumbo y en su postura histórica ya reconocida en

1895 Díaz declaró que los métodos pedagógicos que se utilizaban eran anticuados e
ineficaces. Por ello recomienda que todas las estrategias que se realicen sean lo
más alejadas de lo memorístico (algo bueno en sus concepciones) y se optara por
las clases orales en las que se usara el método socrático.
 55

Como muchas de las cosas que fallaron en la época porfirista con sus intentos de
construir un país mejor, en educación poco se mejora con el uso del método
socrático ya que para 1910 al inicio de la Revolución Mexicana cerca del 73% de
la población de más de 10 años estaban en el grupo de los analfabetas.

Para el año 1910 la Revolución Mexicana había heredado del Porfiriato a un número
extremadamente alto de analfabetas, resultado de las políticas educativas del
gobierno de Díaz y de sus antecesores con respecto de la instrucción pública. Los
gobiernos de la Revolución se encargaron de llevar a cabo campañas para educar a
obreros y a campesinos como un medio para transformar la estructura social del
país, promover el desarrollo nacional y formar una clase trabajadora que sirviera de
sostén al proyecto modernizador mexicano, todo lo cual tomó años y un gran
esfuerzo para ser hecho realidad.

Engracia Loyo (1999: 249) menciona que: “el movimiento revolucionario implicó
también un esfuerzo importante para incorporar los grandes núcleos de la población
marginada a la vida cultural del país”. La herencia del Porfiriato era un pavoroso
índice de analfabetismo, que aunque se trató de disminuir éste continuaba en la
pesada carga de atraso escolar existente en el país.

Al asumir Álvaro Obregón la presidencia de la República en 1921, la tarea

educadora se convirtió en prioritaria dentro de la reconstrucción nacional, con la
fundación de la Secretaría de Educación Pública en este mismo año se pensó que
el modelo mexicano comenzaría a tener forma, iniciando con sus tres primeros
departamentos: el Escolar, el de Bibliotecas y el de Bellas Artes.

El plan de Vasconcelos era mucho más amplio que una simple campaña de
alfabetización; era todo un proyecto de cultura popular en que la enseñanza de las
primeras letras era sólo el paso inicial. (Loyo 1999: 262). La estrategia de llevar la
lectura a todo un pueblo tenía que partir de esta enseñanza para después ir más allá
de las paredes de una escuela, involucrar a todo un pueblo en el gusto por leer.
 56

Pero con muchos problemas y poco impacto de sus acciones fue hasta el año de
1926 que la Secretaría de Educación convocara la utilización del método natural,

“Este método natural, que era una innovación frente a los anteriores, podía
considerarse como una variación del método global empleado por los
maestros Ayala y Pons y consistía en memorizar gradualmente veinte
oraciones o lecciones que contenían todas las letras del alfabeto” (Loyo
1999:266).

Fue durante el Gobierno de Plutarco Elías Calles que se implementará este método
ya que la alfabetización y el impulso a la lectura tomaron otros cauces y en 1926 se
decretó que todas las escuelas primarias tuvieran una sección anexa para
alfabetizar. Publicándose un folleto que se distribuyó por todo el país que llevaba por
título “Método natural para enseñar a los adultos a leer y escribir” y además un
cuaderno de trabajo para el alumno, con el fin de homogenizar la metodología de la
alfabetización. (Greaves 1999:340)

Hacia 1940 las condiciones cambiaron y el secretario Jaime Torres Bodet al igual
que el presidente Manuel Ávila Camacho coincidió en la propuesta de unificar una
campaña nacional contra el analfabetismo, priorizar la lectura ya que era el único
camino para sacar adelante al pueblo (Torres 1999: 322)

La primer premisa de esta campaña decía “un mexicano que lee enseñe a otro que
no lee” por tanto buscando la manera de dar que leer al pueblo se diseñó una
Cartilla la cual contenía ejercicios simples como identificar letras, formación de
sílabas, integración de palabras en frases breves e inteligibles. Se apoyaban en el
método onomatopéyico de Gregorio Torres Quintero para la enseñanza de las
vocales.

En el año de 1958 López Mateos llega a la Presidencia y puede ver con suma
preocupación los altos niveles de analfabetismo aunado a los altos niveles de
pobreza que prevalecía en el País, apoyado en su Secretario de Educación Pública
 57

Jaime Torres Bodet hicieron realidad que los alumnos que asistieran a la escuela
primaria llevaran consigo un libro de texto gratuito con el firme propósito de generar
igualdad en la educación.

En el año de 1959 inicia el Plan de Once años que tenía entre sus objetivos mejorar
la educación primaria y además expandirla por todo el país. La enseñanza de la
lectura y la escritura se realizaba a través del método ecléctico, un poco la
combinación de una estrategia sintética y una analítica: del todo a la parte y de la
parte al todo. Apoyado en libro de texto en el cual se incluía este método que
pretendía lograr la enseñanza simultánea de la lectura y la escritura.

En estos años ya dentro del salón de clases se atendía la modalidad de lectura

silenciosa que era la que representaba para el docente la comprensión lectora, eran
lecturas sin sentido para el alumno y probablemente también para el docente pero ya
definidas como un instrumento evaluador de la lectura. Además se practicaba la
modalidad de lectura en voz alta, en la que importaba mucho la entonación, fluidez,
dicción y sobre todo la rapidez con la que se hacía, eran muy frecuentes los
concursos de “lectura de rapidez” en los que el evaluador tomaba el cronometro y
media el tiempo en el cual el alumno realizaba su lectura.

Para finales de los años setentas los datos estadísticos que se tenían representaban
un número considerable de “analfabetas reales” y “funcionales”, se propuso entonces
una reforma del sistema educativo que contempló no sólo los cambios de planes y
programas sino también libros de texto y métodos de enseñanza.

Este cambio también impactó en la enseñanza de la lengua y de la lectura. Se dejó

el método ecléctico y se introduce el método global de análisis estructural, su
enfoque está centrado en considerar la comprensión de la lectura alejada de una
simple decodificación de signos. Sin embargo, pareciera que estos cambios no
lograron los avances esperados ya que para el año de 1976 se tenía un diagnóstico
desalentador y de una población de sesenta millones de habitantes de los cuales
 58

seis millones de adultos analfabetos, por ello se presentaron nuevas modificaciones

en los programas de Español de primaria y secundaria.

La nueva postura partía de la premisa de que “toda lengua pertenece a quienes la

hablan”, y por tanto, son los hablantes o usuarios quienes logran que la lengua sea
un sistema autorregulado (Ávila, 1985:65).

Fue a partir de los años ochenta que se empezó a manejar un nuevo discurso más
amplio sobre la enseñanza de la lectura. La idea que se tenía anteriormente de verla
sólo como una actividad de alfabetización inicial se vería desplazada por una “idea
más amplia que tenía que ver con una acepción comunicativa de la lectura” (Reimers
y Jacobs 2009).

Después de impulsar y firmar el Acuerdo Nacional para la Modernización de la

Educación Básica en 1993 se inicia una nueva reforma curricular y pedagógica que
trae consigo un nuevo enfoque de la enseñanza de la lengua materna y que
repercute en la manera de abordar la lectura en el ámbito escolar.

El 30 de mayo de 1989 se constituyó la Fundación Mexicana para el Fomento de la

Lectura y en ese mismo año Felipe Garrido (1989:7) publicó su obra “Cómo leer
mejor en voz alta” que ofrecía una metodología necesaria y adecuada para inculcar
el hábito de la lectura y la voluntad de leer.

Es así que en el año de 1993 se diseña un nuevo currículo para educación primaria
y:

“Los nuevos programas de educación básica retoman en esta reforma el

enfoque comunicativo y funcional, la lectura es considerada como la
herramienta fundamental para la adquisición de conocimientos tanto dentro
como fuera de la escuela y sobre todo se plantea dentro de los propósitos de
la educación básica como la herramienta necesaria para el desarrollo
intelectual del estudiante”. (SEP.1993:35)
 59

Dieciséis años más tuvieron que pasar para tener lo que sería la última de las
reformas educativas en nuestro país, iniciando en el nivel de preescolar en el 2004
continúa en el 2006 en secundaria y concluye en el 2009 de primaria, aunque cabe
mencionar que en este último se dio en un lapso de tres ciclos escolares. Originando,
con ello el actual plan de estudios 2011 de educación básica. Con una nueva
perspectiva que tiene que ver con la enseñanza por competencias, busca dar mayor
importancia al sentido comunicativo de la lengua en situaciones cotidianas y prioriza
además la comprensión lectora de los alumnos de educación básica.

El Programa Nacional de la Lectura surge en medio de estos cambios de enfoque

metodológico teniendo como propósito central el fomento a la lectura con el
antecedente dos programas institucionales el de Rincones de lectura y el Programa
Nacional para el Fortalecimiento de Lectura y Escritura.

El Programa Nacional de Lectura tenía propósitos muy definidos y pretendía

desarrollar las competencias comunicativas de los estudiantes, fue la respuesta de la
política educativa frente a los resultados de la primera aplicación de la prueba PISA.
Este programa sigue vigente con una línea digital en la cual el docente y el alumno
mismo puede realizar su propia evaluación sobre su proceso lector.

Con intentos de hacer un país de lectores en el año 2010 la S.E.P. inicia una
campaña de fomento a la lectura que involucra a docentes, alumnos y padres de
familia incluyendo en lo que sería el reporte de evaluación un apartado específico
para ir reflejando la competencia lectora de cada alumno en diferentes momentos del
año escolar.

Finalmente lo que se puede apreciar en este breve recorrido por los diferentes
momentos históricos de la lectura en nuestro país, es que ésta ha sido y será un eje
rector de los sistemas educativos en los cuales se le ha dado y tiene en la actualidad
una espacio prioritario de los procesos de enseñanza y de los procesos de
aprendizaje.
 60

Que cada etapa de la historia ha priorizado la lectura como un eje importante pero a
pesar de las metodologías que cada una utilizó y de los diversos materiales que
implemento para mejorar y ayudar en este proceso, continua vigente en nuestros
días esa preocupación por mejorar el proceso lector ya que los contextos en estos
últimos años viven cambios tan acelerados que exigen cada vez más sujetos que
puedan hacer uso de la lectura como un medio para aprender y también como un
medio para poder establecer nuevas alternativas de solución y de innovación que
permitan a todos vivir en un mejor espacio.

Según Gutiérrez (2008: 110) “La lectura se ha hecho parte del debate social,
especialmente en los últimos cincuenta años. La prioridad de que todos estén
alfabetizados fue trascendiendo hacia cuestiones como la comprensión de los que
llegan a leer, el acceso de todos a los materiales para leer y el accesos a lo que llega
a la escuela para poder leer y escribir.

Este recorrido histórico permite además llegar a la conclusión que son muchas las
acciones que se han realizado y que siempre ha estado la preocupación por parte
de las instituciones del proceso lector, que son muchos los programas
implementados, los materiales diseñados para apoyar el mejor desarrollo de este
proceso, entonces ¿Qué es lo que ha hecho falta? Si ya se han creado y modificado
programas, metodologías, materiales ¿Qué más nos falta por hacer?

3.2. La lectura

3.2.1. Definición de lectura

Muchos son los temas que ocupan la mesa de la discusión de pedagogos,

educadores, educadoras, madres de familia, investigadores etc. pero entre todos
uno sobresale y además mantiene una preocupación latente ese es el tema de la
 61

lectura. De la cual podemos tener interminables líneas de discusión que se pueden

plantear en torno a ello desde los métodos que se han desarrollado para favorecer la
adquisición de este proceso hasta el desarrollo de la misma.

Hoy sabemos que no es suficiente adquirir la concepción de que a cada sonido de

nuestro alfabeto lo representa una grafía, establecer esta relación era suficiente en
otros tiempos, en el mundo actual es necesario además que después de adquirir
este proceso los sujetos puedan ir más allá del descifrado de unas letras y unas
palabras, puedan construir una idea o un pensamiento diferente de lo que hayan
leído.

Cháves (2009) nos dice que “La lectura puede definirse como un proceso
constructivo mediante el cual el lector reconoce el significado del texto y le otorga
sentido”. De alguna forma esta idea de construir un significado es una concepción en
la que venimos soñando desde hace años ya que entendemos que el lector de un
texto necesita ir más allá de lo que el propio texto le dice, no solo guardar y registrar
las ideas del escritor de manera mecanizada, sino jugar con ellas y hacerlas propias
para finalmente hacer una nueva idea, una nueva historia que esté sujeta a la historia
propia.

Este es el concepto de lectura real a trabajar en cada una de las aulas en las
escuelas de este país, procesos de lectura que lleven a cada alumno a pensar lo
otro, lo que no se mira en las letras del texto que tiene en manos, leer con otros ojos,
con los ojos de su mente.

Ya Cháves (2009: 75) nos reafirma esta misma idea al decir que:

“El proceso de la lectura es interno, inconsciente, del que no tenemos prueba

hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que
comprobamos que en el texto no aparece lo que esperamos leer. Este
proceso debe asegurar que el lector comprenda el texto y pueda ir
construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de él lo que le interesa”.
 62

Leer significa entonces no sólo pasar la vista sobre las letras sino llevar esas letras a
nuestra mente y combinarlas con lo que hay en esa mente para sacar de ello nuevos
conceptos y poder decir entonces que si logras realizar este proceso estarás
realmente leyendo.

Esta idea debe de estar presente en el hacer de los profesores entendiendo que sus
prácticas diarias las puedan enmarcar en estas concepciones para así permitir que
sus alumnos desarrollen realmente una lectura de comprensión y que además sus
estrategias diseñadas puedan favorecer realmente el proceso lector.

Considerar que la mente de los alumnos no es solo un órgano receptor, el cual

realiza actos mecanizados y ordenados por su profesor, situación que sucede en
muchas de las aulas, en donde los profesores dan la indicación de lo que se va a leer
cómo lo van a leer, quién lo va a leer, y lo que harán con lo que hayan leído,
pensando que este proceso es un acto ajeno a lo que razona y siente el alumno.

La definición que Rueda (2003) maneja se haya muy relacionada con esta idea al
decirnos que:

“La lectura es un proceso de construcción en cuanto que combina los elementos del
texto con los conocimientos previos que posee el lector sobre el mundo que le rodea”

En esta definición encontramos semejanza con la idea de Chaves (2009) ya que al

darle sentido propio a lo que lee de alguna forma está tomando en cuenta también
sus conocimientos previos , lo que ya conoce, lo que ya sabe o ha vivido en su
contexto le permite crear un sentido único a lo que lee.

A la fecha es inexplicable que la lectura sea un problema en el aula, en la escuela,

en la sociedad y no solamente en la nuestra sino en todas las sociedades que
habitan este planeta; después de analizar estas definiciones sería tan fácil poder
 63

desarrollar en los alumnos su proceso lector de una forma que le permita realmente a
través de ella acceder a otros aprendizajes.

No pareciera en teoría difícil de hacerlo, si los docentes enmarcan sus estrategias de

enseñanza impregnadas de estas ideas en donde dieran importancia al descifrado
de la lectura pero también desarrollar habilidades en los alumnos para que puedan ir
más allá de este proceso, llegar a la construcción de su propio proceso.

Para Smith (1990):

“Leer es la habilidad para reconocer y comprender los símbolos impresos del

vocabulario hablado del niño. Las palabras impresas, al igual que las
habladas, tienen significado para el niño sólo en la medida que pertenezcan a
su experiencia. Esta habilidad para pensar, razonar y conceptualizar hace
posible concebir nuevas ideas de las páginas impresas sin haberlas
experimentado”.

Los docentes necesitan diseñar sus estrategias de enseñanza de la lectura

apoyados en estas concepciones teniendo como propósito que sus alumnos,
después de haber realizado una lectura, puedan sentir, vivenciar, imaginar, recrear y
entender lo leído con todo esto, estarían a un paso de lograr que sus alumnos
realicen realmente la lectura con este sentido constructivo, crítico y creador.

Porque el paso final sería que los alumnos logren además: opinar, reflexionar, criticar
y construir nuevos ideas a partir de lo leído, no basta con decir que te haya gustado
la lectura y que has entendido lo que has leído, es necesario ir más allá de lo que no
quiso decir el escritor en el texto, es imaginar lo que no dijo y por qué no lo dijo, es
construir una historia nueva donde el autor sea ahora el propio alumno lector.

En el marco conceptual del proyecto PISA

“Se define la lectura como la capacidad lectora que consiste en la

comprensión, el empleo y la reflexión personal a partir de textos escritos con
 64

el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial

personal y de participar en la sociedad” (PISA, 2003: 38)”.

Leer es mucho más que repetir de forma oral lo que está escrito en un texto, no solo
es pasar la vista sobre la letras y pronunciar su sonido con rapidez, con dicción y
fluidez, es ir más allá de los renglones escritos, buscar en cada palabra un
significado propio, entender lo que dice el autor del texto pero al mismo tiempo
construir un nuevo texto en donde se combinen las ideas propias, las experiencias de
vida, los sentimientos y los pensamientos para hacer un nuevo texto.

Para Defior, (1996) leer consiste en descifrar el código de la letra impresa para que
ésta tenga significado y como consecuencia, se produzca una comprensión del texto.
Dicho de otro modo, leer es un esfuerzo en busca de significado, es una construcción
activa del sujeto mediante el uso de todo tipo de claves y estrategias.

Por su parte Solé (1992) dice que leer es un proceso cognitivo complejo que activa
estrategias de alto nivel: dotarse de objetivos, establecer y verificar predicciones,
controlar lo que se va leyendo, tomar decisiones en torno a dificultades o lagunas de
comprensión.

Hoy día la lectura ha dejado de considerarse como el mero reconocimiento de unos

signos gráficos, o la simple transcripción de lo gráfico a lo verbal o la decodificación
de unos símbolos alfabéticos, para convertirse antes que nada, en un proceso
dinámico, en un trabajo de carácter cognitivo, mediante el cual un individuo adelanta
una serie de operaciones mentales encaminadas a reconstruir el significado de un
texto, así lo plantea De Vega “ el proceso lector completo consiste en la construcción
el significado global del texto”(1990:17).

En este ámbito, la lectura se constituye en un proceso constructivo al reconocerse

que el significado no es una propiedad del texto, sino que el lector lo construye
mediante un proceso de transacción flexible en el que conforme va leyendo, le va
 65

otorgando sentido particular al texto según sus conocimientos y experiencias en un

determinado contexto.

Gómez Palacios reconoce a la lectura:

“Como un proceso interactivo de comunicación en el que se establece una relación

entre el texto y el lector, quien al procesarlo como lenguaje e interiorizarlo, construye
su propio significado”. (1996:19)

Desde esta perspectiva, el acto de leer se convierte en una capacidad compleja,

superior y exclusiva del ser humano en la que se comprometen todas sus facultades
simultáneamente y que comporta una serie de procesos biológicos, psicológicos,
afectivos y sociales que lo llevan a establecer una relación de significado particular
con lo leído y de este modo, esta interacción lo lleva a una nueva adquisición
cognoscitiva.

Es importante señalar que la concepción de lectura que se maneja en este trabajo es

contraria a la tradicional ya que pone énfasis en la actividad que despliega el lector y
reconoce su papel activo para construir el significado del texto. Desde esta
concepción constructivista, la lectura se convierte en una actividad eminentemente
social y fundamental para conocer, comprender, consolidar, analizar, sintetizar,
aplicar, criticar, construir y reconstruir los nuevos saberes de la humanidad y en una
forma de aprendizaje importante para que el ser humano se forme una visión del
mundo y se apropie de él y el enriquecimiento que le provee, dándole su propio
significado.

Para Cassany la lectura y la escritura son construcciones sociales, actividades

socialmente definidas.

Y menciona que:
 66

“Leer implica decodificar las palabras del texto, exige que el lector aporte
conocimientos previos, obliga a inferir todo lo que no se dice. Pero la
comprensión proviene de la comunidad de hablantes; el significado nace de la
cultura que comparten el autor y el lector”. (2006: 23)

En el contexto actual y en plena globalización digital, la lectura se apropia de un

concepto como el que agrega Cassany (2006:178) en su texto Tras las Línea Sobre
la Lectura Contemporánea, señalando que:

“Leer es un verbo transitivo, no exige una actividad neutra o abstracta de

lectura, sino múltiples, versátiles y dinámicas maneras de acercarse a
comprender cada género discursivo, en cada disciplina del saber y en cada
comunidad humana”

Estas definiciones piensan la lectura como una actividad que permita experimentar
un mundo nuevo de experiencias, de la que pueda surgir alguna situación que de
rienda suelta a la imaginación, a la reflexión, al cuestionamiento o a ideas
conjugadas con fantasías. En fin, un conjunto de vivencias inesperadas, pero
significativas para quien esté leyendo, de donde podrán surgir nuevas elaboraciones,
vinculadas a sus pensamientos e ideas y no ajenas a su conciencia.

Cuando se está leyendo significa entonces, entablar con el texto una relación abierta,
asumiendo una actitud de escucha, de modo que se puedan encontrar respuestas a
las inquietudes o plantearse otras nuevas, o preguntar, admirarse o reflexionar,
percibiendo las ideas como experiencias que dejan huella en su conciencia.
Leer no es buscar lo que el texto dice sino lo que el texto piensa, en palabras de
Larrosa (2000:141)

“Leer es escuchar, más allá del o que el texto dice, lo que el texto alberga.
Leer no es apropiarse de lo dicho sino recogerse en la intimidad de lo que le
da qué decir a lo dicho. Y demorarse en ello. Entrar en el texto es morar y
demorarse en lo no dicho de lo dicho. Por eso leer es traer lo dicho a la
proximidad de lo que queda por decir, traer lo pensado a la proximidad de lo
que queda por pensar, traer lo respondido a la proximidad de lo que queda
por preguntar “
 67

Podemos cerrar este apartado diciendo que la lectura es un concepto importante

dentro del proceso de la comprensión lectora, así menciona Echevarría (2006), quien
comenta que en la actualidad se conceptualiza a ésta como un proceso basado en el
texto, de naturaleza interactiva, con propósitos específicos, y que depende tanto del
texto como de la persona que lo lee.
Agrega además un concepto que intenta aglutinar de alguna forma las ideas
anteriores en el cual se señala que:

Es la lectura por tanto un concepto complejo que nos ocupa este espacio y que
además continuaremos analizando ya que para ampliar estas concepciones
analizaremos enseguida lo que tiene que ver con la comprensión lectora.

3.2.2. Definición de comprensión lectora

En este apartado se abordará las definiciones de algunos estudiosos sobre la

comprensión lectora y para iniciarlo tenemos que el diccionario de la Lengua
Española (2010) define el término de comprensión como la facultad, capacidad o
perspicacia para entender y penetrar las cosas. Por tanto, hablar de comprensión
lectora implica razonar y vivenciar un texto a partir de la lectura.

El termino comprensión se utiliza preferentemente sobre el término percepción

cuando el lenguaje está involucrado (Kintsch W., 1998) Comprender algo significa
transformar algo de información para poder integrarla al marco de conocimientos
como una representación mental. Es decir, a través de los sentidos llegan a una
persona percepciones, conceptos, ideas, imágenes o emociones los cuales a través
del sistema cognitivo se entrelazan con los recuerdos o conocimientos que ya se
tenían para formar una representación mental estable.
 68

Cuando las personas entienden algo crean imágenes mentales (Perkins, 1995).
Dichas imágenes son las que permiten que se lleven a cabo las actividades de
comprensión y su relación es bilateral, ya que el llevar a cabo dichas actividades
genera más imágenes mentales.

Estas dos definiciones coinciden al referirse a la comprensión como generadora de

una actividad mental que deja huella en el sujeto. Una habla de representaciones y la
otra de imágenes; ambas se refieren a un cambio o adición que se lleva a cabo en el
sistema cognitivo de la persona que comprende. Cuando la lectura de un texto se da
con comprensión de alguna manera la información recibida produce un cambio en el
lector, sus conocimientos se amplían, su visión se expande, se generan sentimientos
o nuevas ideas. Sin esta comprensión la lectura se convierte en una simple
decodificación de símbolos.

Con frecuencia se considera que los alumnos saben leer, porque pueden visualizar
los signos y repetirlos oralmente, o bien porque tienen la capacidad para decodificar
un texto escrito. Sin embargo, la decodificación no es comprensión, esto pudiera
considerarse un primer nivel de lectura, el primer acercamiento al texto escrito con el
cual no debería de conformarse el lector (Huerta, 2009). Y un nivel en el cual se han
quedado muchos de los alumnos que acuden a la escuela primaria, por especificar
un nivel, pero en la realidad escolar sucede en muchos de los niveles educativos.

Por muchos años en la escuela se pensaba que hacer leer y escribir a los alumnos
era suficiente, muchas de las acciones y de los programas educativos estuvieron
enfocadas solo a esto y probablemente los contextos así lo requerían. En el mundo
actual y desde hace algunos años las exigencias han cambiado y resulta que ya no
es suficiente pasar la vista sobre unas letras y descifrar una lectura hoy la exigencia
va mucho más allá.

La OCDE, señala que el concepto de comprensión lectora retomada por muchos

países, es un concepto mucho más amplio que la noción tradicional de la capacidad
 69

de leer y escribir (alfabetización), en este sentido, señala que la formación lectora de

los individuos para la efectiva participación en la sociedad moderna requiere del
desarrollo de ciertas habilidades para decodificar el texto, interpretar el significado
de las palabras y estructuras gramaticales, así como, construir el significado. La
comprensión lectora involucra por tanto, la habilidad de comprender e interpretar una
amplia variedad de tipos de texto y así como de dar sentido a lo leído al relacionarlo
con los contextos en que aparecen.

Queda claro entonces que las estrategias para guiar a los alumnos hacia la
comprensión lectora tiene que ver con iniciar en un primer acercamiento una primera
lectura de la estructura del texto para ir enseguida a la interpretación de lo leído y
finalmente llegar a la construcción del significado del mismo , el cual te permitirá
opinar, evaluar o reflexionarlo.

Los docentes al trabajar con esta línea metodológica lograrían el desarrollo de

otros niveles cognitivos en sus alumnos que tiene que ver con la comprensión
lectora ya que se pensaría en estrategias que permitan a los alumnos ir más allá de
lo que tradicionalmente se ha hecho con la lectura.

El proyecto “Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora” (PIRLS)

siglas en inglés, (2006) perteneciente a la Asociación Internacional para la
Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA) siglas en inglés, evalúa las capacidades
lectoras de los estudiantes y afirma que la lectura tiene como finalidad entender
cómo es el mundo y cómo ha sido y por qué las cosas funcionan de la manera en
que lo hacen, y que los lectores pueden ir más allá de la adquisición de información y
utilizarla para practicar el razonamiento y la acción (Citado en Pérez, 2007).

Este programa plantea razones suficientes para que en el salón de clases los
docentes puedan enmarcar su hacer con la lectura de comprensión desde líneas
metodológicas que permitan realmente lograrlo y alejarse de prácticas cotidianas en
 70

las que hacen que la lectura se convierta en un proceso que martiriza y limita el
pensamiento de los alumnos que la viven.

La lectura es un concepto importante dentro del proceso de la comprensión lectora,

Echevarría (2006), comenta que en la actualidad se conceptualiza a ésta como un
proceso basado en el texto, de naturaleza interactiva, con propósitos específicos, y
que depende tanto del texto como de la persona que lo lee. “La lectura es un proceso
complejo y coordinado que incluye operaciones preceptúales o regular, lingüístico y
conceptual, y los lectores a su vez también representan los conceptos y los hechos
que se describen en el texto” (Bello, 2006).

De antemano existe la certeza de entender que la comprensión de la lectura es un

proceso complejo por todas las implicaciones que tiene, atender el texto y su
presentación lingüística y aunado a ello atender lo que logra construir quien lo lee,
resulta por demás una tarea además difícil pero no imposible de lograr si ante ello se
piensan en estrategias de enseñanza que permitan desarrollarlo.
También nos habla de esta situación en su definición sobre comprensión lectora Solé
(2006) quien afirma que:

“La comprensión que cada uno realiza depende del texto que tenga delante,
pero depende también y en grado sumo de otras cuestiones, propias del
lector, entre las que más se podrían señalar como el conocimiento previo con
el que se aborda la lectura, los objetivos que la presiden y la motivación que
se siente hacia la lectura”.

La lectura de comprensión implica entonces un proceso que se desarrolla entre el

lector y el texto, es partir de lo que el lector ha vivido, ha leído y ponerlo en un juego
activo cuando pasa su vista sobre un texto escrito. Situación que deben entender
los docentes al momento de realizar sus estrategias para desarrollar la comprensión
lectora, pensar que es importante el texto pero también lo que piensan sus alumnos
a partir de su lectura.
 71

Es un proceso que nos acompañará toda la vida y si se aprende a buscar su

propósito, si se descubre cómo encontrar una motivación para realizarlo desde la
escuela entonces será un proceso que permitirá siempre realizar mejor las tareas
que implican toda acción de leer.

En el programa PISA en México se le ha traducido como el Programa para la

Evaluación Internacional de los Estudiantes puesto en marcha en 1997 por la OCDE,
define a la comprensión lectora como la capacidad de comprender, utilizar y analizar
textos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y
posibilidades y participar en la sociedad (Pérez, 2007).

La comprensión lectora es hoy día una necesidad de todos ya que los contextos y las
exigencias requieren de un sujeto que pueda identificar, interpretar y reflexionar
sobre lo leído no sólo en su contexto escolar, sino también en un contexto social
cada vez más cambiante y cada vez más complejo.

David Cooper (1998: 9), presenta otra definición de comprensión lectora

considerándola “como el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las
ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen, es decir es
el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto”.

Él mismo explica tres aspectos esenciales en la comprensión lectora. El primero de

ellos se refiere a la naturaleza constructivista de la lectura, para que se dé una
adecuada comprensión de un texto, es necesario que el lector esté dedicado a
construir significados mientras lee. En otras palabras es necesario que el lector lea
las diferentes partes de un texto dándole significados e interpretaciones personales
mientras lee.

El proceso de interacción con el libro, es el segundo aspecto que destaca Cooper

(1998) en la comprensión lectora y hace referencia a la persona que empieza a leer
un texto, no se acerca a él de forma carente de experiencias, afectos, opiniones y
 72

conocimientos relacionados de manera directa e indirectamente con el tema del

texto.

En otras palabras el lector trae consigo un conjunto de características cognoscitivas,

experienciales y actitudinales que influyen sobre los significados que trae el texto.
Según Cooper la naturaleza de la lectura es interactiva, ya que el texto no posee
significados, sino que estos emergen de la interacción entre lo que propone el texto y
lo que el lector aporta al texto (Citado en Khemais, 2005: 3).

El tercer aspecto de la comprensión lectora como un proceso estratégico, en donde

el lector va modificando su estrategia lectora o la manera cómo lee según su
familiaridad con el tema, sus propósitos al leer o el tipo de texto. Es decir el lector
acomoda y cambia sus estrategias de lectura según lo que necesite (Citado en
Khemais, 2005: 4).

Este último aspecto coincide con la definición que retomamos de Ausubel (1983) en
su libro “Psicología educativa un punto de vista cognoscitivo”, menciona que la
comprensión lectora se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos
conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el
alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando. Una de las dificultades
que se percibe al enlazar los conocimientos nuevos con los ya adquiridos, es que el
lector no lee con la finalidad de ampliar sus conocimientos, los cuales se disponen en
la lectura a partir de un texto dado, por lo tanto, esto impide que pueda almacenarlos
y disponer de ellos en el momento indicado.

La comprensión lectora es una construcción de conocimientos que se tiene que

enseñar y aprender de manera formal e informal, sistemática o deliberada a través
de un proceso continuo como lo explicaban los teóricos en los párrafos anteriores.
Con estas definiciones se puede concluir que la comprensión lectora es un proceso
cognitivo que se puede desarrollar desde el salón de clases, que los docentes
pueden trabajar estrategias diseñadas y enfocadas a lograr que los alumnos puedan
 73

realizar el acercamiento a un texto a partir de la lectura pero que puedan ir más allá
de ello, implicados en una motivación personal que parta de sus conocimientos
previos.

3.2.3 Estrategias de lectura

Para hablar de las estrategias de lectura es una referencia obligada citar a Solé
(2006:86) a lo que define “como procedimientos de carácter elevado, que implican la
presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se
desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio”.

Con esta definición de inicio queda claro que las estrategias para comprensión
lectora se deben de enseñar ya que no surgen de la nada ni por obra del tiempo sino
por obra de una acción del docente.

Pero además aún si se consideran que las estrategias son procedimientos de orden
elevado se está hablando también que se implica lo cognitivo y lo meta cognitivo por
consecuencia no pueden ni deben de realizarse con meras ordenes e indicaciones
hacia los alumnos, el docente debe diseñar las estrategias didácticas, debe
generar el ambiente de aprendizaje para que sus alumnos logren desarrollar su
competencia lectora. Razón por la cual en el programa de estudio para educación
primaria se retoman las siguientes estrategias con el propósito de asegurar que los
alumnos sean capaces de localizar información en cualquier texto y hacer
deducciones e inferencias que le permitan una mejor comprensión de lo leído; lograr
ir más allá de la comprensión literal de lo que leen.

Algunas de las estrategias que se sugieren en el Programa de Educación Básica

2011 (SEP 2011) apoyados también en aportaciones de Margarita Gómez Palacios
(1996:48) para lograr esta comprensión lectora son:
 74

 Anticipar de qué tratará el texto y hacer un recuento de lo que los alumnos

saben sobre el tema. A partir del título, palabras claves, ilustraciones y
formato, los alumnos pueden reconocer el tema que aborda un material
escrito.
 Predecir acerca de lo que va a tratar un texto después de la lectura de un
fragmento (cómo seguirá después de un episodio, de un capítulo o de una
sección, cómo acabará la historia, etc.) solicitando las razones de la
predicción.
 Construir representaciones gráficas a través del dibujo, diagramas o
dramatizaciones que les posibiliten entender mejor el contexto en que se
presentan los acontecimientos de una trama o tema del texto leído.
 Hacer preguntas que le ayuden a pensar sobre el significado del texto o fijarse
en pistas importantes, a pensar sobre las características más relevantes.

Entre las sugerencias que el programa de educación básica (SEP, 2011:38) ofrece
también están las estrategias para autorregular la comprensión lectora ya que se
considera muy importante que los alumnos se den cuenta de su propio proceso de
comprensión lectora porque de esta forma podrán ellos emplear sus propias
estrategias que les permitan actuar cuando no logren comprender un texto.

Se sugiere en este aspecto que los alumnos relacionen lo que leen con sus
experiencias propias y con su propios puntos de vista interactuando con sus
opiniones o lo que hubieran hecho si fueran el personaje de la historia leída.
Comparar diferentes versiones de una misma historia, o diferentes textos de un
mismo autor para tener elementos para poder establecer semejanzas o diferencias.

Además relacionar diferentes partes del texto y leer entre líneas. Ayudar a los
alumnos a realizar inferencias, deducciones a partir del texto así como deducir a
partir del contexto el significado de palabras desconocidas.
 75

El desarrollo de la comprensión lectora es una actividad que compete en gran

medida a la escuela, al docente, por ello la importancia que tiene el crear en su
salón de clases un ambiente donde se desarrollen estas estrategias sugeridas, se
estaría pensando en un salón de clases donde los alumnos vivieran y sintieran la
lectura con un rumbo diferente al que cotidianamente se ha hecho.

En palabras de Cassany (2009) estarían literalizados, definida la literacidad como la

competencia lectora para leer cualquier tipo de texto e ir desde su interpretación
hasta su reflexión y/o evaluación. La vida misma, en la escuela, en la calle, en todos
los contextos nos presenta una gran diversidad de textos escritos, digitales, visuales
etc. que tenemos que leer pero además de ello entender para qué leer y para qué me
puede servir o cómo me puede solucionar la existencia.

Por ello la importancia de desarrollar las estrategias para la comprensión lectora que
implica un rol diferente del docente, en donde su participación la delimite con la
intención de crear ambientes propicios para favorecer cada vez más este proceso y
con ello estaría permitiendo que sus alumnos logren tener una competencia lectora
que les permita no solo estar atendiendo un contenido y una evaluación escolar, sino
también estar preparado para atender y desenvolverse en el contexto actual cada
vez más complejo.

3.2.4 Estándares de lectura

En los últimos años son muchos los países que han permitido ser evaluados por la
OCDE con el examen de PISA, México se haya entre ellos y de alguna forma estas
evaluaciones internacionales tienen que poner algunos estándares que permitan
medir las competencias de los alumnos evaluados, en este caso para la lectura ya
que son estudiantes de una misma edad pero de diferentes contextos sociales y de
diferentes países.
 76

Tener delimitados estos estándares nos permite poder visualizar las necesidades o
bien los avances de los alumnos de educación básica pero además permite que los
docentes puedan diseñar estrategias para atender y poder desarrollar en los alumnos
sus competencias, en este caso las de la comprensión lectora.

En el Programa de Estudio 2011 (SEP, 2011: 33) los estándares curriculares de

Español integran elementos que permiten a los alumnos desarrollar su competencia
comunicativa y sobre todo, que les permita seguir aprendiendo. Estos estándares
se agrupan en cinco aspectos pero enseguida analizaremos el que tiene relación con
la lectura y con los alumnos del tercer periodo (4°,5° y 6° de educación primaria.)

Se piensa que al concluir el sexto grado de educación primaria los alumnos deben
tener ya consolidado su aprendizaje sobre la lengua y además tener posibilidades de
identificar información específica de un texto para resolver problemas concretos,
recurriendo para ello a diferentes estrategias, como buscar, seleccionar, resumir y
complementar información. (SEP, 2011:27)

Los siguientes son algunos de los estándares relacionados con la lectura que
específica el Programa de Estudios de Educación Básica (2011):

1.1. Identifica y usa información específica de un texto para resolver problemas

concretos.
1.2. Formula preguntas precisas para guiar su búsqueda de información.
1.3. Comprende los aspectos centrales de un texto (tema, eventos, trama,
personajes involucrados).
1.4. Identifica el orden y establece relaciones de causa y efecto en la trama de
una variedad de tipos textuales.
1.5. Infiere información en un texto para recuperar aquella que no es explícita.
1.6. Lee y comprende una variedad de textos de mediana dificultad y puede
notar contradicciones, semejanzas y diferencias entre los textos que abordan un
mismo tema.
 77

1.7. Identifica las ideas principales de un texto y selecciona información para

resolver necesidades específicas y sustentar sus argumentos.
1.8. Comprende el lenguaje figurado y es capaz de identificarlo en diversos
géneros: cuento, novela, teatro y poesía.
1.9. Identifica las características de los textos descriptivos, narrativos,
informativos y explicativos, a partir de su distribución gráfica y su función
comunicativa y adapta su lectura a las características de los escritos.
1.10. Emplea la cita textual para explicar y argumentar sus propias ideas.
1.11. Interpreta la información contenida en cuadros y tablas.
1.12. Selecciona datos presentados en dos fuentes distintas y los integra en un
texto.
1.13. Diferencia entre hechos y opiniones al leer diferentes tipos de textos.
1.14. Sintetiza información sin perder el sentido central del texto.
1.15. Identifica y emplea la función de los signos de puntuación al leer: punto,
coma, dos puntos, punto y coma, signos de exclamación, signos de
interrogación y acentuación.

La línea de estudio que marcan estos estándares van desde lo más simple a lo más
complejo, con los ejercicios de identificar hasta el de sintetizar, guían de manera muy
clara hacia donde se deben dirigir las estrategias que diseñe el docente para poder
lograr el desarrollo de una competencia lectora en sus alumnos.

En teoría se ve claro y sencillo, lo difícil es que el docente los reconozca y además

los entienda e incluya en su hacer y con esto realizar acciones concretas,
mostradas en el diseño de estrategias de enseñanza que guíen, apoyen y
desarrollen habilidades en sus alumnos que les permita concluir con su proceso de
lectura como una experiencia de aprendizaje, además de poder utilizar la lectura
como un medio para acceder a otros niveles del pensamiento y les permita poder
desarrollarse en esta sociedad.
 78

3.3 Aprendizaje significativo para desarrollar la comprensión lectora

En el aprendizaje significativo se abren nuevas perspectivas en la forma de aprender

nuevos conocimientos ya que estos están vinculados a los conocimientos previos
adquiridos, proceso en el cual la nueva información adquiere sentido y significado
solo a partir de los conocimientos previos.

Según Tobón (2010: 44) para realizar aprendizajes significativos se debe pasar por
cinco dimensiones: “establecer percepciones y actitudes adecuadas para el
aprendizaje, adquirir e integrar el conocimiento, extender y refinar el mismo, para
usarlo en forma significativa y lograr hábitos mentales productivos” .

En nuestro objeto de estudio sería sugerir que los docentes diseñen estrategias de
enseñanza en donde logren que los alumnos les motiven realizar una lectura y que
puedan construir una nueva a partir de sus experiencias y conocimientos previos
para que finalmente este proceso forme parte de sus “hábitos mentales”.

En el aprendizaje significativo pasa a segundo plano el almacenamiento pasivo de

cantidades de información para poner en primer término el proceso de cómo logran
descubrir conocimientos, habilidades y nuevas experiencias los alumnas y alumnos,
por ello, en el enfoque por competencias se apoya en este aprendizaje por que no se
puede dar por hecha una competencia, éstas se tienen que construir, lograrlas a
partir de lo que cada uno es capaz de hacer.

En este aprendizaje se requieren dos condiciones que son importantes mencionar

ya que en ellas precisamente se enfoca el presente trabajo, por un lado la necesidad
y disposición que tiene la alumna y alumno por aprender y el trabajo activo del
docente para generar esos espacios de aprendizaje, ubicándolo como mediador con
el único propósito de lograr en sus estudiantes el proceso de construcción de los
aprendizajes.
 79

Un docente que sea capaz de generar espacios de aprendizaje para la comprensión

lectora y a la vez con su hacer logre que los alumnos sepan trazar sus propios
objetivos al momento de realizar una lectura. Diseñar estrategias que motiven e
inviten a realizar un proceso lector que le permite al alumno ir teniendo sus propias
estrategias lectoras.

Aunado a lo anterior pensar en partir de lo que ya sabe el alumno será siempre una
dosis esencial si se quiere lograr un aprendizaje significativo, para Tobón, Pimienta y
García (2010: 50)

“Lo fundamental del aprendizaje significativo consiste en que los pensamientos,

expresados simbólicamente de modo no arbitrario y objetivo, se unen con los
conocimientos ya existentes en el sujeto, en un proceso activo y personal”.

El éxito de este aprendizaje está en relacionar los nuevos conocimientos con las
ideas y conocimientos ya existentes en la estructura cognitiva de la alumna y alumno.

Cuando el alumno lee un texto de manera natural tiende a pensar en lo que ya

conoce y en lo que ya ha vivido, rescatar estos pensamientos para llevarlos a la
confrontación es una tarea en la que se ve inmerso el trabajo de una estrategia de
lectura idónea, y no sólo quedarse en este punto , ir más allá del análisis de lo leído
lleva consigo una tarea bien pensada y diseñada desde el salón de clases por un
docente conocedor de las estrategias necesarias para el buen desarrollo de la
comprensión de la lectura.

Los requisitos básicos para que suceda un aprendizaje significativo tienen que ver
primero con la tendencia del alumno al aprendizaje significativo, es decir una
disposición en el estudiante que indica interés por dedicarse a un aprendizaje en el
que intenta darle un sentido a lo que aprende y que además cuente con saberes
previos que le permitan aprender significativamente, porque de poco o nada apoyan
las estrategias que el docente utilice y el ambiente de aprendizaje que genere si los
 80

alumnos y alumnas no tienen los conocimientos previos para acceder a nuevos

aprendizajes .

Este primer requisito nos hace pensar en nuestro objeto de estudio, en él de nada
serviría mostrar textos que sean de poco interés para los alumnos, o que no tengan
ningún sentido leerlos, o bien que sean textos interesantes para el docente pero
ajenos al interés o gusto de ellos. Suele suceder en la práctica diaria de la lectura
que los docentes caen en estas situaciones en las que se lee el texto que
recomienda el programa de estudio, o ellos mismos, los cuales se terminan leyendo
por obligación o por tarea y en muchos casos para ser evaluados. Situación que
limita a los alumnos poner en juego sus conocimientos previos y logren con ello tener
un aprendizaje significativo del acto lector.

En segundo lugar que el material sea potencialmente significativo, que le permita

establecer una relación significativa con conocimientos e ideas previas. Aquí juega
un papel clave el docente ya que mucho dependerá de cómo le presente al alumno y
alumna este material de tal forma que pueda adquirir significado y que
cognitivamente logre nuevos aprendizajes.

Una tercera condición o requisito está enfocada hacia el profesor o profesora, la cual
pueda dejar su rol protagónico y asuma un rol activo y mediador con la intención de
lograr aprendizajes significativos en sus alumnas y alumnos.

Un rol que medie entre el alumno y el texto para provocar con ello una relación
simple sencilla, que se origine de una motivación, un interés, por leer algo que a ellos
les parezca significativo, un rol donde se logre que los alumnos vivan el proceso
lector como un acto propio, como un producto de su propio esfuerzo, y descubran
que a partir de ello estarán accediendo a otros aprendizajes.

En esta línea de reflexión, Hernández (2002: 33) señala que:

 81

“Para que el aprendizaje significativo se logre es necesario que sea auto iniciado y
que el alumno vea el tema, el contenido o los conceptos que se van a aprender como
algo importante para sus objetivos personales”.

Esto implica que sea el mismo alumno y alumnos quienes decidan lo que pueden y
quieren aprender, ya no lo decide el docente y deja de ser un alumno pasivo
esperando los conocimientos impuestos por el docente.

Lo fundamental en este proceso del aprendizaje significativo es que los nuevos

aprendizajes se unan a los aprendizajes ya existentes en el sujeto mediante un
proceso activo y personal.

En el proceso lector los docentes pueden implementar este enfoque con el sólo
hecho de centrar su atención en las necesidades de sus alumnos, partir de lo que ya
conocen, de lo que les gusta y dejar de realizar esa fría estrategia en la que se lee
por la obligación de concluir con un tema o un programa de estudio, como si tuviera
algún sentido leer para cumplir a otros y dejar de lado el interés propio. Leer como
una tarea que tienen que cumplir igual todos los alumnos, como si todos tuvieran los
mismos pensamientos.

Ya lo menciona también Coll (1990: 73) al afirmar que cuando un alumno se

enfrenta a un contenido a aprender, lo hace siempre armado con una serie de
conceptos, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus
experiencias previas que utiliza como instrumentos de lectura e interpretación y que
determinan en buena parte qué informaciones seleccionará, cómo las organizará y
qué tipos de relaciones establecerá entre ellas.

A estos fundamentos del aprendizaje significativo hacen referencias las estrategias

de comprensión lectora cuando mencionan la importancia que tiene el conocimiento
previo de los lectores, la motivación y la capacidad de entender un texto partirán de
estas estas situaciones.
 82

Los docentes tienen la tarea de realizar y diseñar estrategias para la comprensión

lectora dentro del marco del aprendizaje significativo, parecería un concepto dual, en
el que uno depende del otro, generando una relación simbiótica. Si se trabaja con el
aprendizaje significativo se estaría logrando desarrollar la comprensión lectora y si se
logra desarrollar la comprensión lectora se estará trabajando con el enfoque de un
aprendizaje significativo.

3.3.1 Docente mediador para desarrollar la comprensión lectora

Para desarrollar la comprensión lectora en los alumnos de educación básica se hace

necesario un docente que asuma su rol con una convicción bien clara sobre lo que
quiere lograr, ya no tanto enseñar, sino más bien cómo hacer para seducir
didácticamente hablando a sus alumnos.

Con esta referencia se tiene que pensar en un docente mediador, asumiéndose

como la persona que hace posible la construcción del conocimiento en el alumnado,
favoreciendo la interacción entre la realidad y el sujeto. Son mediadoras todas las
personas que se sitúan entre el alumno o alumna y la realidad, y ofrecen claves para
que la descubran y analicen.

Un docente mediador sitúa al alumnado en el centro de la experiencia educativa y

subraya la capacidad que tiene para ir construyendo su propio aprendizaje, no como
una máquina pasiva y reproductora que acoge y hace suyos los contenidos que se le
aportan desde fuera, sino como el sujeto que puede aprender de forma activa,
estructurada y significativa, utilizando las interacciones con iguales, adultos y la
realidad social como medios insustituibles para el aprendizaje.

Para el desarrollo de la comprensión lectora un docente con estas características

estaría provocando despertar en sus alumnos el gusto por leer, el interés por hacerlo
 83

haciendo suya la lectura como parte de sus propios aprendizajes y no de lo que otros
quieren que aprenda.

Tal y como subraya Feuerstein (1993:89) la intervención del profesorado responderá

a unas determinadas características:
 Intencionalidad y reciprocidad: El profesorado debe tener claro el objetivo
que se propone y buscar la implicación del sujeto captando su motivación e
interés para provocar la respuesta.
 Trascendencia (Generalización): Ayudará a los alumnos a entender que la
actividad puede servirle para otras situaciones.
 Mediación de búsqueda activa y conducta compartida: El profesor se sitúa
al lado del sujeto para compartir la búsqueda de procesos adecuados para
la realización de la tarea.
 Individualización: El mediador realiza un seguimiento continuo observando
las diferencias individuales, los estilos cognitivos de cada uno,
adaptándose al ritmo de aprendizaje de cada sujeto.
 Mediación de la planificación: Favorece la capacidad del sujeto para
planificar, determinar sus estrategias y evaluar su propio trabajo.
 Mediación de la adaptación a situaciones nuevas: Ayuda al sujeto a buscar
lo que es novedoso respecto a las tareas realizadas.
 Conocimiento de la modificabilidad: Hará que el alumno sepa concebirse
como elemento activo capaz de mejorar su propio funcionamiento
cognitivo.
 Mediación del refuerzo positivo: El profesorado subraya y reconoce en el
sujeto los aspectos positivos y los micro cambios que se van dando, de
forma que le hace sentirse capaz de mejorar y superar su propia tarea.

Con todo lo que antecede a esta parte del texto aporta elementos para reconfigurar
la función del docente con la que tradicionalmente se le ha asignado, los escenarios
actuales, los programas, los alumnos mismos requieren que las estrategias de
enseñanza se diseñen de una manera que puedan desarrollar aprendizajes
 84

significativos, habría que preguntar entonces ¿Qué significado tiene la enseñanza

de estrategias para desarrollar la comprensión lectora en el marco de los contextos
actuales?

Posiblemente no se pudiera tener una respuesta que nos deje clara la función de los
docentes en esta nueva enseñanza y en estos contextos tan cambiantes, al respecto
Sacristán (2008:63) Señala que:

“Lo que sí debería estar claro, para la gran mayoría de los docentes es que
las nuevas exigencias y condiciones de la sociedad basada en la información
remueven drásticamente los fundamentos de la escuela clásica y de sus
modos de entender el conocimiento”

Al menos en teoría se puede analizar en lo que consiste este nuevo rol del docente,
mismo que no será fácil asumir ya que por muchos tiempos se pensó que la cantidad
de conocimientos formaban a los estudiantes y los docentes se debatían en la
carrera de cada ciclo escolar de ver cuántos contenidos tenían que abordar con sus
alumnos y alumnas y hoy día para Sacristán (2008:62)

“El problema no es la cantidad de información que los niños y jóvenes

reciben, sino la calidad de la misma; la capacidad para entenderla,
procesarla, seleccionarla, organizarla y transformarla en conocimiento, así
como la capacidad de aplicarlas a las diferentes situaciones y contextos en
virtud de los valores e intenciones de los propios proyectos personales,
profesionales o sociales.”

Para lograr todo lo anterior el docente debe olvidar su papel protagónico en el

desarrollo de estrategias para la comprensión lectora y pensarse como un
constructor de espacios de aprendizaje en el cual los alumnos logren llegar a una
comprensión lectora teniendo un docente mediador entre lo que leen y el texto que
leen, lo que aprenden y reconocen cómo lo aprenden para buscar la mejor
estrategia. Sacristán (2008:75) al respecto dice que:

“Para poder favorecer y lograr que la enseñanza y el aprendizaje han de

enfocarse a descubrir los modos habituales de interpretar de los estudiantes
 85

en los ámbitos de la realidad que nos ocupen y ayudarlos a cuestionar,

enriquecer, ampliar y reconstruir dichos modos de interpretar” .

Por su parte Hernández (2002:54) nos menciona que el profesor debe procurar la
promoción, la inducción y la enseñanza de habilidades y estrategias cognitivas y
meta cognitivas, generales y específicas de dominio, en los alumnos ya que:

“En los enfoques de enseñar a pensar, el maestro debe permitir a los alumnos
explorar, experimentar, solucionar problemas y reflexionar sobre temas definidos de
antemano y tareas diversas o actividades que surjan de las inquietudes de los
alumnos”.

Decirlo resulta fácil pero vivenciarlo en la vida real de las aulas son un verdadero reto
cuando se piensa en la historia de cada docente y en la formación pedagógica que
ha recibido, pero la realidad exige asumirlo y todos los programas educativos están
colaborando para que así suceda, ya Sacristán (2008:64) afirmaba que:

“Los sistemas educativos afrontan dos grandes retos: por un lado consolidar
una escuela comprensiva que permita el máximo desarrollo de las
capacidades de cada persona, respetando la diversidad y asegurando la
equidad de acceso a la educación, por otro lado, favorecer la formación de
sujetos autónomos capaces de tomar decisiones informadas sobre su propia
vida y de participar de manera relativamente autónoma en la vida profesional
y social”.

La preocupación de los países y las reformas educativas sugeridas por la OCDE se

plantean transformar los sucesos en las aulas y en las escuelas, definiendo un
nuevo rol para los docentes pero también para las alumnas y alumnos.

Al respecto Sacristán (2008: 86) opina que:

“Lo que hace falta es poner en el centro el proceso de construcción de los

significados humanos, su calidad y relevancia para ayudar a que los
individuos vayan construyéndose como sujetos relativamente autónomos,
formando de manera consciente y razonada sus modos particulares de
 86

interpretar la realidad y de actuar en ella: es decir, las cualidades o

competencias humanas fundamentales”.

Cuando se habla de poner en el centro el proceso de construcción de los significados

humanos no significa dejar de lado el papel del docente ya que este es quien
generará los nuevos ambientes que favorezcan los aprendizajes En el programa de
educación básica (2011: 248) se menciona que:

“Al actuar como mediador diseñando situaciones de aprendizaje centradas

en el estudiante; generando situaciones motivantes y significativas para los
alumnos y alumnas, lo cual fomenta la autonomía para aprender, desarrollar
pensamiento crítico y creativo, así como el trabajo colaborativo”.

Lo anterior obliga pensar a un docente que tendrá que sufrir cambios evidentemente
tan radicales como los que ya han tenido los sistemas educativos en el mundo
entero. Una nueva mirada en la que se traslade del docente como un profesional
transmitiendo saberes y evaluando resultados, a un profesional capaz de
diagnosticar necesidades de sus alumnos y alumnas y a partir de ellos diseñar
ambientes de aprendizaje, en donde se logre aprender a aprender, pero sólo será
posible teniendo un buen mediador, que será el nuevo docente, capaz de generar
estas competencias en sus estudiantes.

Un docente que sea capaz de diseñar sus estrategias didácticas para desarrollar la
comprensión lectora de sus alumnos entendiendo que para desarrollar esta
competencia deberá poner en primer plano las necesidades de sus alumnos y con
ello estará permitiendo que sus alumnos puedan aprender a aprender.
Poner en el centro de sus procesos al alumno, sus aprendizajes y sus necesidades y
con ello organizar el diseño de una estrategia de enseñanza que permita realmente
desarrollar la habilidad lectora. Lograr “enganchar” en el aula y en los aprendizajes a
los alumnos es una tarea compleja pero posible lograr
 87

3.4 Estrategias para desarrollar la comprensión lectora

3.4.1 Estrategias de aprendizaje de la comprensión lectora.

¿Por qué enseñar estrategias en la lectura? Muy sencillo, pues para aprender a leer.
Ya que el proceso de la lectura es interno, inconsciente, del que no tenemos prueba
hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que comprobamos
que en el texto no aparece lo que esperamos leer. Este proceso debe asegurar que
el lector comprenda el texto y pueda ir construyendo ideas sobre el contenido
extrayendo de él lo que le interesa. Esto solamente puede hacerlo a través de una
lectura individual, precisa, que le permita avanzar y retroceder, que le permita
detenerse, pensar, recapitular, relacionar la información nueva con el conocimiento
previo que ya posee. Además deberá tener la oportunidad de plantearse preguntas,
decidir qué es lo importante y qué es secundario.

De lo anterior desprendemos la importancia que tiene la comprensión lectora: no se

lee por leer, sino para construir una interpretación acerca del texto. Es por esto que
la comprensión lectora es tan importante porque, entre otras cosas, se lee para
aprender y, por otra parte, para aprender, recrearse o simplemente informarse, es
indispensable entender lo que se lee.

Al leer es importante que los alumnos se den cuenta sí están comprendiendo el

texto y con ello aprendan a emplear estrategias que les permitan actuar cuando su
comprensión sea deficiente” (SEP, 2011: 43).
¿Pero cuáles son las estrategias idóneas para lograrlo? ¿De qué manera puede el
lector implementar sus propias estrategias para aprender a comprender su lectura?

Aprender las estrategias cognitivas que utiliza el buen lector mientras lee un texto, es
posiblemente uno de los retos de la educación pública en nuestro país.
 88

En los últimos años se habla de “que hay ciertas estrategias cognitivas y meta
cognitivas que usan lectoras y lectores experimentados para entender bien los textos
y ser capaces de construir un significado de lo que leen” (Pinzas 2006: 34) de estas
estrategias todas son cognitivas, es decir son actividades mentales específicas que
permiten comprender el texto.

Las siguientes son estrategias mencionadas por Pinzas (2006:215) apoyadas en los
trabajos de Zimmermann y Keene:
 Conectar continuamente lo que van leyendo (mientras leen) con información
previa, las experiencias vividas o situaciones asociadas de su entorno. En
esta estrategia juega un papel importante los conocimientos previos, es estar
asociando constantemente lo que leen con lo que ya saben, pueden
situaciones sobre lo que se ha aprendido sobre personas y le mundo y que se
relacionan con el texto que se lee, o bien con el mundo personal de creencias,
experiencias y sentimientos semejantes o diferentes a los presentados al
texto, etc.
 Visualizar o generar imágenes sensoriales de lo que van leyendo. Esta es una
actividad mental que se va realizando mientras se va leyendo, es imaginar lo
que se va leyendo, las aromas, los paisajes, los personajes, los sentimientos.
 Formularse preguntas sobre lo que van leyendo. Es importante siempre
plantear interrogantes que ayuden a comprender mejor el texto, pueden ser
¿Por qué dice esto aquí? ¿Qué quiere decir con esa palabra? En fin preguntas
que permitirán al alumno y alumna detener su pensamiento en partes
importantes del texto.
 Generar inferencias a partir de lo que dice el texto. Esto es poder emitir juicios
a partir de lo que se va leyendo, son muy importantes para la comprensión
lectora, ya que el lector irá elaborando conclusiones parciales a medida que
va leyendo el texto.
 89

 Anticipar contenidos. Aquí se intentará predecir los contenidos, saber

anticipar ayuda a activar experiencias y conceptos relacionados y mantienen
al lector pendiente de lo que sigue.

 Determinar lo que es importante en el texto y saber inferir las ideas centrales.

Implica eliminar todos las partes del texto que de alguna manera no le serán
útiles para llegar a comprender la trama del texto leído, seleccionar la columna
vertebral, lo que sostiene el texto, sin lo cual este no tendría sentido.

 Sintetizar las ideas. Si el alumno y alumna logran seleccionar lo importante

del texto leído, esta estrategia les resultará muy fácil.
 Resolver problemas al nivel de las palabras (significado de palabras no
familiares o nuevas) y del texto (formato y estructura desconocidos, pasajes
conceptualmente complejos, falta de coherencia, etcétera). Cuando se lee
algún texto donde se encuentran palabras de significado complejo es
importante que el lector tenga la manera de buscar el significado aproximado.

Por su parte Solé (2006:96) sugiere tres condiciones para que suceda la
comprensión lectora, la primera habla de la claridad y coherencia del contenido de
los textos, de que su estructura sea familiar o conocida, así como una sintaxis y
cohesión interna aceptable; la segunda se refiere al conocimiento previo del lector,
que éste tenga los conocimientos suficientes para poder darle un significado personal
a lo que está leyendo y por último de las estrategias que el lector utiliza para
intensificar su comprensión y el recuerdo de lo que lee, finalmente éstas son las
responsables de que pueda construirse una interpretación para el texto, y de que el
lector tenga consciencia de lo que logra entender y lo que no logra entender.

Para Gaskins y Thorne (1999: 88) las estrategias se constituyen en elementos claves
para aprender, pensar y resolver problemas. Desde esta perspectiva teórica, las
estrategias se pueden caracterizar como las acciones y pensamientos de los
estudiantes que emergen durante el proceso de aprendizaje.
 90

En la propuesta de Gaskins y Thorne (1999), pensar supone poner en acción

procesos mentales tales como centrar la atención, recoger información y recordar,
éstos son procesos generales y se asocian con estrategias generales, válidas para
realizar cualquier tarea. Estos procesos generales llevan a establecer procesos
específicos, particulares según la tarea, los cuales se relacionan con estrategias para
comparar, resumir, clasificar, interpretar, criticar, buscar presupuestos, formar
imágenes, organizar datos, recordar, etc.
También sugieren dos categorías de estrategias: las cognitivas y meta-cognitivas.

Las estrategias cognitivas están asociadas a los procesos mentales que supone la
realización de una actividad cognitiva, como son: centrar la atención, recoger
información, ensayar, recordar, analizar, elaborar-generar, organizar-integrar,
evaluar, monitorear. Las estrategias meta-cognitivas están relacionadas con el
control de estos procesos mentales, de forma que éstas tienen que ver con planificar,
supervisar y evaluar la tarea.

Construir estrategias para la comprensión lectora implica lograr no sólo favorecer el

proceso lector en el que se puedan transferir conocimientos a una gran diversidad de
situaciones de aprendizaje, implica también lograr aprendizajes significativos que
finalmente permitirán un desarrollo armónico, íntegro de cada sujeto lector.

3.4.2 Estrategias de enseñanza para la comprensión lectora.

Sin duda que los procesos de enseñar han cambiado en los contextos actuales,
vivimos el siglo de la información y las tecnologías y en parte ese cambio obedece
también a que los procesos de aprender también se han transformado, y no desde lo
neurológico sino desde los contextos actuales en donde la cultura electrónico-visual
está marcando una forma especial de relación con el conocimiento.
 91

La información llega a los alumnos y alumnas por infinidad de canales y de manera

simultánea, inmediata y a veces hasta superficial o falsa, pero ello ha hecho que en
el salón de clases ya no sea el docente el único poseedor de la información, ha
dejado de ser la autoridad y el transmisor de conocimiento porque ya los alumnos
tienen otros vías más para tener conocimiento.

Los docentes de los nuevos contextos escolares requieren asumir un papel en el cual
tengan la función de organizar, guiar y crear los ambientes necesarios para atender
la pluralidad de alumnos y alumnas que asistirán a sus clases, en párrafos anteriores
definíamos la función mediadora del docente.

Desde la visión del enfoque cognitivo “la educación debía orientarse al logro de
aprendizajes significativos con sentido y al desarrollo de habilidades estratégicas
generales y específicas de aprendizaje” (Hernández 2002: 51). Ya el programa de
estudio de educación básica (2011) presenta esta nueva orientación y además
presenta la función del docente con una ruptura total con la enseñanza basada en la
sola transmisión de información, que solo cuidaba administrar las tareas y corregir el
trabajo de sus alumnos y alumnas.

Al mismo tiempo el programa de educación básica (2011: 33) sugiere que:

“Para la promoción de los aprendizajes los docentes deberán asumir un rol de

facilitador y guía para promover el trabajo de reflexión y análisis de los textos
por parte de los alumnos y alumnas; mostrar a los alumnos las estrategias
que usa un lector o escritor experimentado; dar a los alumnos orientaciones
puntuales para la lectura, ayudarlos a usar estrategias específicas durante la
lectura”

Con esta nueva labor del docente como facilitador y mediador de los aprendizajes, se
pretende también enmarcar los procesos de enseñanza con nuevos paradigmas,
dejar de lado aquellos procesos centrados en los contenidos , en la información que
se tenía que transmitir, pensar hoy en los procesos y desarrollo cognitivo de los
 92

alumnos y alumnas para ello “el énfasis está puesto en que el alumno desarrolle su
potencialidad cognitiva y se convierta en un aprendiz estratégico ( que sepa cómo
aprender y solucionar problemas) para apropiarse significativamente de los
contenidos curriculares”(Hernández, 2002: 55)

De tal forma que las estrategias de enseñanza ya no serán las mismas usadas en el
pasado, puesto que el presente y el futuro exigen nuevas formas de pensarlas y el
docente deberá asumirlas si quiere realmente lograr que las alumnas y alumnas
desarrollen sus competencias para aprender a aprender.

Expresa Solé (2006: 116) que las estrategias que se deben de enseñar deben
permitir a alumno la planificación de la tarea general de la lectura y su propia
ubicación, ante ella; facilitarán la comprobación, la revisión y el control de lo que se
lee, y la toma de decisiones adecuadas en función de los objetivos que se persigan.

Para lograrlo algunos investigadores como Palinesar, Brown (1984) y la misma Solé
(2006: 90) sugieren que las actividades cognitivas que deberán ser activadas
mediante las estrategias como las que se describen a continuación:

 Comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura.

 Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el

contenido que se trate

 Dirigir la atención a lo que resulta fundamental en detrimento de lo que puede

parecer trivial

 Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su

compatibilidad.

 Comprobar continuamente si la comprensión tiene lugar mediante la revisión,

recapitulación y la auto-interrogación.
 93

 Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones, hipótesis

y predicciones y conclusiones.

La comprensión lectora implica que los lectores se activen cognitivamente y para

ello el docente tiene que diseñar sus estrategias apegadas a estas sugerencias
porque sólo así se podrá hablar de estar favoreciendo un aprendizaje significativo a
partir de favorecer su comprensión lectora.

Es necesario enseñar estrategias de comprensión para hacer que los alumnos sean
lectores autónomos, capaces de poder controlar y conocer sus propios procesos de
comprensión y que esto le permita enfrentarse no sólo a textos educativos, sino a
toda la diversidad de textos que circulan dentro y fuera de la escuela, en su contexto
social.

Formar lectores que además de tener capacidad para interrogar un texto leído
también tengan capacidad para interrogarse sobre su propio proceso de
comprensión, reconocer que la lectura le permite adentrase a otros mundos
diferentes al suyo y que puede además conocer y aprender a partir de establecer un
proceso en el que la comprensión de la lectura le permitirá transitar.

Como se presentó en el inicio de este capítulo el panorama nacional ha ido

progresando en cuando a la concepción que se ha tenido sobre la enseñanza de la
lectura desde los métodos con enfoque conductista en los que a la práctica y al
ejercicio repetido se le atribuía el resultado de una buena lectura hasta el enfoque
actual donde se prioriza en los métodos de enseñanza el desarrollo de la
comprensión como una herramienta para aprender a aprender.

Es así como el concepto de lectura ha peregrinado desde lo que se entendía como

un descifrado repetido y mecanizado de las letras el cual permitía leer un texto y
representaba la mejor acción pedagógica que el docente podía realizar con sus
alumnos. A la concepción actual y vigente, al menos hasta hoy, en la que leer
 94

significa mucho más que pasar la vista por las letras, es comprender lo leído y al
mismo tiempo desarrollar la competencia lectora.

Inmersos en un entorno global donde los parámetros de la comprensión lectora se

hayan determinados hoy por los estándares que desde el contexto mundial se han
delimitado ello permiten que localmente se puedan comparar los avances o
retrocesos como producto del trabajo docente en relación con los procesos de
lectura.

La teoría mostrada indica que el desarrollo de la comprensión lectora es una tarea

que en teoría pareciera fácil de realizar, diseñar estrategias desde el aprendizaje
significativo que permitan favorecer la comprensión lectora se escribe entre líneas
como una acción que el docente puede realizar en su salón de clases sin mayores
problemas. Lo cierto es que transformar esta teoría en una práctica concreta ha sido
un serio problema para los docentes.

Documentar y fundamentar lo que se tiene que hacer para desarrollar la comprensión

lectora es una tarea que implica al docente en un proceso de estudio, de análisis de
búsqueda y diseño de la mejor estrategia de enseñanza para sus alumnos,
implicado en la asunción de un rol diferente al protagonismo vigente hasta hoy.

Los programas de estudio vigentes en educación primaria sugieren un enfoque y una

propuesta metodológica fundamentada desde el aprendizaje significativo para el
desarrollo de la competencia lectora y perfila a un docente mediador de los saberes y
los aprendizajes que han de suceder en el salón de clases, sin embargo, hay que
decirlo, el docente no las analiza, no las estudia y menos la utiliza y aplica con sus
alumnos.

No hay certeza de que con estas propuestas metodológicas se logre que los
alumnos desarrollen su comprensión lectora, lo que si pensamos es que la brecha
se pudiera acortar si los docentes empezaran aplicarlas en sus aulas, para poder
 95

documentar lo que sucede y poder darse el gusto de equivocarse pero será un error
que te permita mejorar un proceso puesto en marcha.

3.5. Procesos implicados en la comprensión lectora.

Desde el enfoque de PISA se entiende la comprensión lectora como una

interacción entre los conocimientos del lector y la información que tiene el texto.
Entendiendo esta relación se entiende entonces la comprensión lectora desde una
posición dialéctica entre el lector y el texto.

El lector debe tener nociones previas sobre lo que lee, porque de otra forma
difícilmente podrá dar sentido a la lectura. Cualquier persona no puede entender
cualquier texto. Todo lector tiene sus conocimientos previos, que le permiten
entender lecturas que están dentro del campo de su competencia.

Entendamos entonces que la comprensión no depende únicamente de los

conocimientos generales que se tengan, el lector competente utiliza también una
serie de conocimientos específicos que hacen más eficiente la lectura. Algunos de
estos conocimientos son: el conocimiento sobre la organización del texto: oraciones,
párrafos, secciones, etc., todo ello ayuda al lector.

También la información relacionada con el encabezado, epígrafes, numeración de

títulos y subtítulos, el tipo de fuente, como cursiva, negritas, así como de los
indicadores de posición. Por lo tanto, se puede decir que un lector competente habrá
de utilizar todos estos indicadores del texto que le ayuden a comprender mejor la
estructura y el sentido del mismo.

Al mismo tiempo un lector competente utiliza distintas estrategias y modalidades de

lectura según el objetivo de la misma. Diversifica estrategias y selecciona modos de
lectura apropiados según el tipo de texto y lo que pretenda conseguir.
 96

Se pueden distinguir varios procesos de lectura que requieren diferentes estrategias

lectoras:

 Leer para alcanzar una comprensión general.

Este modo de lectura se caracteriza por abarcar el texto en su totalidad, su objetivo

es la comprensión global. El lector lee con una finalidad concreta: hacerse una idea
general de lo que se dice en el texto. Casi siempre se utiliza este tipo de lectura
como el primer acercamiento al texto, como introducción a una lectura más profunda

 Leer para extraer información.

A veces leemos para identificar y recuperar información específica. Por ejemplo

cuando consultamos la lista telefónica o buscamos ingredientes de una receta,
buscamos la respuesta de una pregunta determinada, etc. Este modo de lectura
selectiva precisa del uso de estrategias de búsqueda activa; pretende, más que la
comprensión la localización de un cierto tipo de información. Suele ser un tipo de
lectura complementario de otras modalidades.

 Leer para desarrollar una interpretación.

Esta tiene por objetivo elaborar una interpretación apegada al contenido y sentido del
texto. Con este modo de lectura relacionamos las distintas partes del texto buscando
una coherencia y un sentido de las partes con relación al conjunto. También se
realizan inducciones y deducciones ya que el texto no contiene toda la información ni
agota los sentidos del contenido.

En este modo de lectura se exige del lector un dominio de habilidades que tienen que
ver con la capacidad de relacionar la información del texto y los conocimientos que
aporta el lector. Es un tipo de lectura muy apropiado para conseguir una
comprensión profunda del texto.
 97

 Leer para reflexionar sobre el contenido de un texto.

En la lectura reflexiva el lector piensa sobre el contenido del texto para interpretar
mejor su realidad. El lector debe comprender cabalmente el texto para confrontarlo
con sus puntos de vistas y sus esquemas. De esta forma valorar lo leído desde una
perspectiva personal y crítica.

La lectura se contempla como un medio para enriquecer nuestra visión de la

realidad. Integramos lo leído en nuestros esquemas, que así se enriquecen y
matizan. El hecho de leer es un pretexto para pensar sobre lo leído y dejarnos
interpelar por el contenido del texto. Cuando el lector realiza este tipo de tareas va
mucho más allá del texto.

Los procesos que se ven implicados en la comprensión de la lectura: el de recuperar

información, desarrollar la interpretación y finalmente el de la reflexión del contenido
del texto requieren del desarrollo de estrategias específicas para cada uno de ellos
sin que se piense que se puedan dar de manera aislada y separada.

3.5.1 Modelos de comprensión lectora

Son varios los modelos que se han investigado y propuesto para el trabajo de la
comprensión lectora, Solé, Camps y Colomer (1992) explican algunos de ellos,
desde los ascendentes, descendentes e interactivos. Enseguida presentaremos en
que consiste el modelo interactivo ya que hasta el momento es el más completo y
consistente.

En este modelo se sostiene que la comprensión lectora se alcanza a partir de la

interrelación entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre el tema.
 98

“Es como si el lector comparase mentalmente dos fotografías de un mismo

paisaje, la del texto y la mental que ya conoce, y que a partir de las
diferencias que encuentra elaborase una nueva fotografía, más precisa y
detallada, que sustituirá a la que tenía anteriormente en la mente” (Cassany,
Luna, Sanz 2001:.204)

Significa que el proceso de lectura se pone en marcha antes de empezar a leer un

texto, cuando se plantean las expectativas sobre lo que va a leer: tema, tipo de texto,
etc. Surge toda la experiencia de lectura acumulada durante toda la vida grabada en
la memoria a largo plazo y es precisamente esta información la que permite que
antes de leer un texto se pueda anticipar o formular hipótesis sobre el texto. Toda la
experiencia de lectura que hemos acumulado durante nuestra vida está grabada en
la memoria a largo plazo ello nos permite prever qué tipo de texto se suele leer en
cada situación, qué aspecto tiene, posibles estructuras que puede tener, el lenguaje
que aparecerá, etc.

También antes de empezar a leer, fijamos mentalmente unos objetivos de lectura,

relacionados con la situación comunicativa: ¿Qué información buscamos? ¿Qué
datos? ¿Cuánto tiempo tenemos para leer el texto? Estos objetivos determinan la
forma de leer: si solamente hace falta una idea global o un dato específico, si hay
que ir deprisa o despacio.

Por otro lado la memoria a corto plazo nos permite recordar algún dato durante unos
segundos y permite procesar la información. Para comprender tenemos que recordar
durante unos segundos lo que se va leyendo.

Ambas juegan un papel muy importante en el proceso de la lectura ya que con la

memoria a corto plazo recordamos solamente lo que interesa en el momento para
seguir leyendo, y en la memoria a largo plazo se encarga de almacenar
indefinidamente todas las informaciones que sean significativas. Este complejo
proceso interactivo de lectura finaliza cuando el lector consigue formarse una
representación mental del texto, según los objetivos que se haya planteado.
 99

3.5.2. Micro habilidades de la comprensión lectora.

Los recursos didácticos para desarrollar la comprensión lectora en el aula son

variadísimos y prácticamente interminables, además las diversas tendencias
didácticas (métodos globales o analíticos, lectura rápida, etc.) y los diferentes
contextos educativos, han propuesto líneas de actuación variada y complementaria
que convergen en el objetivo final de mejorar las habilidades lectoras del alumno.

Cassany cita a Colomer y Camps (2001:209) diciendo que estos autores han
establecido clasificaciones de tipos de ejercicios, según criterios y funciones
especiales. En la tabla siguiente se resumen algunas de las técnicas y recursos más
importantes para desarrollar micro habilidades para la comprensión lectora.

TIPOLOGÍA DE EJERCICIOS DE LECTURA

Micro habilidades:
1.- Percepción
2.- Memoria
3.- Anticipación
4.- Lectura rápida y lectura atenta
5.- Inferencia
6.- Ideas principales
7.- Estructura y forma
8.- Leer entre líneas
9.- Autoevaluación

Técnicas
10.- Preguntas
11.- Rellenar espacios en blanco
12.- Formar parejas
13.- Transferir información
 100

14.- Marcar el texto

15.- Juegos lingüísticos
16.- Recomponer textos
17.- Comparar textos
18.- Títulos y resúmenes

Recursos materiales
19.- Prensa
20.- Literatura
21.- Realias
22.- Material de consulta
23.- Libros de texto
24.- Textos de alumnos

Tipos de lectura
 Intensiva y extensiva
 Oralización o en voz alta
 Silenciosa
 Individual y colectiva

En la columna de micro habilidades (1-9) se agrupan los ejercicios según las

habilidades específicas de comprensión que desarrollan, desde las más
instrumentales hasta las comprensivas y reflexivas. Los grupos 5, 6 y 7 desglosan
tres niveles de lectura de la información del texto y, por lo tanto tres grados sucesivos
de comprensión. En conjunto, esta primera taxonomía da ideas para trabajar cada
componente de la habilidad de comprensión.

Es claro que este listado de micro habilidades no agota todas las posibilidades
didácticas. Cualquier ejercicio de comprensión desarrolla micro habilidades a partir
de una técnica y con material de base determinado a continuación nos ocuparemos
 101

de describir brevemente algunos de los ejercicios que consideramos imprescindibles

para desarrollar la comprensión de la lectura.

3.5.3 Ejercicios de micro-habilidades para comprensión lectora.

De acuerdo con la propuesta de Cassany (2001:202) los siguientes son algunos de

los ejercicios de micro habilidades para la comprensión lectora:

1.- Percepción.

El objetivo de los ejercicios de percepción es adiestrar el comportamiento ocular del

lector para incrementar su eficiencia lectora. A causa de los estadios iniciales de
lectura, muchos niños leen letra por letra, tienen poco campo visual o leen muy
despacio de manera que la lectura es una operación pesada y poco práctica.

Algunos ejercicios que se recomiendan son:

Ampliar el campo visual

El cual consiste en desarrollar la visión periférica de cada fijación, es decir, en

entrenar al lector a ver más letras en una sola mirada. Para ello se recomienda
algunos ejercicios, como los siguientes:

 Triángulos: Son listas de palabras ordenadas desde las más cortas hasta la
más larga. El alumno tiene que leerlas de arriba abajo, usando siempre una
sola fijación y en línea recta vertical.

 Tarjetas con ventana: Se utiliza una tarjeta de cartulina con un agujero

rectangular en el centro. Se pasa la tarjeta por encima del texto y el alumno
tiene que captar las palabras que aparecen en el agujero en una sola fijación.

Reducir el número de fijaciones

 102

El número de fijaciones suele estar relacionado con la amplitud de campo visual. Los
lectores con un campo estrecho y pobre tienen que realizar fijaciones para leer lo
mismo que leen los expertos con unas pocas fijaciones amplias. Además a menudo
estas fijaciones no siguen el camino más rápido de lectura. Los ejercicios más
habituales son:

 Slalom: Fijarse solamente en la primera y la última palabra de cada línea, de

manera que los ojos se deslizan por la página como si hicieran un slalom con
esquís.

 Textos en forma de letra Y, Z o V: Como en las columnas paralelas, el texto de

la página tiene forma de Y, de Z o de V, para que el alumno se acostumbre a
leer siguiendo este recorrido.

Desarrollar la discriminación y la agilidad visual

Para poder ganar con eficiencia lectora, los alumnos tienen que desarrollar la
agilidad y la agudeza visual. Tienen que ser capaces de discriminar palabras
parecidas en poco tiempo, de mover los ojos con rapidez, etc. Algunos ejercicios
para ellos son:

 Palabras repetidas: En una lista de palabras muy parecidas, el alumno debe

reconocer las repeticiones de un mismo vocablo.

 Buscar palabras: En una lista de palabra el alumno debe seleccionar las que
son de un mismo tipo: animales, plantas, etc.

 Buscar diferencias y similitudes. Entre dos dibujos, dos textos o dos frases
parecidas. Los ojos tienen que saltar de un dibujo o texto al otro.

Percibir los aspectos más significativos.

 103

Se ha comprobado que determinados puntos de una letra, de una palabra, de una

frase o de un texto contienen más información relevante que el resto. Los alumnos
acostumbran a fijarse indiscriminadamente en todo el texto, pero mediante los
ejercicios siguientes pueden aprender a concentrarse en las posiciones más
relevantes.

 Observación por parejas. Mientras un alumno lee de manera determinada, su

compañero se fija en el movimiento de los ojos, en la velocidad o en algún otro
aspecto, y comprueba que sean adecuados. Después intercambian papeles y
al final comentan las observaciones pertinentes.

2.- Memoria.

La memoria a corto plazo desempeña un papel transcendental en la comprensión.

Durante la lectura, las palaras leídas desaparecen y solamente se pueden
relacionar con las siguientes, y por tanto comprenderlas si se logran retener por
algunos instantes.

Por ejemplo:

 Retener palabras: Memorizar cuatro o cinco palabras y verificar si aparecen en

un texto escrito o no.

 Comparar frases o textos: Buscar diferencias entre el texto y resumen, entre

dos noticias del mismo tema, etc.

 Jugar a encadenar palabras oralmente.

3.- Anticipación

La anticipación es otra capacidad básica de comprensión. El éxito de una lectura

depende en buena parte de todo lo que hayamos podido prever antes de leerla: la
 104

información previa que poseemos y podemos activar, la motivación que tenemos

para leer, de las expectativas que nos hemos planteado sobre el texto, etc.

Los ejercicios de anticipación son muy útiles ya que el trabajo antes de empezar a
leer es importantísimo para recrear una situación verosímil de lectura, para generar
motivación y para preparar a los alumnos para la tarea de comprender.

Ideas para anticipar la lectura extensiva:

o Ir a una biblioteca o librería y escoger libros.

o Imaginar cómo puede ser un libro o partir de la portada o de la información de

la contraportada.

o Llevar libros al aula para conocerlos, hojearlos y escoger uno de ellos.

Ideas para anticipar la lectura intensiva:

 Prever el tema y las ideas del texto a partir del título, de las fotografías o de los
dibujos.

 Fijarse en los subtítulos, en las negritas o en las mayúsculas.

 Hacer una lista e palabras que creemos que pueden aparecer en el texto:
sustantivos o verbos.

 Explicar las palabras claves o difíciles del texto

 Continuar oralmente o por escrito, texto de cualquier clase

Es recomendable preferir las preguntas y las actividades concretas y prácticas a las

más abstractas y teóricas, además darle un toque personal y cercano, intentar
relacionar el texto con el mundo y los intereses del alumno.

4.- Lectura rápida y lectura atenta

 105

La lectura rápida y la lectura atenta son dos instrumentos fundamentales y

complementarios para leer con eficacia y rapidez. Los alumnos tienen que aprender
a regular la velocidad de la lectura y del movimiento ocular, y a desplazarse de
manera desenvuelta por la página de letras, persiguiendo los objetivos de lectura
planteados.

Algunos ejercicios son:

Dar un vistazo

Hojear un libro, una revista o un periódico.

 Decir de qué trata un texto.

 Escoger, entre dos o tres opciones, un título para un texto.

 Seleccionar entre varios fragmentos mezclados los que tratan de un tema

determinado

 Buscar los nombres propios que aparecen en un texto.

Lectura atenta

 Buscar informaciones específicas: un nombre, una fecha, una frase, una

cantidad, etc.

 Seleccionar una película determinada de la cartelera

 Consultar una duda en el diccionario, el en libro de texto o en gramática.

5.- Inferencia
 106

La inferencia es la habilidad de comprender algún aspecto determinado del texto a

partir del significado del resto. Es decir consiste en superar las lagunas que por
causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la comprensión. Los
lectores expertos aprovechan todas las pistas contextuales, la comprensión adquirida
y su conocimiento general del mundo para atribuir significado coherente con el resto
del texto.

El ejemplo más conocido de inferencia es la inducción del sentido de una palabra

desconocida pero hay otros útiles como los siguientes:

 Inferir el significado de una palabra desconocida: a partir del contexto

gramatical, a partir de la composición o bien a partir de conocimientos
culturales.

 Inferir fragmentos perdidos de un texto: Suponer el tema que tratan, el

lenguaje que puede presentar, inducir las relaciones lógicas y gramaticales de
estructuras sintácticas complejas, adivinar letras y palabras oscuras o
ininteligibles.

6.- Ideas principales

Un lector experto es capaz de extraer informaciones muy diversas de un mismo

texto: ideas esenciales, su ordenación, los detalles, los ejemplos, las
presuposiciones, el punto de vista del autor sobre el tema, etc.

Las actividades para rescatar ideas principales se pueden hacer con los siguientes
ejercicios:

 Subraya las tres ideas más importantes del texto.

 Piensa en un título para el texto y un subtítulo para cada párrafo

 Ordena las frases siguientes según el orden en el que aparecen en el texto

 107

 Subraya con un color las ideas generales y con otro color los ejemplos.

 Numera al margen del texto cada argumento que da el autor.

7.- Estructura y forma.

Más allá del contenido explícito, los aspectos formales del texto ofrecen un segundo
nivel de comprensión que afecta a la construcción lingüística del escrito.

Algunos ejemplos de actividades para trabajar la estructura y la forma son:

 Ordena las frases o los párrafos mezclados

 Haz un esquema con toda la información del texto.

 Haz una lista cronológica de los personajes que aparecen en el texto y en la

función que tienen en la historia

 ¿En qué orden se describe X? Numera por orden de aparición cada punto
que se describe.

 Marca los diversos referentes del texto

8.- Leer entre líneas

El último nivel de información del texto está constituido por todo aquello que no se
formula explícitamente, sino que queda parcialmente escondido: sobreentendido,
supuesto, premeditadamente ambiguo, o que depende de la intención del escritor y
de la interpretación del lector. La capacidad de poder descifrar estos detalles sutiles
es a lo que llamamos “leer entre líneas”. Se trata de un micro habilidad superior, que
va mucho más allá de la comprensión del contenido básico o de la forma del texto

Algunos ejemplos de este apartado son:

 108

 Inferir información del autor

 Identificar a quien se dirige el texto

 Detectar tendencias ideológicas

 Identificar la ironía, el sarcasmo y el humor y comprender su sentido final

 Identificar las ambigüedades y los dobles sentidos y discernir sus posibles

significados.

 Captar sentidos figurados, los simbolismos, las metáforas.

9.- Autoevaluación

La autoevaluación es el control, consciente o no, que el lector ejerce sobre su

procesos de comprensión, desde antes de empezar a leer hasta acabar. Los lectores
expertos saben cuándo tienen que leer de prisa o despacio, cuándo hay que releer
un fragmento confuso o cuándo hay que inferir su sentido con el texto.

Los principales puntos a tener en cuenta en la autoevaluación son:

 Escoger la velocidad adecuada de la lectura

 Elegir micro-habilidades apropiadas para cada situación: anticipación,

inferencia, etc.

 Detectar las incoherencias de significado o de las deficiencias de

comprensión, determinar sus causas y escoger una estrategia para
resolverlas.

Los siguientes son algunos ejercicios de auto evaluación:

 109

 Detectar una palabra extraña en una serie. Por ejemplo; perro, mosca, jirafa,
geranio, león, escarabajo.

 Detectar incoherencias diversas

 Eliminar palabras que sobran.

Finalmente son estos procesos en los que se debe estar enmarcando el desarrollo
de estrategias realizadas por los docentes si se quiere realmente favorecer la
comprensión de la lectura
 110

CAPÍTULO IV.

MARCO METODOLÓGICO.
 111

4.1 Introducción a la investigación educativa

Hay un gran interés de inicio y una gran pasión por saber algo y ese es el mejor
punto de partida y de antemano anticipa los mejores resultados en una investigación.
En el inicio de todo trabajo de investigación se pretende construir conocimiento y
para que éste pueda tener valor debe atender pasos y fundamentos metodológicos.

En este capítulo se realizó un recorrido por el campo metodológico iniciando con la

definición de la investigación educativa, para luego presentar el enfoque
metodológico en el que se apoya este trabajo de investigación. Ya definido el
enfoque cualitativo se presenta la estrategia metodológica que en este trabajo es el
estudio de casos, en la cual se apoyará en instrumentos como el cuestionario, la
entrevista y la observación participante.

Cuando se piensa en investigación, mentalmente casi de manera obligada se remite

a una serie de estereotipos que se ha construido socialmente y que a veces muy
poco tienen que ver con su definición, en este trabajo se puede utilizar la siguiente:
“Podríamos definir de manera muy amplia la investigación, como todo proceso
sistemático que tiene como fin fundamental construir conocimiento respecto de una
realidad determinada” (Vargas, 2011: 9).

Entonces surge a partir de esta definición la interrogante ¿Toda acción que genera y
construye conocimiento es investigación? Investigar es querer indagar sobre algo
que se desconoce y se quiere conocer, por lo tanto, habrá de generarse nuevas y
diferentes posturas de conocimiento cuando se ha logrado indagar o más bien se
habrán de generar nuevos paradigmas.

Sundín (2003) define un paradigma “como una imagen básica del objeto de una
ciencia. Sirve para definir lo que debe estudiarse, las preguntas que es necesario
responder, cómo deben preguntarse y qué reglas es preciso seguir para interpretar
las respuestas obtenidas”.
 112

Dentro de las definiciones de la investigación también se da una clasificación en las

que menciona la empírica, que ésta se da sólo en el tiempo y el espacio, las teóricas
que se da sólo en las ideas, teórico-empíricas, que ponen en diálogo algunas teorías
con las realidades empíricas y finalmente aplicadas en las que están orientadas a
solucionar problemas específicos.

Si habríamos de tratar de ubicar este trabajo en alguna de estas definiciones

realizadas por Vargas (2012) pudiéramos hablar de una investigación teórico-
empírica, ya que por un lado se trata de explicar la realidad de lo que hacen los
docentes para trabajar la comprensión lectora con sus alumnos y a la vez cómo lo
asumen los alumnos y por el otro lado, de contrastar lo que asumen los teóricos en
relación a la comprensión lectora como un proceso cognitivo.

En la actualidad se siente un gran aprecio y respeto por la ciencia, se tiene la

creencia muy generalizada y acentuada de que hay algo especial en la ciencia,
(incluso se tiene un estereotipo sobre la imagen física de los científicos) y en los
métodos que utiliza. Cuando se afirma que algo es científico se le asume un cierto
nivel de mérito o una clase especial de verdad. Es muy común decir “la ciencia
afirma…” y se da por hecho que ello es una verdad comprobada. Ante estas ideas
Vargas (2012) afirma que:

“Determinar si una investigación es o no científica, nos parece a nosotros una

discusión un tanto inútil. Basta determinar con claridad el nivel y tipo de
investigación para que cualquiera pueda entender su naturaleza y alcance.
En todo caso, en el mundo cotidiano, cuando se toma con seriedad la
construcción del conocimiento, lo más importante no son los reconocimientos
académicos, sino, sobre todo, el producto final de la investigación y su utilidad
real, es decir, el conocimiento finalmente construido como consecuencia de
unas acciones investigativas y que tanto ese conocimiento beneficia a la
sociedad .”(Vargas 2011:130)

Por lo tanto, toda pregunta, toda inquietud que requiere conocimiento es una
investigación, todo aquello que nos conduce a la construcción de nuevos
conocimientos, en casos tan cotidianos como ya lo menciona Vargas (2012)
 113

“Es investigación de tipo científico y de muy alto nivel preguntar –por ejemplo-
por la relación existente entre el área de las arterias coronarias y las
probabilidades de tener un infarto, pero es también investigación, ciertamente
de tipo muy cotidiano y de muy bajo nivel, preguntar por el domicilio de algún
lugar”.

En ese grupo de ideas y de acuerdo con la postura mencionada se presentan las

siguientes preguntas científicas que serán guía para el desarrollo de este trabajo de
investigación realizado:

1.- ¿Cómo son las estrategias didácticas que favorecen la comprensión lectora?

2. ¿Qué conocimientos teóricos tiene los profesores para favorecer la comprensión

lectora?

3.- ¿Qué evidencias existen en las escuelas de las estrategias que aplican los
profesores para favorecer la comprensión lectora?

4.- ¿Cómo se interpretan las estrategias didácticas que aplican los profesores para
favorecer la comprensión lectora?

5.- ¿Qué se puede concluir de las estrategias que aplican los docentes para
favorecer la comprensión lectora?

En el campo educativo debía ser cotidiano realizar investigación por parte de los
docentes ya que estos están en el campo de los hechos y viviendo día a día los
sucesos reales de la práctica docente así lo menciona Gómez (2006: 175)

“Cuando una persona desarrolla una idea de investigación debe familiarizarse con el
campo de conocimiento donde se ubica la idea e introducirse dentro del área de
conocimiento en cuestión para poder plantear su investigación “

Para ir a investigar al campo educativo debe tenerse una mirada diferente que te
permita ver lo que otros no miran, pero además una preocupación que será
pudiéramos decir casi como la guía y el motor de todo el trabajo investigativo. Pérez
 114

(2006: 165) dice que “La mayoría de las investigaciones se efectúan con un propósito
definido: ayudar a resolver un problema social, construir una nueva teoría; este
propósito es el que debe justificar la investigación”.

En este caso se tiene un propósito general muy claro: describir las estrategias
didácticas que aplica el docente para favorecer la compresión lectora de los alumnos
del tercer periodo de educación básica , que a su vez se desprenden tres objetivos
específicos el primero, explicar teóricamente como se favorece la comprensión
lectora en los alumnos del tercer periodo de educación básica, el segundo hacer una
revisión teórica de los enfoques pedagógicos didácticos actuales que favorezcan la
comprensión lectora de los alumnos del tercer período de Educación Básica; y por
último interpretar todos los datos recabados de las estrategias didácticas que utiliza
el docente para favorecer la comprensión lectora de los alumno

La tarea emprendida en este trabajo investigativo pretende aportar nuevas líneas de

investigación más que determinar conocimientos concluidos, así lo sugiere Pérez
(2006: 10):

“La investigación educativa se propone salvar el vacío entre la teoría y la

práctica, entre la investigación y la acción, formando y transformando el
conocimiento y la acción de quienes participan en la relación educativa,
experimentando al mismo tiempo que investigando o reflexionando sobre la
práctica”.

El conocimiento que arroja cada investigación educativa de cualquier aula, es

necesariamente, en parte, transferible a otras realidades y, en parte, situacional,
específico y singular. Por esa razón, el objetivo de la investigación educativa no
puede ser solamente la producción de conocimiento generalizable, por cuanto su
aplicación será siempre limitada y mediada, sino el perfeccionamiento de quienes
participan en concreto en cada situación educativa. El conocimiento pedagógico no
será útil ni relevante a menos que se incorpore al pensamiento y acción de los
agentes, de los profesores y profesoras y de los alumnos y alumnas. En
 115

conocimiento que pueda materializarse en artefactos, en instrumentos o materiales

válidos de forma universal, independientes del contexto, del investigador y del
práctico.

Esto es, que cada uno de los procesos de investigación se convierta en procesos de
aprendizaje tal situación se pretende con el trabajo aquí presente, ya que la intención
es investigar sobre las estrategias que utiliza el docente para favorecer la
comprensión lectora de sus alumnos en un estudio de caso pero el trayecto de la
investigación irá aportando diversas situaciones de aprendizaje sobre la
cotidianeidad de la práctica misma y del objeto de estudio.

4.1.1 Elección del paradigma de la investigación

En el ámbito de esta investigación educativa se habrá de vincular con las siguientes

dimensiones: “La dimensión ontológica se refiere a la naturaleza de los fenómenos
sociales, la realidad participante, subjetiva y objetiva es recreada por la mente y el
mundo” (Sandín, 2003).

Desde esta dimensión no se puede anticipar que puede suceder en la realidad

estudiada, no se puede plantear con anticipación las reacciones de los sujetos
estudiados ya que estos se van transformando en su propia realidad.

Refiriéndose a lo anterior Sandín (2003) dice que:

“La dimensión epistemológica nos introduce en las siguientes cuestiones:

¿cómo se puede conocer y comunicar el conocimiento? […] ¿El investigador
debe adoptar una posición objetiva y externa y usar los métodos de las
ciencias naturales, o considerar el conocimiento como algo subjetivo,
personal o único, lo que supone un rechazo de los métodos físico-naturales?”.
 116

De esta dimensión se parte para ir al campo investigado, llegar a introducirse a la

realidad estudiada para poder establecer interpretaciones teóricas de los sucesos, se
ve inmerso el investigado en el contexto que investiga, por ello se irá al salón de
clases a observar qué sucede con las estrategias didácticas que utiliza el docente
para trabajar la comprensión lectora con sus alumnos y alumnas. Estar en la realidad
estudiada permitirá desde esta dimensión establecer una relación más cercana al
objeto de estudio. Sólo se habrá de investigar desde esta dimensión cuando se está
en el campo de investigación estableciendo una interacción.

“La dimensión metodológica supone una preocupación por el modo en el que el

individuo crea, modifica e interpreta el mundo en el que se encuentra” (Sandín,
2003). Se propone un diseño flexible que se puede ir modificando en la medida que
se avanza en el proceso de investigación, además, se privilegia el análisis en
profundidad y en detalle en relación al contexto. En esta dimensión se trata de
interpretar todos los factores que de alguna forma se relacionan con el objeto
estudiado. Se tendrá que pensar lo que sucede con las estrategias didácticas que
utiliza el docente con sus alumnos y alumnas al momento de que estos desarrollen la
comprensión lectora.

Cuando se trata de investigar un hecho educativo, como es en este caso, querer

conocer qué pasa con las estrategias didácticas que utiliza el docente para trabajar la
comprensión lectora obligadamente se ha de asumir una postura epistemológica
porque a partir de ello se podrá interpretar lo que sucede en el campo investigativo.

En este trabajo se asume una postura epistemológica hermenéutica a la que también

se le puede llamar interpretativa, los postulados que describen este enfoque de
acuerdo con Vargas (2012) son: ”1) La realidad es subjetiva; 2) Se plantea la
implicación del Sujeto en el Objeto; 3) La realidad es estructural y/o sistémica, (cada
parte está en relación con el todo y entre sí); 4) La realidad es Compleja; 5) La
realidad es interpretable” .
 117

4.1.2 Elección del enfoque de la investigación

Hace varias décadas, la investigación, las metodologías y las técnicas cualitativas

eran ignoradas, rechazadas o minimizadas por parte de la comunidad científica no
importando su adscripción teórica, temática o disciplinaria, sin embargo, en la
actualidad este panorama ha cambiado radicalmente y cada vez gana mayor
prestigio en el mundo académico.

Según Jiménez-Domínguez (2000) los métodos cualitativos parten del supuesto

básico de que el mundo social está construido de significados y símbolos. De ahí que
la intersubjetividad sea una pieza clave de la investigación cualitativa y punto de
partida para captar reflexivamente los significados sociales. La realidad social así
vista está hecha de significados compartidos de manera intersubjetiva. La
investigación cualitativa puede ser vista como el intento de obtener una comprensión
profunda de los significados y definiciones de la situación tal como nos la presentan
las personas, más que la producción de una medida cuantitativa de sus
características o conducta.

Para organizar las acciones a desarrollar en la tarea de investigación educativa y con

la intención de poder establecer hallazgos que puedan dar explicación a las teorías y
dar origen a otras nuevas es necesario tener claridad de los pasos a seguir en este
caso de la metodología a utilizar y de inicio encontramos la propuesta de Vargas
(2012:171) al mencionar que:

“Metodología no es únicamente como el campo del conocimiento de la

filosofía y la ciencia que estudia los caminos que se eligen para asumir las
distintas investigaciones y así poder construir nuevos conocimientos, sino
también, y de forma un tanto más práctica, como el conjunto de Métodos,
Observables, Técnicas, Estrategias de aproximación a la realidad,
Instrumentos concretos de indagación y registro de campo, etc., que
constituyen el herramental del investigador. De la elección y aplicación
adecuada de estas herramientas metodológicas, habrá de emerger un nuevo
conocimiento. Entendemos pues por metodología, el campo donde juegan e
 118

interactúan las distintas elecciones de los caminos que permiten y facilitan

mirar la realidad de forma sistemática”.

El enfoque que puede apoyar y dar continuidad a todo lo anterior referido es el

cualitativo y Gómez (2006: 171) lo define como “una actividad continua en la que no
hay pasos ni final determinado, de tal forma que lo que es importante no se
encuentra predeterminado por el investigador”.

Decidir por la investigación cualitativa tiene que ver con la selección también del
objeto de estudio, ya que la comprensión lectora se habrá de estudiar a partir de las
estrategias que utiliza el docente, el análisis empieza cuando el investigador ha
acumulado una serie de datos produciéndose la oportunidad de que los aspectos
más destacables de los fenómenos bajo la investigación emerjan

De ello Gómez (2006: 171) dice que:

“Este tipo de investigación se utiliza para descubrir y refinar preguntas que

surgen desde el proceso de investigación, preguntas que no necesariamente
tienen que terminar en hipótesis, pero que en el caso que así sea estas
hipótesis se pueden generar no anteriormente a la investigación”.

Las preguntas que este trabajo se ha hecho son en relación a la comprensión lectora
y las estrategias que utiliza el docente para favorecerla:

1. ¿Los docentes utilizan insuficientes estrategias para favorecer la comprensión lectora

de los alumnos del tercer periodo de educación básica?
2. ¿Los docentes tienen los conocimientos teóricos suficientes para aplicar estrategias
que favorezcan la comprensión lectora?
3. ¿Existen evidencias de las estrategias didácticas que utiliza el docente para
favorecer la comprensión lectora?
4. ¿Los docentes aplican estrategias didácticas sin tener conocimiento profundo de
cómo favorecer la comprensión lectora de sus alumnos del tercer periodo de
educación básica?
 119

En esta investigación se hace un intento por conocer qué pasa con las estrategias
que el docente utiliza para desarrollar la comprensión lectora, tratar de entender qué
sucede y no tanto en medir si comprenden o no, sino más bien que sucede en torno
a ello, el énfasis de esta investigación no está en medir las variables involucradas
en dicho fenómeno, sino en entenderlo, no interesa saber cómo se da la
comprensión lectora desde un enfoque neurológico sino más bien que hace el
docente para que ello suceda en los alumnos.

A partir del enfoque cualitativo es que se implementan una serie de pasos a seguir,
Gómez (2006:172) sugiere que “el investigador cualitativo observa eventos
ordinarios y actividades cotidianas tal y como suceden en sus ambientes naturales”
por esa razón se habrá de utilizar técnicas propias de este enfoque como lo es la
observación directa que más adelante se detallará.

Cuando se decide tomar como método el estudio de casos es precisamente con la

idea de realizar un estudio más cercano que permita comprender y conocer lo que
sucede en un salón de clases y la relación dada entre el docente y los alumnos y
alumnas al momento de trabajar estrategias para la comprensión lectora de
antemano se sabe que “Lo que se pretende con este tipo de investigación no es
generalizar unos resultados, sino más bien la comprensión de esa experiencia desde
el punto de vista de los propios agentes” (Gómez, 2006: 173).

Enseguida se intentará ampliar más sobre el método de estudio de casos.

4.2 Elección del método

Lo primero que debemos decir respecto de los métodos es que estos, más que
simples caminos de indagación, constituyen marcos conceptuales -ligados a distintas
teorías- desde donde se define la realidad con base en determinados principios. Los
métodos cuentan con un herramental más o menos definido de estrategias para
 120

interpretar la realidad que los interpela, pero este herramental se desprende, por
decirlo de alguna manera, de las concepciones fundamentales y profundas que cada
método asume como teoría de la realidad.

En el enfoque cualitativo se agrupan una serie de métodos que intentan modificar e

interpretar las realidades investigadas en el proceso mismo del trabajo de campo,
esto es que el proceso se va alimentando y modificando o confrontando de manera
permanente de las realidades en donde interactúa el investigador con los sujetos
estudiados de los cuales surge una serie de cruzamientos del estilo personal del
investigador, de la historia personal del investigado y del contexto social y cultural
donde se lleva a cabo dicho trabajo para finalmente reunir en la mesa de estudio
todo lo observado y contratarlo con las teorías estudiadas y finalmente construir
nuevos saberes. Para realizar todo lo anterior en este trabajo se tomará del enfoque
cualitativo y el método de estudio de caso al que Walker (2006: 45) lo define así:

“El estudio de casos es el examen de un ejemplo en acción. El estudio de

unos incidentes y hechos específicos y la recogida selectiva de información
de carácter biográfico, de personalidad, intenciones y valores, permite al que
lo realiza, captar y refleja los elementos de una situación que le dan
significado. Existe en el estudio de casos una cierta dedicación al
conocimiento y descripción de lo idiosincrásico y específico como legítimo en
sí mismo.”

Otros autores como Simons (2012: 42) definen al estudio de casos de la siguiente
manera:

“El estudio de caso es una investigación exhaustiva y desde múltiples

perspectivas de la complejidad y unicidad de un determinado proyecto,
política, institución, programa o sistema en un contexto real. Se basa en la
investigación, integra diferentes métodos y se guía por las pruebas. La
finalidad primordial es generar una comprensión exhaustiva de un tema
determinado”

Aquí se investigó las estrategias para la comprensión lectora tomada como estudio
de caso, planteando las dificultades que tienen los aprendices para lograrlo y si los
 121

docentes contribuyen a que esto sucede de esta forma y no de otra. Con una mirada
profunda y exhaustiva y tratando de entender las diversas estrategias que el docente
realiza para favorecer la comprensión lectora en este complejo contexto educativo
actual.

También se define el estudio de caso como “un examen completo o intenso de una
faceta, una cuestión o quizá los acontecimientos que tienen lugar en un marco
geográfico a lo largo del tiempo” (Gómez, 2006:216).

De las características más importantes del estudio de caso se pueden enumerar las
siguientes que Gómez (2006) describe en su texto:

 Es eficaz como forma de acercamiento a la realidad

 Permite su identificación-reconocimiento-comprensión
 Opera a través de la descomposición y análisis de la realidad en sus variables
más significativa.
 Se trata de un método apropiado para el estudio de los fenómenos complejos.
 Supone una descripción densa del problema a estudiar
 El diseño es flexible
 Supone una descripción de las partes interesadas y los motivos.
 Si tomáramos una a una las características del estudio de caso se entenderá
que son razones de peso para haber seleccionado este método en el estudio
de las estrategias didácticas para la comprensión lectora que desarrolla el
docente en el tercer periodo de educación básica.

En el estudio de caso pueden distinguirse tres modalidades diferentes, Stake

(1994:135) menciona las siguientes:
 Estudio de casos intrínsecos. El objetivo no es comprender un constructo
abstracto o fenómenos generales, ni la creación o elaboración de teoría, sino
 122

un interés intrínseco en relación a un niño en concreto, un caso clínico o

curricular.
 Estudio de casos instrumental. Pretende aportar luz sobre algunas cuestiones
o el refinamiento de una teoría.
 Estudio de casos colectivos. Se estudian varios casos conjuntamente con
objeto de indagar dentro del fenómeno, la población y las condiciones
generales.

Para este trabajo se ha elegido el estudio de casos intrínsecos ya que las

características de éste permite introducirse al trabajo que realiza el docente con sus
alumnos y estudiar las estrategias didácticas que utiliza para la comprensión lectora
además “es un estudio de caso intrínseco ya que éste se define en razón del interés
por conocer y comprender un problema más amplio a través del conocimiento de un
caso particular (Vázquez 2003:16).

El interés por saber a profundidad qué sucede con las estrategias didácticas que el
docente utiliza para favorecer la comprensión lectora va más allá de pensarlo como
una urgencia pedagógica o curricular que pretenda la mejora de un espacio escolar
va en la búsqueda de entender y comprender lo que el docente realiza para lograr
la comprensión de la lectura de un texto en los alumnos de este periodo de
educación básica.

4.3 Construcción del caso.

Debido a que el interés intrínseco en este caso es del tercer periodo de educación
básica y que abarca los grupos de 4°,5° y 6° grado y los profesores que atienden
estos grados se consideró un universo muy pequeño y por ello la viabilidad de
observarlos y entrevistarlos a todos porque existe la posibilidad de entrar
directamente con ellos en su totalidad, de tal modo que el caso queda constituido por
tres profesores y a continuación se describe este objeto de estudio.
 123

Los docentes de este caso son de ambos sexos (masculino y femenino) sus edades
oscilan de los 25 a los 45 años. La preparación de éstos es de maestría,
doctorados y licenciaturas, todos relacionados en el campo de la educación.
Participan en los cursos de actualización que se ofertan para diversos programas,
como los de tiempo completo, o bien los ofertados por el programa de carrera
magisterial y la misma Supervisión Escolar a la que pertenecen.
La antigüedad de trabajo va en un promedio de 10 años de servicio en la docencia y
con el grado escolar llevan un promedio de 3 años de experiencia.
Están incluidos en un colectivo de doce docentes con una directora sin grupo a cargo
de estas funciones administrativas.

4.4 Técnicas para la recolección de información.

Para llevar a cabo el presente trabajo de investigación se consideran algunas

técnicas e instrumentos que permitan mirar la realidad con una forma más profunda.
Aunque a veces se piense que estos procesos de investigación son complicados y
exclusivos para especialistas cabe mencionar que el uso de estos instrumentos
permiten facilitar la recolección de información sobre la situación estudiada, en este
trabajo permitirán tener un acercamiento más cercano a lo realizado por el docente
en el desarrollo de estrategias didácticas para la comprensión lectora.

El comienzo de esta investigación se realiza llevando a cabo un importante trabajo

previo de conocimiento de los escenarios donde se desenvuelven los sujetos y
habiendo establecido ya una relación profesional con ellos. Se visitó la escuela
seleccionada se platicó con la Directora y se le explicó el trabajo a realizar así como
también se conversó con los tres docentes pidiendo se ofreciera la oportunidad de
entrar a sus salón de clases y hacer las observaciones pertinentes relacionadas con el
objeto de estudio. Al mismo tiempo en estas visitas previas se aprovechó para
interactuar, conversar y observar a los docentes sujetos de estudio.
 124

Dicho de otra manera: desde la perspectiva naturalista en la que se inscribe este

trabajo, podemos indicar que cuando se inició, ya estaba prácticamente realizada la
mayor parte de esa fase inicial a la que Goetz y LeCompte (1984) denominan fase de
"vagabundeo”, ese contacto con el terreno de estudio al que buscando un símil
naturalista, podemos denominar la entrada en el campo que proporcionará los datos de
base y la identificación de los que van a ser nuestros informantes clave.

La técnica de “vagabundear” fue de gran utilidad ya que entrar a los grupos a observar
las estrategias utilizadas en actividades de lectura y no cuando ellos realizaran
actividades ajenas cómo organizar eventos culturales, juntas de consejo técnico, etc. Lo
cual permitió optimizar los tiempos utilizados en este trabajo de investigación.

Así se ha iniciado este trabajo de investigación entrando de lleno al campo a realizar

las entrevistas, las observaciones y enseguida se presentan algunos de los
instrumentos utilizados.

4.4.1 Entrevista

Una vez seleccionado el estudio de caso como método habrá de pensarse en las
técnicas que se pudieran utilizar para tratar de ir a la observación con herramientas
necesarias para investigar y recabar la mayor información posible sobre el objeto de
estudio, Vargas (2011:110) recomienda que se utilicen al menos dos técnicas a fin de
poder triangular la información recabada. O sea poder cruzar la información de un
cuestionario y de una entrevista aplicada y tener mayor certidumbre sobre los datos
recabados.

En el método de estudio de casos se apoya en algunos instrumentos como la

entrevista etnográfica, la observación y los cuestionarios, mismos que a continuación
se detallan sus características principales.
 125

En el caso de la entrevista etnográfica Vázquez (2003:33)

“Introduce dos elementos diferenciadores: por un lado, con ellas se crea

inevitablemente una relación social entre entrevistador/a informante en la que el
intercambio de información puede llegar a desdibujar las identidades y jerarquías”.

Se piensa que la entrevista es más bien una conversación con ciertas características
que la hacen diferentes a cualquier encuentro ocasional entre dos personas en la
vida cotidiana, Vela (2003: 66) dice que:

“La entrevista cualitativa, además de constituirse en una técnica de recolección de

información, puede ser considerada como una estrategia para la generación de
conocimientos sobre la vida social”.

Además Huamán (2005: 21) agrega que la entrevista es una técnica para obtener
datos que consisten en un diálogo entre dos personas: El entrevistador "investigador"
y el entrevistado; se realiza con el fin de obtener información de parte de éste, que
es, por lo general, una persona entendida en la materia de la investigación

La utilización de este instrumento conlleva una mayor habilidad por parte del
encuestador u observador en conducir el tema de la entrevista, debido a que las
respuestas son por lo general abiertas y permiten implementar nuevas preguntas no
contempladas por el encuestador inicialmente.

Al realizar la entrevista al docente seleccionado para este estudio se intenta

investigar cómo utiliza las estrategias didácticas para la comprensión lectora pero al
mismo tiempo se cuidara atender todas sus respuestas y no poner palabras en su
boca que no sean del él, finalmente Vázquez (2003:33) dice que “La persona que
entrevista se convierte en un oidor, en alguien que escucha con atención y que no
impone ni interpretaciones ni respuestas”.
 126

Para realizar la entrevista se acudió al ámbito escolar natural del docente estudiado
porque así lo recomienda Gómez (2006: 179) al decir que:

“El investigador cualitativo recoge la información en el escenario donde se

produce el fenómeno o en el contexto donde va a investigar, ya que es ahí
donde el investigador tiene mayor probabilidad de encontrar lo que debe
estudiar acerca de un fenómeno de interés”.

Esta técnica se puede clasificar en estructurada y no estructurada ambas

entrevistas son técnicas al servicio de lógicas de investigación diferentes y por tanto
con procesos y fines igualmente distintos. En la entrevista estructurada se utiliza un
cuestionario elaborado previamente, es rígido, y lleva un orden en la presentación
de las preguntas, difícil pensar en modificaciones se aplica tal cual se haya
elaborado. Ello da la ventaja de impedir que el investigador tome su propio sesgo en
el desarrollo de las respuestas pero también limita la posibilidad de que el
investigador puede profundizar en algunas cuestiones que surjan durante la
entrevista.

Buendía (2000:128) dice que

“Entre las características de esta técnica están que pretende explicar más
que comprender, busca minimizar los errores, adopta el formato
estímulo/respuesta, suponiendo que a una respuesta correcta el entrevistado
contesta con la verdad”

En la entrevista no estructurada tiene una flexibilidad total, sólo se determina el tema

de la entrevista y el entrevistador tiene la decisión del número de preguntas, del
contenido y de la secuencia de las preguntas. A diferencia de la entrevista
estructurada en esta se pretende comprender más que explicar y busca maximizar el
significado, el formato que utiliza no pretende obtener respuestas verdaderas sino
más bien subjetivamente sinceras.
 127

La entrevista diseñada para aplicarse en este trabajo se apega a las características

antes mencionadas por tanto es semi-estructurada, porque está planeada por el
investigador sus preguntas y su estructura, las categorías a preguntar están
diseñadas para obtener información del sujeto estudiado pero al mismo tiempo no es
un formato rígido a seguir puede cambiarse el orden según se vayan dando las
respuestas del investigado.

Más que por gusto es por apego al objeto de estudio el que se haya seleccionado la
entrevista no estructurada, ya que se pretende conocer a profundidad que es lo que
el docente conoce sobre las estrategias didácticas para favorecer la comprensión
lectora y cómo las utiliza para favorecer este proceso con sus alumnos y alumnas
del tercer periodo.

Finalmente en su Manual de Técnicas de Investigación Humarán (2005: 180) enlista

algunas de las condiciones que debe reunir un entrevistador: Debe demostrar
seguridad en sí mismo, debe ponerse a nivel del entrevistado; esto puede
conseguirse con una buena preparación previa del entrevistado en el tema que va a
tratar con el entrevistado, así como ser sensible para captar los problemas que
pudieren suscitarse, Comprender los intereses del entrevistado, y debe despojarse
de prejuicios y, en lo posible de cualquier influencia empática.(Ver Anexo 1)

4.4.2 Observación

Es una técnica que permitió conocer lo que pasa con las estrategias didácticas que
utiliza el docente para desarrollar la comprensión lectora de sus alumnos y aunque
apoyados por la entrevista y el cuestionario, la observación es sin lugar a dudas un
instrumento que permitirá que se realice una mirada con mayor profundidad a este
estudio.

Gómez (2006: 156) dice que:

 128

“La recolección de los datos implicó dos fases: una, la inmersión en el campo,
y la otra, la recolección de los datos para el análisis. En la primera etapa el
investigador debe elegir el ambiente, lugar o contexto donde recolectará la
información y debe asegurarse de que el lugar o ambiente elegido es el
adecuado para lo que queremos investigar y recoger la información.”

La observación es una de las técnicas que se utiliza en todas las ramas de ciencia y
su uso está guiado por alguna teoría y ésta determina los aspectos que se van a
observar. Es una técnica que consiste en observar atentamente el fenómeno, hecho
o caso, tomar información y registrarla para su posterior análisis (Huamán, 2005:16)
La tarea fue llevar a cabo la observación de cada una de las acciones que el docente
realizó en el salón de clases al momento de aplicar y desarrollar sus estrategias
didácticas para trabajar la comprensión lectora de sus alumnos y cómo estos últimos
realizaron esas actividades, hacer todas la anotaciones pertinentes y minuciosas con
el propósito de mirar en lo más profundo y poder comprender mejor lo estudiado.

Fue una observación directa, ya que el investigador se puso en contacto

personalmente con el hecho que se investigó y se convirtió en participante para
obtener los datos de una mejor forma. El investigador en este caso estuvo en la
intimidad del salón de clases en un espacio donde le permitió observar y tomar
testimonio de los sucesos de manera directa sin que nadie se lo cuente sino a partir
de las categorías previamente elaboradas, ir haciendo sus anotaciones, cuidar sólo
aquello relacionado con las estrategias de lectura, lo que hacen los alumnos y el
docente en torno a este objeto de estudio.

Se eligió para llevar a cabo esta observación el salón de clases de los docentes que
atienden el tercer periodo de una escuela de organización completa de educación
básica en la que se realizó la inmersión en el campo poco a poco hasta lograr que
los sujetos estudiados puedan comportarse en su hábitat natural, integrarse de tal
forma que se llegue a ser parte de la cotidianeidad del salón de clases seleccionado
porque de ser así “la observación participante permitirá recoger aquella información
 129

más numerosa, más directa, más rica, más profunda y más compleja” (Sánchez,
2008: 100).
Desde luego que la inmersión en el salón de clases se realizó con una serie de
categorías predeterminadas a observar tales como: el desarrollo de la lectura en sus
tres momentos: el antes , durante y después de la lectura; la utilización de las
estrategias de lectura ( predicción, anticipación, inferencias, muestreo,
autocorrección), la utilización de materiales de lectura con la diversidad de textos, el
enfoque de literacidad abordando los tres subprocesos de lectura sugeridos por el
enfoque de PISA : recuperar, interpretar y evaluar y/o reflexionar sobre la lectura.

Para Vázquez (2003) las condiciones metodológicas de la observación participante

son las siguientes:

 El observador debe ser un extranjero respecto a su objeto de estudio;

 El investigador debe convivir por un tiempo determinado con los sujetos de
investigación;
 Las fronteras del escenario tienen que ser definidas;
 El analista debe guardar distancia con los objetos.

Serán estás últimas una forma de guía para que la observación realizada en este
trabajo de investigación puede rescatar información más profunda.
Además Huamán (2005:17) menciona que “observar científicamente significa
observar con un objetivo claro, definido y preciso: el investigador sabe qué es lo que
desea observar y para qué quiere hacerlo, lo cual implica que debe preparar
cuidadosamente la observación”

Con la selección de esta técnica para triangular la información obtenida en la

entrevista a docentes y alumnos, permitió establecer una relación más objetiva y más
cercana con el objeto de estudio, es una forma muy cercana de conocer, ver y sentir
los sucesos, el estar ahí con la mirada directa, pegada a cada actividad, a cada gesto
 130

de los alumnos a cada logro o dificultad, en fin en una cercanía casi matrimonial,
que permitió generar una relación de conocimiento entre el investigador y el objeto
de estudio.
(Ver Anexo 2)

4.4.3 El cuestionario

Otra de las técnicas utilizadas fue el cuestionario para ello se diseñó uno que se
aplicó a los alumnos seleccionados en este caso, con el propósito de conocer en
palabras de ellos las estrategias que el docente utiliza para trabajar actividades que
desarrollen su comprensión lectora. Estructurado en diecisiete preguntas atendiendo
las tres preguntas científicas que originan esta investigación en esa misma línea se
plantea el diseño de este cuestionario. Se le define como “una técnica que exige un
formato escrito que puede ser contestado de forma directa o por medio de una
entrevista” (Sánchez, 2008:42)

Se sugiere que las preguntas sean cerradas y directas y que las respuestas sean
concretas y eviten en lo posible la confusión de quien las tiene que contestar, este
instrumento “busca, casi siempre, poder describir estadísticamente una realidad
determinada, por lo que tiende a ser muy objetivo” (Sánchez, 2008:43).

Huamán (2005) dice que al momento de redactar los reactivos se debe determinar lo
que se necesita observar, así como hay que determinar el orden de los reactivos, la
redacción debe tener un vocabulario acorde a la persona observada, en cada
reactivo solo debe contener una sola pregunta.

El cuestionario diseñado para este trabajo atendió estas recomendaciones con la

idea rescatar objetivamente la realidad estudiada. (Ver Anexo 3)
 131

4.4.4 Escenarios de la investigación

Se buscaron alumnos de educación básica específicamente de los grados de cuarto,

quinto y sexto, por ello se ubica este trabajo en la Escuela Primaria Gral. Ángel
Flores ubicada en el Ejido 20 de Noviembre del Municipio de Ahome tomando a la
totalidad de los alumnos de estos tres grupos así como también a los tres docentes
con la finalidad de conocer estrategias didácticas que utiliza el docente para
desarrollar la comprensión lectora en sus alumnos por ello “La selección de la
muestra es un paso importante en el proceso de investigación, y como el resto de los
pasos, éste debe ser totalmente relacionado con el paradigma que hemos elegido”
(Gómez, 2006:178).

Dada las características del enfoque cualitativo en el cual se define la muestra como
“una unidad o un grupo de personas, contextos, eventos, sucesos, comunidades,
sobre la cual se recolectan los datos sin que necesariamente sean representativos
del universo o población que se estudia” (Gómez, 2006:180).

Por lo tanto la muestra seleccionada para este trabajo de investigación es una

escuela primaria, dado que en este nivel educativo los alumnos y alumnas deben
lograr desarrollar la comprensión lectora. Es una escuela de organización completa a
ello se le refiere cuando en ella se integran un docente para atender cada grupo,
ubicada en el nivel urbano, incorporada actualmente (2012) el programa de escuela
de tiempo completo.
 132

CAPÍTULO V.

ANÁLISIS DE LOS DATOS Y LAS CATEGORÍAS ENCONTRADAS

 133

Con la intención de dar respuesta a las preguntas que surgieron de la construcción

de este objeto de estudio y del cumplimiento de los objetivos que enuncian este
trabajo académico así como también de la investigación de las primeras sospechas
que se tenían y eran necesarias aclarar es que se construyó este objeto de estudio.

En tal sentido no se podía acudir a los escenarios investigativos sin antes tener un
conocimiento claro y objetivo del fenómeno a estudiar. De tal modo que los teóricos
especialistas en estos temas sirvieron de base para fortalecer el conocimiento
incipiente que se tenía sobre el mismo y con esa determinación se acudió a los
escenarios investigativos en la búsqueda de datos.

Para la recolección de datos de manera sistemática fue necesario la claridad de dos

enfoques investigativos como lo es el cuantitativo y el cualitativo y que por la
naturaleza de nuestro objeto de estudio se eligió el método de estudio de caso del
enfoque cualitativo.

Con la preparación antes descrita es que se acudió a los escenarios investigativos en

búsqueda de las respuestas a nuestro objeto de estudio encontrando una gran
cantidad de hallazgos que una vez aglutinados se pensó en la conveniencia de
separarlos por sus semejanzas, formando de esta manera cinco categorías que de
forma alguna son parte del mismo objeto de estudio y que sólo para su análisis se
estudian de manera independiente.

En el procesamiento del análisis se utilizaran algunas claves como D= docente, E=

entrevistador, D1= docente de un grupo, D2= docente de otro grupo D3= docente de
otro grupo. R1= la letra corresponde a registro y el número a la secuencia de él, A=
alumno
 134

5.1 Deshaceres de la lectura.

En la práctica docente diaria se desarrollan una serie de estrategias para la

comprensión lectora que en su mayoría están muy alejadas de lo que teóricamente
se dice de ellas ya que se dan en una cotidianeidad donde las acciones giran en
torno al docente y muy lejanas de tener un grado de significatividad para los alumnos
y alumnas .

Para Solé (2001:123) “las estrategias de comprensión lectora son procedimientos de

carácter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación
de las acciones que se desencadenan para lograrlos”
Por ello los resultados que se tienen de las evaluaciones externas sobre la lectura
son de un resultado descorazonador, (ENLACE Y PISA) ya que se ubica a los
alumnos de primaria y secundaria como incapaces para poder leer y comprender un
texto y por ende incapaces para continuar aprendiendo.

Probablemente se vean un poco exageradas estas apreciaciones, pero la realidad

escolar misma es aún mucho más compleja, los sucesos diarios en la práctica de
estrategias de comprensión de la lectura con alumnos y alumnos más que un hacer
pareciera un deshacer con la lectura. Para ello en el siguiente apartado se mostraran
algunas de las evidencias rescatadas de estos deshaceres intentando realizar el
recorrido a partir de las estrategias que utiliza el docente.

5.1.1 Docente protagónico de la lectura.

El docente de hoy vive con las prácticas de ayer, en donde la figura del profesor era
el centro en el trabajo escolar, poco o nada se pensaba en la necesidad del alumno y
de la alumna. Pareciera que en el salón de clases no han pasado esos tiempos,
prevalece el accionar en torno a lo que el docente cree y piensa que se debe hacer,
 135

pensándose como sabedor de lo que el alumno necesita, pero partiendo de sus ideas
y no de lo que el alumnado requiere realmente.

En los registros de observación tomados del caso estudiado encontramos que el

docente suele ser el protagónico cabe mencionar que fueron un sinnúmero de
registros que presentan situaciones semejantes a las que se analizan a continuación
pero en este espacio se mostraran las siguientes:

Registro realizado el día 7 de marzo de 2013

R4 D1, hora de inicio 11:00, hora de término: 12:20.

D1:”Pongan mucha atención, les voy a leer y les voy hacer preguntas de lo que yo
les lea. (La maestra lee en voz alta el poema Desiderata)

¿Quién sabe lo que quiere decir perene?

A: No sabemos (en coro)

D1: Esto que les leí también es un poema y está escrito en prosa.(afirmaciones y
conclusiones de docente)

Registro realizado el día 11 de marzo de 2013

R6: D2, iniciando a las 11:00 y culminando a las 12:20

D2: ¿Qué les parece si les vuelvo a leer yo los aprendizajes esperados? porque
algunos no pusieron atención.

D2: Lee los aprendizajes esperados. Termina de leer y pregunta ¿cuántos son?

A: ¡¡¡Siete!!! En coro.

Registro realizado el día 15 de abril de 2013.

R9 D3 iniciando a las 8:00 y culminado a las 10:00

 136

D3: Yo les voy a leer esa última parte para que me escuchen muy bien como leo los
signos de puntuación (El docente termina leyendo el párrafo poniendo énfasis en
todos los signos de puntuación y entonación.

También además de los registros de observación se llevaron a cabo entrevista

profunda a los docentes las cuales dieron la siguiente información:

¿Cómo inicias la lectura de un texto con tus alumnos?

D1: “Yo generalmente inicio primero haciendo una charla sobre el tema que voy a
leer les preguntó algunas cosas o les invento cosas sobre las que yo se están en la
lectura que voy a realizar y luego después de esa charla empiezo a leerles.

D2: “Cuando yo les leo, les voy haciendo preguntas para ver si están poniendo
atención en la lectura y siempre hay algunos alumnos que no te siguen en la lectura
pero ya que hago las preguntas al azar todos me ponen más atención”

E: ¿Las lecturas las realizan los alumnos?

D1: “Generalmente yo les leo porque a los alumnos les gusta leer muy poco y
además yo soy el que tiene que trabajar estos temas y estos contenidos, a veces los
pongo a leer a ellos pero sólo como recreación”

(Fragmentos de entrevista a docente 1

Entrevista realizada el día lunes 21 de mayo de 2013

D2: “A mí me gusta leerles ya que es la mejor forma para que ellos te pongan
atención y así a veces se distraen y además los tiempos no te dan para que a diario
te lean todos los alumnos a veces si lo hago pero cuando veo que voy avanzado en
el bloque”.

(Fragmentos de entrevista a docente 2

Entrevista realizada el día lunes 21 de mayo de 2013)
 137

Para lograr que los alumnos y alumnas logren desarrollar una comprensión de la
lectura se debe pensar en un docente que hable menos y lo hagan más sus alumnos.
Definitivamente la lectura comprensiva no se alcanzará haciendo que las
explicaciones del profesorado sean las que prevalezcan en la clase ya lo menciona
Moreno citando a Smith en leer para comprender (2010:23) cuando dice:

“Lo que estamos insinuando es que un planteamiento serio de la lectura

comprensiva es evitar el protagonismo absoluto del profesorado, causa
inmediata, en muchos casos, no sólo del lógico enmudecimiento del
alumnado en general, sino de que éste no desarrolle precisamente su
capacidad intelectual y afectiva para comprender los textos, en particular”

En definitiva creemos que la comprensión lectora seguirá siendo un problema si las

prácticas de los docentes continúan reflejándose en este sentido, si no se piensan de
manera diferente y sobre todo si el protagonismo docente en el salón de clases
continúa como prioridad educativa.

Y Delia Lerner (2001) también coincide al decir que no resulta sencillo determinar
con exactitud qué, cómo y cuándo aprenden los sujetos. Al intentar instaurar las
prácticas de lectura en la escuela, se plantean múltiples preguntas cuya respuesta no
es evidente: ¿qué se aprende cuando se escucha leer al maestro?

Esta práctica protagónica observada refleja a un docente impregnado de

tradicionalismos, de enseñar como a él le enseñaron y es una de las tantas
dificultades que le resulta imposible superar cuando se trata de favorecer la
comprensión de la lectura.

5.1.2. Bullyng lector.

Probablemente sorprenda el subtítulo de este inciso pero en el intento de poder

encerrar los sucesos a los que denomine agresividad hacia el lector los relacione con
 138

el concepto de bullyng que de inicio asumiré una definición que pueda explicarles a
continuación.

Conviene comenzar delimitando lo que queremos decir cuando hablamos de

“bullying” literalmente del inglés “bully” que se traduce en matón o bravucón; en esta
idea se trata de conductas que tiene que ver con la intimidación, la tiranización de
conductas, el aislamiento, la amenaza.

Referirnos en este espacio como bullyng lector a las acciones agresivas hacia el
lector, por parte del docente, a los regaños constantes, las llamadas de atención
(ofensivas) las expresiones que mutilan las ganas de leer realizadas al momento
mismo de la lectura. De alguna forma lejos de fomentar la lectura, la intimidan con
expresiones de burlas o de comparaciones como podrá leerse en los siguientes
registros realizados apoyados en la técnica la observación en el caso utilizado
para este estudio registramos las expresiones de los docentes que se realizaban en
el momento simultáneo de su lectura y en algunas ocasiones con la lectura realizada
por algunos alumnos.

Veamos lo siguiente:

Registro realizado el día 15 de abril de 2013.

R10: D1, inicia a las 11:00 y culmina a las 12:30

D1: Listos a ver vamos a leer entre todos el texto y empieza con un alumno.

A: (Alberto) lee una parte del texto. (El docente decide quien toma turno para leer)

D1: Interrumpe repentinamente y dice haber ahora tu Yaneli

(El docente corta sorpresivamente la lectura)

A:(Yaneli) continua leyendo donde quedó Alberto.

 139

D1: Esto lo estoy haciendo así para que pongan atención todos, así que abusados
porque no saben cuándo les tocará leer eh

D1: Muy bien ahora tú (señala a otro alumno)

A: Continúa leyendo pausadamente

D1: No sabes leer, ¿miras bien? Parece que no miras las letras, sigue tú Coronel
(con un tono de regaño)

Registro realizado el día 20 de mayo de 2013

R11 D2 Hora de inicio 8:00 hora de termino 10:00

D2: “En el último tema nos quedamos en el punto de cuando la mujer empezó a votar
¿ya lo ubicaron?

A: Si aquí está

D2: Subráyenlo por favor. ¿Cómo era antes? ¿Se acuerdan?

(La maestra empieza a regañar a un alumno que se distrae)

D2: Muy bien (empieza a leer ella el texto). Hace pausas para realizar ella sus
propios comentarios sobre el texto leído.

D2: Si no me ponen atención no van a entender la lectura (un nuevo regaño para los
que no están atentos).

D2: Haber cuando les dan ganas de poner atención a mi lectura

En la entrevista realizada y relacionándolo con lo anterior el docente manifestó lo

siguiente:

E: ¿Por qué piensas que los alumnos tienen problemas para comprender la lectura?

D1: Porque no les gusta leer, les da flojera, y en su casa los papás no nos ayudan
nos dejan todo a nosotros y es muy pesado. Los alumnos quieren que uno les vaya
 140

diciendo todo, así están acostumbrados por ejemplo cuando hacen un examen
quieren que le vayamos leyendo y diciendo lo que van a realizar en el examen, ya
sea encerrar, subrayar, o marcar la respuesta, no les gusta esforzarse para nada. Y
cuando yo les leo es un problema porque no todos te ponen atención y si es así
entonces cómo van a comprender.

(Fragmento: Entrevista docente 1

Realizada el lunes 21 de mayo de 2013)

D2: No sé yo a veces me desespero mucho porque cuando les leo hago preguntas y
parece como si ni me escucharan, y también ellos se distraen muy fácilmente en el
momento de la lectura, aunque uno va exigiendo atención hay muchos que no les
importa y siempre te ponen atención los mismos.

(Fragmento: Entrevista docente 2

Realizada el lunes 21 de mayo de 2013)

Si analizamos las expresiones del docente entrevistado, queda a la luz , la postura o

la idea que se tiene sobre el proceso de la lectura y se entiende porque existen
pocos avances en ese sentido y además porque esta problemática tiene vigencia
permanente en las aulas , en las escuelas . Los docentes no diseñan estrategias
didácticas para favorecer la comprensión lectora, entonces cómo se podrá favorecer
desde la inercia de los sucesos áulicos, desde la improvisación y sobre todo desde
esta agresión al proceso lector de quien lo realiza.

Además de asumir un rol protagónico en la lectura el docente, lo asume también con

una carga de regaños que nada dejan para la motivación y animación en este
proceso, por ello lo he llamado bullyng lector ya que durante él se van dando una
infinidad de regaños y espacios que cortan todo interés por leer. Michel Petit
(200:207) decía que “...leer es estar en otra parte, allí donde ellos no están, en un
mundo otro; es crear rincones de sombra y de noche en una existencia sometida a la
 141

transparencia tecnocrática” Es conveniente que el docente permitiera que su

alumnado viviera estas experiencia para que realmente desarrollaran la lectura en
un sentido más amplio y sobre todo en un sentido más significativo y creativo.

Pero estas realidades observadas están alejadas de lo que es la comprensión

lectora y más aún alejadas de toda estrategia didáctica que permita desarrollar esta
habilidad y no porque se piense que la comprensión lectora es la panacea del éxito
escolar, pero si podría decirse que se trata de su antesala, ya que sin comprensión
no es posible realizar el aprendizaje de cualquier término, concepto o teoría. Dice
Isabel Solé (2001) “que no comprender es el peor obstáculo con el que puede
tropezarse una persona con ganas y deseos de aprender”

El docente observado da por hecho que el proceso lector se realiza sólo por mera
indicación, como si el leer se llevara a cabo siguiendo una receta paso a paso

Esta cercanía a la práctica docente pone de manifiesto la exigencia de resolver

problemas teóricos que surgen de las realidades mismas como lo es el problema de
la comprensión lectora. Estos registros presentan una clara postura del docente
hacia el desarrollo de la comprensión lectora muy alejadas de mostrar innovación y
cambio por la mejora de estos procesos.

5.1.3. Arbitrariedad lectora

En un intento por buscar nuevas estrategias para favorecer la lectura resulta por
demás interesante reflexionar sobre las prácticas cotidianas que el docente realiza
pensando que con ello está favoreciendo precisamente la lectura. Bastaría con
hacerse algunas preguntas anticipadas que permitan observar lo que se hace en
torno a la lectura en el aula, por ejemplo: ¿Quién habla en clase? ¿Quién lee y
decide lo que se lee? ¿Quién contesta? ¿Cuáles son las oportunidades para leer en
clase? ¿Quién selecciona el texto a leer? ¿Cómo se desarrolla la lectura?
 142

A este apartado le agrego el nombre de arbitrariedad lectora, porque como se podrá

leer en los registros de observación realizados, la toma de decisiones de los alumnos
es nula, todo o casi todo está en la determinación de lo que el docente cree que es lo
correcto, lo que se debe hacer y lo que se debe de leer, en el tiempo y en la forma
que el mismo determina todo ello es una muestra de una arbitrariedad hacia los
procesos de los alumnos.

Los hallazgos relacionados con esta categoría se dan a partir de las observaciones
realizadas en la práctica cotidiana misma que se haya impregnada de situaciones
como las que se muestran a continuación:

El siguiente registro se llevó a cabo el día 4 de marzo de 2013

R2 a D2 iniciado a las 11:00 a.m. y culmina a las 12:20

D2: Inicia la clase con la siguiente interrogante ¿Qué puede incluir un folleto?

A: Las promociones

D2: ¿Qué más?

A: En gritería dicen algunas opciones de folletos como: de pizzas y de otros

anuncios.

D2: ¿Qué debe incluir un folleto?

A: Promociones, domicilio, fecha, costo, ingredientes (en coro lo gritan los alumnos)

D2: Muy bien ahora cada uno hace un folleto en su cuaderno en borrador y ahorita
les paso un hoja en blanco para que lo hagan en limpio.

R3 a D3 7 de marzo de 2013 iniciado a las 8:00 am y termina a las 10:00

D3: Vamos a decir un poema

A: ¿Cuál?
 143

D3: Saquen su libro de lectura ahorita les digo cual….

A: No traigo el libro

D3: Siéntate con alguien que traiga

D3: Abran su libro de lectura y lean el poema igual que ayer.

R12 D1 realizado el 20 de mayo de 2013 iniciado a las 11:00 y concluido a las

12:30

D1: Ahora saquen su libro de español. Pide a un alumno que lea el propósito.

A: Lee el propósito del proyecto.

A: Otro lee “lo que no conozco”.

D1: Vuelve a leer la parte de “lo que ya sé”

A: Continúa leyendo después del maestro.

D1: Subrayen esa parte es importante.

A: Continúa leyendo

D1: También subrayen ese párrafo. ¿Quién me dice la diferencia entre narración y
descripción?

A: Intentan dar las definiciones en coro gritan respuestas pero sin dar una definición.

D1: Explica cada una y da sus definiciones y diferencias.

Las siguientes son algunas expresiones de los docentes tomadas de sus respuestas
en una entrevista profunda:

¿Qué actividades realizas cotidianamente para favorecer la lectura de los alumnos?

D1: Generalmente yo inicio hablando de un tema X y los empiezo a motivar en ese

tema y los voy llevando en la conversación que al mismo tiempo me sirve de
 144

motivación y ya en eso incluyó el texto que quiero leer, si es un poema, un cuento, o

bien otro tipo de texto.

(Fragmentos de entrevista a docente 1

Realizada el martes 22 de mayo de 2013)

D2: Yo siempre empiezo platicando algo para no llevarlos directamente al tema, les
hago sentir que están leyendo algo que ellos escogieron aunque sea yo la que los
haya inducido y eso me resulta muy motivador.

(Fragmentos de entrevista a docente 2

Realizada el martes 22 de mayo de 2013)

D3: Dependo mucho de los tiempos y los temas a ver porque a veces me tengo que
ir directo , por ejemplo si voy a analizar un poema que ya viene en el libro de texto
pues no les doy a escoger, porque el contenido así me lo marca y el programa no me
da chance de buscar otras cosas porque ya me marca el aprendizaje esperado , así
que por más que yo quiera ser creativo tengo que cubrir mi programa, porque luego
viene los exámenes del sector y la OCI y ahí no me dan chance de nada.

(Fragmentos de entrevista a docente 3

Realizada el martes 22 de mayo de 2013)

¿Se podrá lograr que los alumnos comprendan la lectura con la realización de estas
prácticas tan arbitrarias y faltas de un sentido real y significativo para el alumno?

Para que la lectura tenga un verdadero sentido y significado para el alumno el

docente debe dejar de pensar que lo que se lee en el salón es decisión de él, y que
además los tiempos y los momentos para hacerlos serán determinados por su
planeación o por su programa.
 145

Su práctica está muy distante de pensarse con estrategias que realmente sean
motivadoras para realizar la lectura con un propósito determinado por ellos, Isabel
Solé (2001) en su libro Estrategias de Lectura precisa que “para que un niño se
sienta implicado en la tarea de lectura, necesita tener algunos indicios razonables de
que su actuación será eficaz, o cuando menos que no va a consistir en un desastre
total”

Para lograrlo tendría que dejar de lado la autoridad ejercida hasta hoy y asumir un rol
diferente, dejar de lado su arbitrariedad lectora y convertirse realmente en ese
mediador, en ese sujeto que permita que sus alumnos desarrollen la comprensión
lectora con estrategias pensadas para ello y no para cubrir un horario, un tiempo, una
planeación, o bien un plan de estudio.

Los registros de observación y las entrevistas realizadas en esta categoría ha

permitido hacer público que las estrategias que utiliza el docente para desarrollar la
lectura de comprensión de sus alumnos es todo un complejo sistema mutilante entre
la figura de protagonismo excesivo que le genera al docente una incapacidad para
reconocer en sus alumnos sus propias habilidades lectora, combinándole con su
actitud represiva a la que hemos etiquetado como bullyng lector, al momento mismo
de que el alumno intenta realizar su propio camino hacia la comprensión de un texto
leído y concluye su postura con asumo de una arbitrariedad que deja claro que en el
aula muy lejano está de concretizarse una estrategia que permita realmente a los
alumnos desarrollar su habilidad para la comprensión de la lectura.

5.2 Premura lectora

“A veces se vive tan de prisa

que nos olvidamos de preguntarnos
situaciones tan esenciales
y de detenernos a ver cosas tan
 146

prioritarias en la lectura misma”.

En la realidad del docente el proceso de la lectura se vive de prisa como que

pareciera que solo hay que darle un trámite para realizarlo, una tarea más de las
muchas que se realizan en el salón de clases y precisamente se ve así como una
acción a realizar sin detenerse a plantear estrategias que realmente permita a sus
alumnos desarrollar estas habilidades.

La categoría premura lectora la defino como un espacio en donde todo se realiza

corriendo, apurados por llegar o culminar algo, en donde el docente vive la situación
con un inicio y un final sin importarle el proceso como tal, en este caso leer un texto y
hacer el ejercicio o culminar una actividad más.

Los siguientes registros hablarán de los sucesos en el salón de clases y de las

prisas que el docente vive al momento de trabajar la lectura con sus alumnos.

5.2.1 Antesala de la lectura

Hay muchas estrategias que se pueden realizar cuando se va a leer un texto y en

este caso antes de leerlo, por ejemplo anticipar de qué tratará el texto y hacer un
recuento de lo que los alumnos saben sobre el tema o bien a partir del título,
palabras clave, ilustraciones y formato, los alumnos pueden reconocer el tema que
aborda un material escrito (libro, volumen de enciclopedia, diccionario, cuadernillo,
revista, etcétera), compartir la información previa con que cuentan y comentar y
formalizar los nuevos conocimientos con la lectura a todo ello le hemos titulado la
antesala de la lectura.

El texto mismo es un pretexto para detenerte primero a observarlo con una mirada
diferente para conocerlo primero hasta el mínimo detalle antes de leerlo, en PISA
este subproceso lo clasifican como el subproceso de rescatar información y para ello
 147

sugieren una serie de estrategias y cuestionamientos que ayuden al lector a poder

rescatar con más facilidad la información.

Veamos que sucede respecto a este momento al cual hemos titulado la antesala de
la lectura en los siguientes registros:

Registro realizado el día 12 de marzo de 2013.

R7 D3 Iniciado a la 8:00 y culminado a las 10:00

D3. : Vamos a retomar lo de la semana pasada, lo de la poesía, estamos en español

saquen su cuaderno y coloquen la fecha

Registro realizado el día 12 de marzo de 2013

R8 D2 Iniciado a las 11:00 y culminado a las 12:30

D2: “En el último tema nos quedamos en el punto de cuando la mujer empezó a votar
¿ya lo ubicaron?

A: Si aquí está

Registro realizado el 4 de marzo de 2013

R1 D2 Iniciando a las 8:00 y culminado a las 10:00

D2: No hemos terminado el tema porque se levantan, vamos a ver en su libro de

español en el tema de los elementos de un guión de radio.

A: ¿En qué página?

D2: En la página 36 sale el guión de radio

A: Ya lo encontré en la página 32

D2: A ver María José lee el propósito.

 148

A: Lee en voz alta el propósito.

Para conocer más aun de lo que el docente realiza antes de iniciar la lectura de un
texto se le plantearon las siguientes preguntas en una entrevista para fortalecer las
conclusiones a las que se pudiera llegar en relación con esta categoría:

E ¿Cómo inicias la lectura con tus alumnos?

D1.

“Yo siempre hago una plática antes del tema que trate la lectura, nunca me los llevo
directo a la lectura”

Fragmentos de la entrevista docente 1

Realizado el día 22 de mayo de 2013
D2.
“Depende mucho si ellos van a leer o si yo les voy a leer, pero siempre trato de hacer
una charla sobre el tema para que al momento de leer ellos (los alumnos) estén
familiarizados ya con lo que van a ir encontrando en la lectura, ye hemos tenido
algunos cursos donde analizamos algunas estrategias muy específicas para realizar
de mejor forma la lectura”.

Fragmentos de la entrevista docente 2

Realizado el día 22 de mayo de 2013
D3

Casi siempre es hacer una plática sobre lo que se va a leer, o comentar algo sobre el
tema, o mirar las imágenes, aunque la verdad eso lo hacía más cuando atendía los
grupos de primero y segundo grado, ya en estos grados superiores los alumnos
tienen desarrolladas más habilidades y con ellos se puede ir directo a la lectura o
tema a leer ya sea en historia, español, matemáticas, etc.
 149

Fragmentos de la entrevista docente 3

Realizado el día 22 de mayo de 2013

Al respecto se les preguntó a los alumnos sobre las actividades que realiza su
profesor antes de empezar a leer un texto y estas fueron algunas de las respuestas:

Cuestionario aplicado a los alumnos el día 21 de mayo de 2013

¿Con qué actividades inicia el maestro cuando vas a leer algún texto?

A.- Casi siempre el profe dice lo que vamos a leer y nos pone a leer en forma
individual o a veces el lee, o los que leen bien lo hacen. Leemos y luego trabajamos
con algún ejercicio.

A.-Pues leemos todos los días, con lo que vamos o con lo que nos quedamos, como
a mí me gusta leer yo siempre leo, el ejercicio lo hacemos cuando terminamos de
leer, porque no podemos hacer nada si no hemos leído y no conocemos lo que vaya
a pasar en la lectura o en la historia.

A.- Pues empieza leyendo a veces lee el o nosotros, o leemos en silencio y luego
nos pregunta, o leemos y luego hacemos el ejercicio solos o con algún compañero, si
es en el libro de ejercicio los hacemos por equipo.

Se puede apreciar en las observaciones registradas y en los cuestionarios realizados

a los alumnos que el acto lector es tomado como un proceso con el que se tiene que
cumplir para concluir un texto, un tema, un plan etc. La premura observada deriva de
la posición que el docente tiene ante la lectura y con ello provoca que los alumnos le
den el mismo sentido: un tema más que se culmina, un ejercicio más que se realiza,
etc., dejando de lado el trabajar una estrategia previa que le permita ir al texto con
otra mirada y con otra convicción.

Las expresiones rescatadas en la entrevista a los docentes distan mucho de la

realidad observada, además no dejan clara la estrategia que utiliza con sus alumnos
en la antesala de la lectura y lo más importante el poder lograr que los alumnos
 150

conozcan estrategias de las cuales ellos puedan apoyarse para lograr su propia
comprensión lectora. Solé (2001) dice que si las estrategias son procedimientos y los
procedimientos son contenidos de enseñanza, entonces hay que enseñar estrategias
para la comprensión de textos.

Y si los alumnos aprenden estas estrategias para lograr su comprensión lectora

estarán también aprendiendo a aprender, estarán formándose como lectores
autónomos, que interpreten un texto, que lo cuestionen y que opinen sobre el mismo.

5.2.2 Experimentando la lectura

Si leer fuera un placer la vida del alumno sería diferente, la realidad se dibujara con
otro rostro, lograr que el alumno pueda leer con ese placer, con ese gusto es pensar
en estrategias que permitan experimentar realmente la lectura.

En esta categoría de experimentar la lectura nos referimos a ese espacio de

aprendizaje que el docente debía generar en sus alumnos para que estos se vieran
inmersos en otro espacio a través de la lectura.

Ante esto los sucesos reales nos muestran lo siguiente:

Registro realizado el día 21 de mayo de 2013:

R13, D1, hora de inicio 8:00 hora de término 10:00

El docente dice:

D1: Les estoy pidiendo que lean a los que casi no leen, por eso estoy cambiando de
lectores así que pongan atención, todos. Y Les dice “el que no lee bien no aprende
bien”

D1: Continúan leyendo el párrafo.

 151

D1: ¡No leen bien porque no quieren!

D1: El mismo termina leyendo el párrafo (Fíjense bien cómo lo hago)…

Para tratar de indagar aún más sobre este aspecto se les preguntó lo siguiente a los
docentes:
¿Qué haces cuando les vas leyendo a tus alumnos?

D1: Casi siempre que les leo yo voy haciendo pausas y voy respetando los signos de
puntuación para que ellos lo hagan igual, porque no saben respetarlos a la hora que
ellos leen.

(Fragmentos de entrevista a docente 1)

D2: Me resulta mejor leerles yo porque me ponen más atención, y casi siempre les
hago preguntas pero hasta que termino, a veces cuando veo que no están atentos a
esos alumnos les hago preguntas de la lectura para hacerlos que pongan su atención
en la lectura y así los demás no se me distraen.

(Fragmentos de entrevista a docente 2)

Con estas ideas y con estas prácticas me parece imposible lograr que a los alumnos
sientan y vivan el proceso de la lectura como un acto pleno de placer, de gusto, de
interés y sobre todo que logre desarrollar en ellos su meta-conocimiento.

No basta con indicarles lo que deben de hacer y porque lo deben de hacer o bien en
que el docente señale quien lo hace bien o quien lo hace incorrecto falta mucho más
para lograr que los alumnos sientan y logren su proceso de comprensión lectora y
sobre todo que este sea su medio para continuar aprendiendo.

En los programas de estudio del 2011(SEP: 36) se menciona como algo muy
importante el hecho de que los alumnos se puedan dar cuenta de su propio proceso
 152

de comprensión de un texto y además con ello estaría aprendiendo estrategias que

les permitan actuar cuando tengan dificultades para su comprensión.

Entendiendo que este proceso no es de una clase ni de un grado determinado es un

proceso que el alumno irá construyendo apoyado en las estrategias que sus
docentes realicen con ellos, “esta toma de conciencia requiere de un proceso amplio
en el cual los docentes pueden contribuir de distintas maneras” (SEP: 38).

Esta toma de consciencia llegará a los alumnos por caminos diversos, no todos lo
realizarán de la misma forma y en el mismo tiempo es todo un proceso en el cual el
docente debe buscar siempre generar estrategias para que el alumno mismo
experimente con su propia comprensión de la lectura.

5.2.3 Pase de lectura.

El título de esta categoría de análisis se origina en esa idea de cumplir con lo que
pide el docente para lograr salir a un receso o de una clase. Para ello los docentes
desarrollan las actividades relacionadas con la lectura como tareas a cumplir, sin
darle un sentido propio o sin conocer las estrategia que haya seguido el alumno para
lograrlo de tal forma.

Los registros siguientes reflejan lo que realiza el docente en relación a esta categoría
que hemos titulado pase de lectura:

Registro realizado el día 21 de mayo de 2013.

R14 D2 Iniciando a las 11:00 y culminado a las 12:30

D2: Contesten de manera individual lo que está en la página 161, y ahorita lo

comentamos, se van apoyar con lo que está en el cartel. Los que terminen pueden ir
saliendo.
 153

(El maestro sale del salón y los deja trabajando solos)

Registro realizado el día 24 de mayo de 2013

R15 D1 Iniciando a las 8:00 culminado a las 10:20

D1: Pide a sus alumnos que guarden silencio y que escuchen su indicación. “De
forma individual van a leer y a subrayar”

A: todos leen en silencio (pero algunos ya tienen el texto subrayado)

D1: Anota en el pizarrón que harán un cuadro sinóptico y una sinopsis y dice el que
termine podrá salir.

Registro realizado el día 11 de marzo de 2013

R5 D1 iniciando a las 8:00 y culminado a las 10:00

D1: De esto leído cual refiere a la muerte.

A: En coro: La despedida!!

D1 A quién le reprocha Sor Juana Inés

A: Al mundo

D1: ¿Y Quevedo a quien le escribe?

A: Al mosquito

D1: Muy bien ahora vamos a completar el cuadro que está ahí bajo. El que termine
cierra el libro y sale discretamente al recreo

La actividad de leer se convierte en una más realizada durante la clase y además de

ello culminarla como una condicionante, como un premio si lo haces bien, como si
ello fuera motivación suficiente para que el alumno se interese por el acto lector,
poco o casi nada se interesa en realizar una estrategia que favorezca realmente la
comprensión lectora.
 154

Y finalmente los alumnos no logran darse cuenta de sus posibilidades de aprendizaje

sobre el mismo, sólo lo ven como un acto que les servirá para obtener una
calificación o un pase para continuar con una actividad posteriormente.

Olvidando por completo su función en este proceso de comprensión lectora y solo

tratarlo como parte de su cotidianeidad docente, como para culminar el día etc. Otra
situación se reflejara si entendieran lo que plantea Margarita Holzwarth (2007) “ser
mediador de lectura significa tener una consideración alerta, cuidadosa, interesada,
curioso de los gustos, intereses y necesidades de lectura de los estudiantes; tener en
cuenta los recorridos lectores que ellos van transitando e intervenir con una
recomendación oportuna”.

Asumir un rol como lo plantea Holzwarth sería asumir una práctica más cuidadosa y
más pensada acerca de cómo desarrollar los procesos de comprensión lectora de
sus alumnos.

Finalmente en el análisis de esta categoría nos permite dar cuenta que la premura
con la que el docente lleva a cabo las actividades relacionadas con el proceso de la
comprensión lectora dejan evidencia de la concepción misma que se tiene de este
proceso, poco importa cómo lo realizan los alumnos, lo importante es llevarlo a cabo
para cumplir con una planeación o una actividad del libro de texto. Un sentido muy
frio y calculador lejano de todo proceso cognitivo logrado por cada uno de los
alumnos.

Esa misma premura provoca que sus alumnos conceptualicen la lectura como una
actividad que solo le servirá para cambiar de grado, para salir de recreo, para salir de
clases etc. y con estas estrategias del docente imposible pensar que se está
trabajando en torno a la comprensión lectora, dice Mata (2008) que “Promover la
comprensión es el reto pedagógico por antonomasia. Su logro o su fracaso ponen en
evidencia la calidad del sistema educativo y la eficiencia de las prácticas escolares”
(2008: 123).
 155

Reto que vemos pendiente en la práctica docente observada ya que en ella observa
cómo se condiciona a los alumnos utilizando actividades de lectura para poder
acceder a otros beneficios de la vida escolar muy distante de poder trabajar estos
procesos atendiendo su sentido cognitivo.

5.3 Procesos de la lectura

De alguna forma todos hemos vivido alguna vez el placer de realizar una lectura, o
bien el conocer otros campos de estudio a través de la lectura, pero entonces ¿Por
qué resulta tan complicado este proceso si nos da tan buenas satisfacciones?

Si la lectura nos da tantos beneficios ¿Por qué muchos de los alumnos fracasan en
sus intentos por lograr una comprensión de lo que leen? A tal grado que llegan a una
situación en la cual ya ni siquiera intentan ser mejores a través de la lectura.

En muchas de las evaluaciones que se realizan en nuestro país (ENLACE, PISA) nos
evidencian como malos lectores y más allá como lectores que sólo podemos
decodificar y muy lejos de estar en el rango de estar literalizados. Los datos
estadísticos se muestran como si la responsabilidad fuera del alumno, ya que lo
etiquetan como incompetente para la lectura pero no etiqueten a los docentes como
incompetentes para trabajar estrategias de lectura o bien incapaces de trabajar
estrategias para desarrollar el proceso de la lectura de los niños y niñas mexicanas.

Los siguientes registros vislumbran como se realizan estos procesos de lectura en

el salón de clases pero además son registros que reflejan un hacer del docente con
los apoyos que tienen en el salón de clases y la forma que en que lejos de favorecer
un proceso lo limitan.
 156

5.3.1 Saqueo del libro de texto

Posiblemente el Lic., López Mateos no imaginó que al realizar su campaña de

alfabetización entregando el libro de texto de manos de Torres Bodet por primera
vez a cada uno de los niños y niñas que asistían a una escuela con ello estaría
marcando hasta nuestros días una práctica docente limitada sólo a ese recurso
lector.

Imaginar un salón de clases sin libros de texto es casi esquizofrénico para los
docentes ya que consideran este recurso como único e indispensable para
desarrollar sus procesos de enseñanza.

Con este título “saqueo del libro” queremos encerrar la práctica docente en la que
sólo parte del libro de texto, como único recurso para desarrollar la comprensión
lectora.

Veamos lo sucedido en relación al uso del libro de texto:

El siguiente registro se llevó a cabo el día 24 de mayo de 2013:

R16 D1 iniciando a las 11:00 y culminando a las 12:30

D1 “Ahora saquen su libro en la página 154
A: ¿Cuál libro?
D1: ¿Qué nos toca?
El siguiente registro se llevó a cabo el día 27 de mayo de 2013:

R17 D2 iniciando a las 8:00 y culminando a las 10:00

D2: Saquen su libro de matemáticas y vayan a la página 160 y 161

D2: Haber quien lee los aprendizajes esperados.

El siguiente registro se llevó a cabo el día 3 de junio de 2013

R18 D3 Iniciando a las 11:00 y culminado a las 12:30

 157

D3: Ahora saquen su libro de historia

A: No nos toca

D3: Abran la página 167 ahí vamos.

Las entrevistas realizadas a los docentes observados deja mucho que pensar en el
hacer y deshacer con los libros de texto cómo se puede leer enseguida:

E: ¿Qué material utilizas para realizar las estrategias de lectura con tus alumnos?
¿Utilizas los materiales del PNL?

D1: “Las utilizamos pocas veces, porque como no hay un responsable directo del
programa no tenemos mucho tiempo para estar realizando sus actividades y además
los materiales del programa hace mucho que no nos dan, y los que llegaron ya se
han perdido muchos”

D2:”Depende del tiempo y a veces de los alumnos porque si ellos quieren ir a leer
alguno de los libros que tenemos pues yo les doy oportunidad para que lo hagan
siempre y cuando se haya terminado con las actividades planeadas para los temas.

Fragmento de entrevista realizado el día 12 de junio de 2013

Lo resumido a continuación son algunas respuestas a un cuestionario aplicado a los

alumnos:
E: “¿Tu maestro trabaja con el Programa Nacional de lectura?
A1: Pues la verdad no sé qué sea.
A2: Una vez hicimos un programa para festejar algo sobre ese programa y nos
dieron unos libros que tenemos ahí en el salón, pero ya se los han llevado o se han
perdido.
A3: Casi no leemos libros de ahí, algunas veces en el recreo o cuando alguno de los
compañeros que les gusta leer y van ahí al librero y los toman.

E: ¿Qué libros utiliza tu profesor en sus clases diarias?

 158

A1: Los libros que tenemos

A2: Sólo el libro que nos dan
A3: A veces usamos de los que tenemos en el salón, pero casi siempre es el libro de
texto en donde hacemos los ejercicios.

Fragmentos de cuestionarios aplicados

a los alumnos el día 12 de Junio del 2013

El único recurso utilizado por el docente es el libro de texto, y mal utilizado además
con ausencia de una estrategia que le permita desarrollar la comprensión lectora y
además que le permita al alumno tener una mirada motivadora hacia la lectura.

En su ensayo leer sin leer Gutiérrez (2007) señala que el docente piensa que el niño
debe estar dispuesto a la lectura de cualquier cosa, aunque esta cosa carezca de
significado.

Esta cosa para el docente se representa en el libro de texto, como único apoyo para
llevar a cabo cualquier procesos lector, probablemente que estos docentes
observados poco reflexionen acerca de lo que debería representar la lectura para sus
alumnos, por ello su único recurso es el libro de texto y además con una estrategia
carente de interés, de emoción, de curiosidad, de placer, de gozo, etc.

Fuera del uso del libro de texto lo demás resulta pérdida de tiempo para el docente
sin olvidar que es un libro que la gran mayoría de los alumnos lee por obligación por
ello le resulta irrelevante depender sólo de este texto para desarrollar lo que el refiere
a estrategias de lectura.

En el cuestionario aplicado a los alumnos sus respuestas son preocupantes y creo

que el gran reto con ellos sería buscar y recuperar alternativas de trabajo que les
permitan leer textos atractivos, capaces de despertar la atención y propiciar que la
lectura se convierta en un acto con sentido y que además su ambiente se convierta
 159

en un salón alfabetizador donde se pueda leer cualquier tipo de texto ya que en los
contextos sociales el que menos circula es precisamente el libro de texto.

Y lo más preocupante es que el docente limite su quehacer con la lectura al libro de

texto y quedarse sólo con este recurso aunado a ello hacerlo sin una estrategia que
permita al menos desarrollar el proceso lector de los alumnos y pasar de la lectura
textual a la lectura de comprensión.

5.3.2 Leer sin leer

Demagógicamente se le asigna como una tarea prioritaria a la educación básica: la

formación de lectores autónomos, y si bien es cierto que se han impulsado una lista
de acciones y programas dedicados a ella en los espacios escolares y en los
espacios áulicos también es cierto que aún es una tarea sin cumplir.

Ya que en la escuela y en el aula hoy día se lee sin leer, a ello nos referimos cuando
el alumno sólo lee por cumplir una orden del docente, por realizar una tarea indicada,
pero nunca como una actividad que tenga significado para él.

Para entender a qué se refiere esta que pareciera una frase de inicio vamos a leer
los registros siguientes:

Registro realizado el día 4 de marzo de 2013

R.2 D3, Hora de inicio 11:00 hora final 12:30:

D3: Abran su libro de lectura y lean el poema igual que ayer.

D3: Pregunta ¿qué tipo de texto es el poema?

A: En versos

A: En rimas
 160

D3: A ver Isabel lee un verso

A: (Isabel) Lee un verso.

D3:” Ahora yo les voy a leer

Registro realizado el día 5 de junio de 2013

R19 D2 hora de inicio 8:00 hora de termino 10:00

M: Ahora lean los fragmentos de manera individual y ahorita los comentamos (todos
leen en silencio).

M: Listos haber vamos a leer entre todos el texto y empieza con un alumno.

A: (Alberto) lee una parte del texto,

Registro realizado el día 10 de junio de 2013

R21 D3 Iniciado a las 8:00 y concluido a las 10:00

D3: Pide a los alumnos que guarden silencio y que escuchen su indicación. Y les
pide que de forma individual lean y subrayen.

A: Todos leen en silencio.

D3: Anota en el pizarrón que harán un cuadro sinóptico y una sinopsis

Pregunta si saben la diferencia entre resumen y sinopsis

A: Explica la definición de cada uno y la diferencia.

Termina el registro a las 12:30

Registro realizado el 05 de junio de 2013

R20 D1 Iniciando a las 11:15 hora de termino 12:30

D1: Dalia continúa leyendo.

 161

A: Sigue leyendo el texto

D1: Detiene la lectura y ella explica el contenido a los alumnos.

A: Continúan leyendo el texto

D1: Cuando termina de leer el alumno ella plantea preguntas al grupo y ella misma
las contesta. Indica de nuevo a un alumno para que lea otra parte del texto analizado

A: Lee el texto a todo el grupo

(Cuando el alumno termina la lectura la maestra dice:)

D1: Ahora yo les voy a leer para que entiendan bien.

Termina el registro a las 12:30

Fragmentos de entrevistas realizadas a los docentes el día 7 de junio de 2013

¿Cómo abordan los momentos de la lectura?

D1: Bueno se recomienda siempre hacer un antes y eso implica algo de motivación
antes de empezar a leer, luego al final siempre se pregunta a los alumnos que les
queda de la lectura o bien que conclusión hacen de lo leído.
D2: Casi siempre trabajo la lectura poniendo mucho énfasis en lo que les leo y me
detengo si mis alumnos hacen preguntas o tiene dudas en algo, en alguna palabra
etc. Y al final se escriben o se resume la idea general del texto leído.
D3: Yo sé que hay un momento previo a la lectura, siempre lo hago y otro al final ese
siempre se hace porque es el cierre de la lectura.
¿Crees que con las actividades que realizas estas favoreciendo los sub procesos de
la lectura sugeridos por PISA?
D1: Pues favorezco la lectura y trato de que los alumnos lean los textos bien, de la
mejor forma y busco que lo disfruten además.
D2: Es bien importante trabajar esos procesos, pero porque con ellos se lograría
realmente que los alumnos comprendieran bien su lectura, que finalmente es algo
que todos buscamos y queremos.
 162

D3: Yo sé que se favorecen todos los procesos al leer, pero si no lo planeas a veces
ya en los hechos se te puede pasar y dejar de hacerlo por la premura de los tiempos.
En estos registros tanto en el de observación como en las entrevistas se aprecia que
el docente no retoma la sugerencia que su programa de estudio hace al respecto
señalando que: “La relevancia de la actual labor docente radica en una ruptura con la
enseñanza basada en transmitir información, administrar tareas y corregir el trabajo
de los alumnos” (2011)

Las acciones relacionadas con la lectura son muy vagas, sin sentido un leer sin leer,
el alumno lee y el docente explica, el docente construye su propio significado y
espera que sus alumnos lo construyan a partir de lo que escuchan o con la mera
indicación de que “comprendan lo que están leyendo”.
En las entrevistas realizadas a los docentes se aprecia un sentido diferente pareciera
que son unos los docentes entrevistados y otros los docentes observados, porque se
aleja mucho la teoría que dicen manejar con lo que en realidad realizan con sus
alumnos.
Sin embargo lo sí se puede apreciar en los registros es un leer sin leer y entonces un
decir y un hacer diferentes.

5.3.3 Yo leo y tú comprendes

Si algo debiéramos de cambiar hoy día en nuestras prácticas de enseñanza tendría

que ser precisamente eso: dejar que nuestros alumnos aprendan y darle lugar a los
procesos de aprendizaje y dejar de lado los actos de enseñanza.

En yo leo y tú comprendes es la analogía perfecta en relación a docente-alumno, en

donde el primero lo sabe todo y el segundo lo tiene que aprender.
Se olvida con ello la importancia de reconocer lo que saben los alumnos y
desarrollar en ellos a partir de un proceso de mediación pero si en su lugar los
 163

docentes reducen su hacer a ofrecer conocimientos ya terminados por ellos mismos

entonces no habrá ni sucederá tampoco una comprensión de la lectura.

Veamos los siguientes registros:

Registro realizado el día 10 de junio de 2013

R22 D1, hora de inicio 11:00, hora de término: 12:30.

D1: Continúa leyendo el poema hasta terminarlo y pregunta ¿Qué te queda a ti

Patricia?

A: Patricia no contesta nada.

D1: Y a ti señalando a otro alumno

(El alumno se queda en silencio)

Registro realizado el día 11 de junio de 2013

R23 D3 hora de inicio 8:00 hora de termino 10:00

D3.-Lee en voz alta un verso y pregunta a una alumna que entendió de lo que le
acaba de leer.

A: Hellen se queda callada

D3: El docente se dirige a todo el grupo y explica en sus palabras docentes la

interpretación del verso leído.

Registro realizado el 11 de junio de 2013

R24 D2 hora de inicio 11:00 culminado a las 12:30

D2: Dalia continúa leyendo.

A: Sigue leyendo el texto

 164

D2: Detiene la lectura y ella explica el contenido a los alumnos.

A: Continúa leyendo el texto.

D2: Cuando termina de leer este alumno ella plantea preguntas al grupo y ella misma
las contesta. Indica de nuevo a un alumno para que lea otra parte del mismo texto
“analizado”.

Los docentes piensan que leer es un acto de obediencia didáctica, como si solo fuera
suficiente planearlo y realizarlo, es mucho más que eso ya Gaskins y Thorne (2011)
dicen que: “pensar supone poner en acción procesos mentales tales como centrar la
atención, recoger información y recordar; éstos son procesos generales y se asocian
con estrategias generales, es decir, válidas para realizar cualquier tarea. Un poco de
estos procesos se pudieran desarrollar si se realizara una práctica de la lectura en la
que se pudiera poner en prácticas los procesos mentales relacionados con los
diferentes momentos de la lectura o con estrategias como comparar, resumir,
explicar, interpretar etc.

Dubois (2010) mencionaba que “Los caminos por los cuales llega a formarse un
lector son tan variados como los propios individuos” por ello el docente debe generar
en su espacio áulico una serie de estrategias que le permitan a cada uno de sus
alumnos tomar su propio camino hacia la comprensión de su lectura. Hacer en el
aula un espacio grato para leer y poder encontrar un sentido diferente en la lectura,
dejar que cada alumno encuentre su propio camino pero ayudarlo a que lo haga con
estos y otros apoyos más.

En esta categoría se ha podido ver que los registros de observación, las entrevistas
y los cuestionarios realizados a los sujetos de este estudio de caso se hayan muy
alejados de estar construyendo procesos de la lectura muy alejados de las realidades
mismas, ya que el libro de texto no es el único texto que está a la mano y vista de los
estudiantes en sus contextos y sin embargo es casi el único recurso utilizados por los
docentes aunado a lo anterior una conceptualización del procesos de la lectura en la
 165

que se piensa aún que ellos son los que determinan qué leer, cuándo leer originando
con ello un sentido irreal de la lectura sin una pizca de significatividad para los
alumnos.

5.4 Docente lector

Pensar en los docentes como un sujeto ajeno a la lectura resulta por demás ilógico
ya que la gran carga de los procesos de enseñanza se basan precisamente en la
lectura, entonces se debe pensar que un docente siempre habrá de ir acompañado
de un acto de lectura.

Lo cierto es que la realidad es mucho más fuera de lo normal ya que existen muchos
estudios e investigaciones en nuestro país en donde demuestran que los docentes
no tiene el hábito de leer. ¿Entonces cómo le hace un docente de educación básica
para desarrollar estrategias de lectura con sus alumnos y además propiciar con ello
el placer por la lectura?

La subcategoría docente lector es una ventana para reflexionar sobre el hacer del
docente en su propio desarrollo del proceso lector, porque a pesar de que las
estadísticas nos ubican como un país en donde el promedio de lectura es de un libro
por persona veamos enseguida que leen los docentes de este caso de estudio:

5.4.1 Lo que lee el docente

En estudios recientes y en una encuesta nacional sobre las prácticas de lectura en

educación básica (2006) realizada en nuestro país se declaraba que los docentes
tenían una mínima práctica de lectura ya que la gran mayoría de los docentes sólo
leía al menos un libro en el año, entendamos con ello lo complicado que resulta para
estos profesores promover el hábito de la lectura cuando ni ellos mismos lo poseen.
 166

En el cuestionario aplicado a los docentes se rescató la siguiente información:

¿Menciona tres de los últimos libros que hayas leído?

D1. “En este momento no recuerdo pero si he leído, sólo que no se me pegan bien
los títulos”

D2.- “Pues acabo de estar en un curso y ahí leímos algo del programa y algunas
lecturas que nos proporcionaron para leer.”

D3.- “Casi no tengo tiempo, yo trabajo todo el día y los sábados me voy a cursos, si
me gusta leer pero los tiempos no me alcanzan”.

¿Lees por gusto o por obligación?

D1.-“Es más por obligación”.

D2.-“Debía ser por gusto pero generalmente leemos por obligación”

D3.- “Lo importante es leer aunque sea por gusto o por obligación”

¿Qué libro les recomendarías a tus alumnos del PNL?

D1.- “Hay muchos muy buenos, yo les recomiendo lo que están diseñados para mi
grado”

D2.- “Yo no tengo la biblioteca de aula, los libros se los han llevado casi todos los
mismos alumnos”

D3.- “Casi no los conozco”

Menciona tres títulos de los libros que hayas leído del material del P.N.L.

(No hubo respuesta de ningún docente)

D1.-

D2.-
 167

D3.-

Dice Zaid (2008) en su investigación que a él le consta por su experiencia propia que
los docentes no contagian el amor por la lectura, y como habrán de contagiarlo si no
leen. Las respuestas anteriores dejan de manifiesto la coincidencia con esta
situación mencionada, ya que se refleja una ausencia casi total del hábito de la
lectura en los docentes entrevistados.

Situación que se reproduce en las prácticas de enseñanza en donde leer es un acto

más de cumplimiento con un programa o bien una planeación ajena a toda situación
de genera un aprendizaje significativo en los alumnos muy poco pensada en los
docentes como un proceso que habrán de desarrollar a partir de estrategias
diseñadas por ellos mismo

5.4.2 Lo que conoce el docente

Si hay algo que caracteriza el trabajo docente es precisamente que tiene un alto
sentido práctico, sin embargo ese practicismo debe estar enmarcado desde una
teoría, una visión que fundamente su hacer, debe tener un cuerpo teórico en el que
se pueda sustentar.

En este caso estudiado es reconocer desde donde fundamenta sus estrategias

aplicadas para favorecer la comprensión de la lectura de sus alumnos y en que teoría
enmarca su hacer con la lectura si es que tiene una teoría el docente porque
muchas veces se impregna de un practicismo la docencia que se olvidan de la parte
importante que representan las teorías.
Las siguientes preguntas llevaron al docente a realizar reflexiones en cuanto a esta
teoría:
 168

 Menciona tres de los principales teóricos que hablen sobre estrategias de

lectura
D1: Cuando yo empecé a trabajar se hablaba mucho de Margarita Gómez Palacios
pero ahora ya no la mencionan en los cursos ni en los programas de Primaria por
eso me acuerdo de ella, pero ahora ya no sé en estos programas nuevos (2011) en
quien se fundamentan.
D2: Hace mucho que no leo a ninguno
D3: No los recuerdo, más bien me acuerdo que en algún curso los mencionaron pero
son datos que no dejo registrados.
 ¿Has leído algún texto donde se hable de las estrategias para la lectura?
¿Cuál?
D1: Sí. El programa de educación básica 2011
D2: Hace tiempo que no leo un texto sobre eso, sólo lo que nos dan en los cursos
D3: No he leído
 Menciona al menos tres de las estrategias para la lectura que se sugieren en
tu programa de estudio
D1: En el programa 2011 (SEP) vienen en la parte donde se aborda el enfoque de
Español algunas sugerencias para realizar lectura como en voz alta, en parejas,
grupales, etc.
D2: En el programa sugieren actividades permanentes, esas yo las considero como
estrategias de lectura y son muy variadas como por ejemplo:
D3: La verdad casi no consulto el programa, primero lo tenía digital y eso me
complicaba leerlo, pero luego ya me lo dieron pero es muchísimo lo que hay que leer.
Lo que yo hago es irme al libro de texto y de ahí rescato la estrategia que se requiere
para ese texto.

Como lo mencioné al principio de este apartado que la práctica del docente se haya
impregnada de un practicismo en que pareciera muy alejado de poderse sustentar en
bases teóricas y las respuestas anteriores dejan claro que así sucede en los
contextos reales.
 169

No negamos que de alguna forma esta práctica docente socialmente hablando es un

entramado muy complejo ya que en ella interaccionan las concepciones ideológicas
del docente, los alumnos, los papás, etc. y finalmente se habrá de enmarcar en la
ideología personal del docente, lo preocupante es que sólo se reduzca a ello y no a
tratar de fundamentarla desde las teorías que tratan de explicar o sugerir mejores
estrategias para favorecer la comprensión lectora y que a la vez le permitan realizar
mejores aprendizajes de sus alumnos

5.4.3 Lo que hace el docente

Decía Garrido (2000) que la mejor forma de empezar el día sería tener al docente
frente a los alumnos leyendo un libro y que además este no fuera el de texto ahora
pienso que aunque fuera el de texto pero que lo iniciara leyendo, pensando que ello
sirviera para despertar en los alumnos el gusto por leer.
Anteriormente mencionaba el abuso del uso del libro de texto pero si al menos este
fuera utilizado con una estrategia que le permitiera al docente desarrollar en sus
alumnos el placer de leer y todavía más allá el lograr que la lectura dejara de ser un
objeto de enseñanza.
Lo que el docente hace con las estrategias para la comprensión lectora se refleja en
las siguientes respuestas:

 Recuerda al menos tres actividades del libro de texto para desarrollar

estrategias de lectura con tus alumnos.
D1: Los cuestionarios, redactar tus ideas rescatadas del texto, cambiar el sentido del
texto.
D2: Los cuestionarios vienen en casi todas las lecturas
D3: Los cuestionarios
 170

 ¿Has asistido a algún taller que sea específicamente para trabajar estrategias
de lectura? ¿Cuál?
D1: En la zona escolar trabajaron el taller de literacidad y el de adquisición de la
lectura y la escritura.
D2: Si tenemos que asistir porque la supervisión los hace obligatorios y al último que
fui es el de literacidad
D3: Tuvimos un taller de literacidad.
 En los cursos de actualización ¿qué te parecen las actividades de lectura
sugeridas
D1: Son buenas aunque muchas veces no las hagamos por los tiempos y el número
de alumnos que tenemos
D2: Me parecen buenas
D3: Casi siempre son las mismas

El hacer docente se haya en un momento de rutinas y olvidos las primeras porque

terminan haciendo lo mismo siempre con poca creatividad didáctica y lo segundo
porque han dejado al olvido que para desarrollar la comprensión lectora se ocupan
de estrategias didácticas que provoquen en sus alumnos acceder a nuevos procesos
cognitivos a partir de la lectura misma.

Si al menos la práctica de la lectura se desarrollará ligada a una enseñanza basada

en situaciones que partan de la cotidianeidad de sus alumnos se favorecería algo
más significativo para ellos o al menos se intentara desarrollar estrategias en donde
pudiera disfrutar de lo que se lee y del cómo lo lee y además ello le permitiera tomar
conciencia de lo que está aprendiendo y cómo lo está aprendiendo, aprenderían los
alumnos a comprender, a producir y a utilizar cada vez mejor la lectura.

Considero que ser maestro debía ser sinónimo de ser lector, así lo reafirma Garrido
(2000) y así lo creo también, cuando vemos que la práctica docente dista mucho de
 171

ser un espacio para favorecer aprendizajes, para desarrollar el placer de leer y

mucho menos para desarrollar la comprensión de la lectura de sus alumnos.

Pero finalmente lo que lee el docente es casi nada y por lo tanto estaríamos
retomando aquella frase de que nadie da lo que no tiene y en la interpretación
podemos decir que para que el docente logre desarrollar la lectura en sus alumnos
primeramente él debe ser un buen lector y además con ello estaría desarrollando en
ellos el gusto por leer.

Además de que el docente carece de un hábito lector desconoce también cómo

diseñar una estrategia didáctica que permita a sus alumnos desarrollar la
comprensión lectora por ello termina realizando lo que le ofrecen los libros de texto,
las actividades que en ellas se incluyen y en algunos casos termina haciendo sus
estrategias como actividades monótonas y sin sentido real para el alumno.

Queda claro que se está muy lejos de la imagen de un docente lector y que el hacer
y el conocer del docente poco o nada tiene que ver con la imagen de un docente
que se ocupe y se preocupe por el diseño de estrategias didácticas que logren
favorecer la comprensión lectora en sus alumnos.
 172

CAPÍTULO VI.

IDEAS FINALES
 173

CONCLUSIÓN

Iniciar una investigación en el campo de la educación teniendo como tema central las
estrategias didácticas que utilizan los docentes para desarrollar la comprensión
lectora tiene que ver con el hecho de analizar algunos diagnósticos de la actualidad,
ya que recientemente existen algunos estudios realizados en otros países en donde
ponen de manifiesto que los docentes leen poco y por tanto poco hacen con sus
alumnos para desarrollar en ellos la comprensión lectora. En nuestro país no somos
la excepción ya el INEE (Instituto Nacional de Evaluación Educativa) en estudios
recientes (2012) concluía que las estrategias que los docentes utilizan poco
desarrollan la comprensión lectora de los niños mexicanos.

Basado en ello se construye la siguiente interrogante ¿Cómo son las estrategias

docentes para el desarrollo de la comprensión lectora en el tercer periodo de
educación básica? Que al mismo tiempo generó respuestas y permitió trazar los
siguientes objetivos:
 Describir las estrategias didácticas que aplica el docente para favorecer la
comprensión lectora de los alumnos del tercer periodo de educación básica.
Y los específicos:
 Explicar teóricamente cómo se favorece la comprensión lectora en los alumnos de
tercer periodo de educación primaria.
 Documentar todo el proceso de investigación a través del método de estudio de
casos.
 Interpretar todos los datos recabados mediante la técnica de análisis de contenido.
 Concluir o hacer sugerencia según corresponda.
 174

Estos objetivos permitieron enrumbar el trabajo investigativo y a los cuales se les dio
un cumplimiento total en un cien por ciento queriendo decir con ello que este trabajo
queda concluido.

Asimismo se trazaron los siguientes supuestos hipotéticos como las primeras ideas
que se tenían al revisar y las cuales también se atendieron:
 Los profesores utilizan insuficientes estrategias para favorecer la comprensión
lectora de los alumnos del tercer periodo de educación básica
 Los profesores no tienen los conocimientos teóricos suficientes para aplicar
estrategias que favorezcan la comprensión lectora.
 No existen evidencias de las estrategias didácticas que utiliza el docente para
favorecer la comprensión lectora
 Los docentes aplican estrategias didácticas sin tener conocimiento profundo de cómo
favorecer la comprensión lectora de sus alumnos del tercer periodo de educación
básica.

Una vez construido el objeto el objeto de estudio, lo cual se considera un asunto muy
importante para poder tener claridad exacta y necesaria y entrar de lleno a investigar
con profundidad en los asuntos que tienen que ver con la construcción de un marco
teórico que nos permitió como investigadores conocer con una mayor profundidad
asuntos relacionados con las estrategias para la comprensión lectora, tal sentido
haber soslayado estos pasos daría un resultado muy pobre.

Para dar validez a este trabajo con carácter científico fue necesario estudiar
metodología y entre ellos se encontró como la mejor opción el método de estudio de
caso lo cual le da la validez que el rigor necesario científico ocupa ya que éste
manifiesta un problema o fenómeno que se está viviendo actualmente, si bien es
cierto los estudios de caso no son para generalizar ya que esto obedece a la
circunstancia en un tiempo y un espacio que un grupo determinado de sujetos
experimento , pero que al solo cambiar dos o tres de ellos alteraría el orden de lo que
 175

aquí sucedió en tal sentido sólo se justifica para ese tiempo y ese espacio a los
sujetos que se investigó.

Pasos más adelante una vez que se tuvieron los datos recabados a través de las
observaciones, entrevistas, cuestionarios de los sujetos investigados es que la primer
categoría llamada deshaceres de la lectura se encontró con tres hallazgos que
constantemente se estuvieron repitiendo y eso no dio paso a formar esta categoría
En donde los sucesos de lectura competen al docente ya que se piensa que de esta
forma podrá desarrollar mejore las habilidades con sus alumnos, siente que
asumiendo el rol protagónico es la mejor opción para que los alumnos logren
comprender las lecturas.

En definitiva que las estrategias didácticas que utiliza el docente para desarrollar la
comprensión lectora están muy distantes de lograr precisamente esto en cambio si
logran mutilar en sus alumnos cualquier indicio de adentrarse a las lecturas con
sentido diferente al que siempre se le ha asignado en el salón de clases.

Los docentes con sus actitudes agresivas y los desplantes arbitrarios en donde su
autoridad está por encima de cualquier proceso de aprendizaje con todo ello están
contribuyendo a desarrollar un rito obligatorio con la lectura en donde el hacer con
ella se sustituye por un deshacer de la lectura.

En tal sentido se concluye que en esta categoría deshaceres de la lectura los

docentes con su imposición, su agresión y posturas arbitrarias logran de una manera
muy constante olvidarse de toda estrategia didáctica para desarrollar la comprensión
lectora de sus alumnos.

En la siguiente categoría a la cual le dimos el título de premura lectora los hallazgos

tienen que ver con las prisas que el docente desarrolla su estrategia didáctica para
la comprensión lectora. Definitivamente que con estas prácticas apresuradas se
 176

pierde el propósito de la lectura pero más que nada se olvida la importancia de este
proceso en el desarrollo cognitivo de los alumnos.

Encontramos que no existe tal estrategia didáctica ya que solo se va a lectura para
cumplir con un horario o bien con una planeación de clase en donde leer es una
actividad como tantas sin sentido que se realizan en el salón de clases.

Realizarla tan solo para poder salir al recreo o salir del aula es una condicionante
que tienen muy clara los alumnos, en la que pareciera que han entendido muy bien
su rol y el rol del docente y en donde les ha quedado claro que leer solo les sirve
para obtener una calificación.

Esta categoría premura lectora nos ha permitido llegar a la conclusión que los
docentes desconocen qué hacer con la lectura en su salón de clases y con sus
alumnos y terminan viviendo la lectura con una prisa como para desocuparse de ella
y poder decir que han concluido con un bloque, un semestre etc., poniendo un punto
de inicio y un punto final.

Otra de la categoría fue la de procesos de lectura, los registros constantes que se

presentaron nos permiten declarar que el único apoyo y recurso que el docente
utiliza en sus estrategias didácticas para desarrollar la comprensión lectora es el libro
de texto y además de una forma tan escueta carente de toda estrategia de lectura.

¿Yo leo y tú comprendes? Esta interrogante se le debía plantear el docente cuando

en el intento de hacer lo mismo cada día en donde él lee y el alumno escucha, pero
la realidad encontrada es yo leo y tú comprendes. Como si comprender fuera un acto
de obediencia.

Desde el enfoque constructivista se adopta y se retoma el concepto de aprendizaje

significativo definido por Ausubel (1963) en la que aprender algo es igual a formarse
una representación ello implica poder atribuirle significado al contenido y en este
 177

caso cuando el alumno se enfrenta a un texto tiene que activar sus conocimientos
previos sobre el mismo, sobre el tema, sobre lo que ya sabe de lo que está leyendo y
lo relaciona con otros conocimientos, es hacer uso de una variedad de estrategias
cognitivas que lo llevaran a una mejor comprensión de lo que está leyendo.

Lo encontrado en esta categoría nos permite decir que se pierde totalmente el

sentido del proceso lector con las estrategias didácticas que utiliza el docente y por
tanto imposibilita que el alumno logre desarrollar su comprensión lectora cuando
desarrolla un proceso insípido, sin sentido, sin propósitos definidos y sobre todo
alejados del sentir y el pensar del alumno.

En esta última categoría sobre el docente lector deja claro que la figura que tendría
que desarrollar estrategias para la comprensión lectora se haya situada en el
extremo más lejano de dicho proceso.

Encontramos a un docente que no lee, que aunque dice conocer algunos teóricos
que trabajan estrategias para la lectura en su hacer no se reflejan y que a fin de
cuentas termina haciendo que la lectura sea una actividad más a realizar en el salón
de clases.

El docente no ha entendido que si la comprensión lectora fuera un acto fácil o

rutinario de realizarse apoyado sólo en una planeación didáctica o en atención a un
programa de estudio, no ocuparía en este momento este espacio de estudio y
análisis, es algo más complejo, un entramando que la realidad nos presenta en las
aulas de clases como una situación problemática que enfrentan diariamente quienes
en ella se ven inmersos.

El primero que debe conocer esta problemática es el docente ya que es el

responsable en gran medida de generar los espacios y las estrategias para que la
comprensión lectora suceda, para que sus alumnos desarrollen estas habilidades y
puedan presentarse como lectores competentes.
 178

Para lograrlo tiene que entender que la comprensión de la lectura implica la

construcción de significados personales y que además estos se sitúan en contextos
reales con un sentido comunicativo y son una referencia para lograr que los alumnos
puedan llegar a una lectura de comprensión.

Lo que nos deja esta categoría es la imagen de un docente imposibilitado para

desarrollar estrategias didácticas para la comprensión lectora de sus alumnos ya que
nadie puede dar lo que no tiene.

Con los elementos encontrados en este trabajo investigativo podemos decir que los
docentes si desarrollan estrategias pero no para la comprensión lectora, más bien
son estrategias para desarrollar el desánimo y disgusto por los procesos de lectura,
que además logran que los alumnos le den un sentido lineal a la lectura: leer para
pasar de grado, para salir al recreo, para sacar un diez, etc.

Con el accionar de los docentes y con la ausencia total de una estrategia didáctica
para desarrollar la comprensión lectora tenemos como consecuencia en las aulas
alumnos limitados e incompetentes para leer y comprender un texto y no porque
carezcan de una capacidad cognitiva para hacerlo sino más bien porque sus
maestros no les han propiciado el espacio necesario para desarrollar esas
habilidades lectoras.

La investigación nos permite afirmar que los docentes carecen del hábito lector,
desconocen teorías que sustenten su hacer con las estrategias para la lectura,
entonces ¿Cómo podemos pensar que habrá de implementar estrategias que
permitan desarrollar la comprensión lectora de sus alumnos.

¿Cómo imaginar una práctica escolar donde la lectura ocupe un lugar prioritario
esencial en el proceso de enseñanza?
 179

Una ausencia total de estrategias que permitan crear un ambiente de aprendizaje en

las aulas, un docente apurado por cumplir con un programa oficial que termina
siendo ajeno y muy retirado de ser un ambiente propicio que permita realizar de
una forma significativa sus procesos de enseñanza, pensada esta última con un
docente que sea capaz de mediar entre lo que ya saben sus alumnos y lograr que
aprendan conocimientos nuevos.

Un panorama muy desalentador el tener que decir y afirmar que las estrategias que
utiliza el docente para el desarrollo de la comprensión lectora de sus alumnos
provocan un sabor antagónico hacia la lectura, en un intento equivocado hacen
muchas cosas pero todas ellas se pierden en la nada del salón de clases.

Para finalizar podemos decir que aunque este trabajo está concluido no se culminan
los asuntos investigados por la complejidad que presenta y se espera que sirva como
punto de partida para otros trabajos de investigación además que sean un aporte al
campo de la Pedagogía y se trazan nuevas rutas de investigación en las que bien se
pudieran continuar con los procesos cognitivos de los sujetos para llegar a la
comprensión lectora.

Es finalmente una reflexión entre lo que se dice en teoría y lo que se hace realmente
en las aulas con un afán casi desesperado, las estrategias diseñadas convierten el
salón de clases en un espacio poco alentador para la lectura y otras cosas más.
 180

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 186

ANEXOS

ANEXO 1
CENTRO DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN

EDUCATIVA DEL NOROESTE, S. C.

DOCTORADO EN PEDAGOGÍA

ENTREVISTA REALIZADA A LOS DOCENTES

Presenta:

ANA ISABEL ARREDONDO LÓPEZ

DIRECTOR DE TESIS:

Dr. Armando Tello Valdez

 187

FECHA: _________________LUGAR_________________

1.- ¿Cómo inicias la lectura de un texto con tus alumnos?

2.- ¿Qué actividades realizas durante la lectura de tus alumnos?
3.- ¿Para qué utilizas la lectura con tus alumnos?
4.- Cuándo tus alumnos culminan un ejercicio de lectura: ¿Cómo recuperas lo que
ellos han leído?
5.- ¿Si tuvieras que explicar los momentos de la lectura cómo lo harías?
6.- ¿Qué preguntas se le pueden plantear a los alumnos antes de leer un texto?
7.- ¿Qué preguntas se le pueden plantear a los alumnos durante la lectura?
8.- ¿Con que ejercicios mides las inferencias de los alumnos al terminar la lectura?
9.- ¿Implementas alguna estrategia específica para abordar la lectura? ¿Cuál?
10.- ¿Encuentras alguna relación con las estrategias de lectura y los momentos de
lectura?
11.- ¿Cómo logras recuperar la información leída por tus alumnos en un texto?
12.- ¿Realizas algún ejercicio para saber que tanto interpretaron tus alumnos la
lectura?
13.- ¿Cómo abordas los momentos de lectura?
14.- ¿Qué preguntas pudieras plantear para conocer el nivel de reflexión de tus
alumnos sobre la lectura realizada?
15.- ¿Qué texto has leído sobre estrategias de lectura?
16.- Menciona algunas de las estrategias para la lectura que se sugieren en el
programa de estudio
17.- Menciona algunos de los teóricos que hablen sobre estrategias de lectura
18.- Recuerda al menos tres actividades del libro de texto para desarrollar estrategias
de lectura
19.- ¿Has asistido a talleres para ampliar conocimientos sobre estrategias de
lectura?

20.- ¿Qué libros les recomendarías a tus alumnos del PNL?

 188

21.- ¿Cómo utilizas las acciones del PNL para apoyar la lectura de tus alumnos?
22. ¿Hay un encargado del PNL aquí en la escuela?
23.- ¿Cómo cierra el programa del PNL cada mes?
24.- ¿Cómo participan los padres de familia en las acciones del PNL?
25.- Menciona tres de los últimos libros que hayas leído
 189

ANEXO 2 GUÍA DE OBSERVACIÓN:

NOMBRE DE LA ESCUELA: _______________________________

DOCENTE: _______________________________FECHA:_________
Hora de inicio_________Hora final_____________
GRUPO______________DIA____________
HORA Registro de observación COMENTARIOS
 190

ANEXO 3. Guión de cuestionario para los alumnos:

CENTRO DE INVESTIGACIÓN E INNOVACIÓN

EDUCATIVA DEL NOROESTE, S. C.

DOCTORADO EN PEDAGOGÍA

Guión de cuestionario para los alumnos

Presenta:

ANA ISABEL ARREDONDO LÓPEZ

DIRECTOR DE TESIS:

Dr. Armando Tello Valdez

 191

FECHA: _________________LUGAR__________________

ESCUELA: ______________________________________

Guión de cuestionario para los alumnos

1.- ¿Cómo inicia tu maestro la lectura de un texto?

2.- ¿Qué actividades realiza el maestro durante la lectura?

3.- ¿Para que utiliza la lectura tu maestro?

4.- Cuando ustedes culminan un ejercicio de lectura: ¿Cómo recuperas el maestro lo

que han leído?

6.- ¿Qué preguntas les hace tu maestro antes de leer un texto?

7.- ¿Qué preguntas se les hace tu maestro durante la lectura?

8.- ¿Qué ejercicio les pone tu maestro después de leer un texto?

9.- Cuando leen algún texto: ¿Tu maestro les hace preguntas antes de leerlo o
durante la lectura o hasta el final de la lectura?

10.- ¿Cómo logras recuperar la información leída en un texto?

11.- ¿Cómo le hace tu maestro para saber si logras interpretar la lectura que
realizas?

12.- ¿Qué preguntas te hace tu maestro para conocer el nivel de reflexión sobre la
lectura realizada?

13.- ¿Qué acciones del PNL realizó tu maestro este mes?

14.- De las acciones del PNL ¿Cuáles te han gustado más?

15. ¿Sabes quién es el encargado del PNL aquí en tu escuela?

16.- ¿Has participado en el programa del PNL de cada mes?

 192

17.- ¿Tus padres vienen a la escuela a participar en las acciones del PNL?