Universidad de Buenos Aires

Facultad de Psicología

Psicología Educacional
Cat I – Prof. Nakache

Parcial domiciliario
 Alumna: Leonelli, Florencia Belén
 Nro. de Libreta Universitaria: 42459646-0
 Correo electrónico:
florencia_leonelli@hotmail.com
 Profesora espacio de Trabajos Prácticos:
Hereñu, Laura
 Comisión: 53

Primer cuatrimestre 2022

Consignas:
1.- Desarrolle la relación entre infancia y escolarización. Vincule con el surgimiento de la
Psicología Educacional.

2.-Lea el siguiente diálogo entre una docente y una integrante del EOE de una escuela
primaria

D: Hola, chicas, me escapé un ratito del aula porque les quiero comentar algo: quisiera que miren
a Sebastián, ¿se acuerdan? Es ese nene que entró más tarde, que no sabemos bien todavía de
qué escuela viene porque no trajo el pase…

E.O.E: Ah, sí, sí, ¿qué le pasó?

D: No hace nada, no copia la tarea del pizarrón, se levanta del banco todo el tiempo, conversa,
quiere salir del aula. Llamé a la madre y no viene. A veces molesta a los otros chicos… Si ustedes
lo ven, le toman alguna pruebita y me dicen qué puedo hacer con él, si necesita ayuda psicológica
o algo así… quizá tiene algún problemita, por ahí en la casa, o de salud… algo neurológico.

E.O.E: Necesitaríamos charlarlo con más tiempo, ahora estás apurada ¿Qué te parece si vamos
mañana al aula y observamos qué pasa…

D: No es necesario, si ustedes lo pueden mirar acá en el gabinete y le toman algún test se van a
dar cuenta, no va ni para atrás ni para adelante. Si van al aula, el resto del grupo se puede alterar
y yo tengo que terminar sí o sí un tema de Lengua porque la directora me lo exigió.

Responda:

a) ¿Con qué aportes de las teorías del desarrollo podríamos cuestionar la perspectiva que
propone la docente acerca de la dificultad de aprendizaje?
b) Seleccione al menos tres conceptos de las teorías trabajadas que le permitan
fundamentar su respuesta.

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1.- Había una vez una psicóloga que no podía lograr que su hijo Tomas se duerma. Era muy tarde
y estaba preocupada, ¡El niño debía ir al colegio bien temprano y ella debía dar una charla para
los alumnos de Psicología Educacional en la UBA!
Desesperada, luego de probar algunas técnicas más y como último recurso, decidió contarle al
niño parte de su presentación como cuento para dormir.

“A ver Tomi, te voy a contar un poco de mi presentación de mañana. Vos me tenés que decir si te
gusta, ¿dale?, y también me puedes dar nuevas ideas.” El niño, entusiasmado por sentirse
incluido, asiente y se acomoda en la cama.

“Bueno, mira, comúnmente se piensa que la educación comienza y es garantizada por la escuela,
es decir que un niño que no está en la escuela no aprende, no es inteligente, no puede vivir en
sociedad. Pero hay autores, como Guillain (1990), que nos invitan a pensar que es lo que
consideramos educación. Si la consideramos como la formadora del carácter, entonces, la
educación va más allá de la escuela, es anterior, posterior y más amplia.

¿Sabías que la escuela surgió como necesidad en un momento donde estaba en cuestión la
unidad nacional? ¡Si! En determinado momento, cuando, por ejemplo, a Argentina llegaban
muchos inmigrantes, como los abuelos, la sociedad estaba muy dividida, se dice que era
heterogénea, no tenía algo que los unan entre sí. Entonces, el Estado creó la escuela. Un
dispositivo para que la población heterogénea alcance logros homogéneos en tiempos
homogéneos (Zimmerman;2001). Esto quiere decir que todos debían aprender lo mismo, al mismo
tiempo. Entonces, podemos pensar a la escuela como un proyecto político atribuido a los niños,
impuesto por la cultura adulta y buscaba, finalmente, educar a los niños en la ideología de las
clases dominantes (Baquero y Terigi, 1996; Pineau, 2001). Y, entonces, Guillian (1990) y Pineau
(2001), van a contarnos que el Estado se convirtió en el educador de la nación y que, la escuela,
entonces, triunfó como forma educativa hegemónica porque logró hacerse cargo de la educación
moderna y funcionar como unificador político, moral y religioso.

Ahora bien, dijimos que este proyecto se lo atribuían a los niños, ¿no?” El niño vuelve a asentir,
maravillado por el cuento de su mamá.

“Bueno, pero hay que preguntarse en qué tipo de niño estaban pensando, porque la escuela
surgió hace mucho tiempo. Se pensaba en el niño moderno, el cual es creído como inocente,
frágil que necesita ser incluido en relaciones de protección y la constitución de una cultura propia,
distinta de la del adulto, porque aún no se lo considera un sujeto de la conciencia, todavía no es
un ciudadano (Baquero y Terigi; 1996; Lewkowicz; 2004). Digamos, se buscaba educar a los niños
en el uso de su consciencia para que puedan ser ciudadanos (Lewkowicz; 2004).

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Tomas interrumpe y le pregunta “pero ma, ¿qué tiene que ver eso con tu trabajo?, ¿vos no sos
psicóloga?

“Bueno sí, pero hay una rama que se llama psicología educacional. Nos cuenta Guillian (1990)
que cuando surgía la escuela se necesitaba una ciencia que garantice una pedagogía científica y
los lineamientos base para el logro de los objetivos pedagógicos, es en este momento que surge
la Psicología Educacional. Esto significa que necesitaban profesionales que avalen las formas en
las que enseñaban y le den peso teórico a los objetivos que tenían, a lo que iban a transmitirles a
los chicos y a los objetivos del Estado, que eran gobernar la infancia y modelar ciudadanos ¿no?
Este autor, entonces, define a la psicología educacional como “ciencia estratégica la cual funciona
como proveedora de la estructura y secuencia de intervenciones y de un saber relativo para la
toma de decisiones de los educadores” (Guillain; 1990 p.1-2).

El problema de la psicología educacional fue que, en vez de adaptar las teorías psicológicas para
que funcionen en el aula, las aplicó tal cual lo dicen los autores” el niño, casi dormido agrega,
“pero mamá, eso está bien, hay que hacerles caso a los autores” con humor, su madre respondió
“claro que sí, pero los autores no estaban pensando en la escuela cuando hicieron sus teorías.
Ellos se estaban haciendo otras preguntas. Aun así, podemos usar esos aportes, pero hay que
adaptarlos a la escuela. Si no, dicen los autores que, estamos cayendo en el aplicacionismo
(Zimmerman; 2001) Entonces, esta forma de obrar de la psicología educacional queda antigua y,
por ende, entra en crisis, no está funcionando del todo bien porque las épocas cambiaron y así
también los niños. La forma que tienen las escuelas de trabajar estaba pensada para otra
población y, entonces, su desafío es repensar sus supuestos y prácticas para poder trabajar con
ustedes, los niños de hoy (Lewkowicz; 2004). Aquí es donde entra a jugar la psicología
educacional como disciplina puente con perspectiva contextualista, relacional e interaccionista que
busca hacer lazos entre el conocimiento psicológico y la práctica educativa.”

Cuando terminó su relato, Sebastián ya estaba profundamente dormido. Su madre, con humor, se
cuestiona si su presentación tendrá el mismo efecto en los estudiantes en la mañana.

2- Durante su presentación en la UBA, la psicóloga educacional propone a los alumnos analizar

una viñeta extraída de un encuentro que tuvo el Equipo de Orientación de la escuela con una
docente sobre Sebastián, un compañerito de su hijo. “Bien, como verán está viñeta la podemos
analizar de un millón de maneras, pero focalicemos en lo que les llama la atención a ustedes”

Un alumno en el fondo del aula dice “Y a mí me pareció chocante como dice que tiene
problemitas, suena horrible”

“Estoy de acuerdo, suena chocante, pero es un comentario que les llega mucho a los miembros
de los equipos de orientación, lamentablemente. Está noción es importante pensarla como nos

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dicen Aizencang, N. y Bendersky, B. (2013). Nos invitan a pensar en la diferencia entre un chico
con problemas o un chico en problemas. La primera opción nos remite a pensar en un sujeto que
porta algún trastorno o inhibición que limita sus posibilidades de aprendizaje y necesita de ayuda
externa, suena casi como una sentencia. Es como si le dijéramos al chico <hasta acá podés
aprender, más allá no porque no te da>. Ahora si lo pensamos como que está en problemas ya no
suena tan final porque estamos aludiendo a una situación momentánea que está atravesando,
asumimos que no siempre tuvo esa dificultad y que no tiene por qué tenerla para siempre. Es
decir, nos invitan a pensarlo en términos potenciales que nos convocan, como psicólogos
educacionales a pensar en conjunto con las maestras alternativas de interacción, despliegue y
expresión, dicen las autoras (Aizencang y Bendersky; 2013). Perfecto, ¿qué más?”

Una alumna levanta su mano muy tímidamente y aporta “A mí me parece que la docente no está
considerando que tal vez no todos los chicos aprenden de la misma manera. Por ahí este chico no
tiene un “problemita” sino que está aburrido porque por ahí ya sabe ese tema o por ahí la profe
hace una clase medio estática y los chicos, más cuando son chiquitos, siempre necesitan
movimiento y eso”

La psicóloga maravillada responde “Excelente, exactamente, la noción de desarrollo que propone

la docente implica que todos los niños por tener cierta edad deberían poder comprender y
entender ciertos temas y no otros. Además de que implica que todos avanzan de la misma forma
hacia un mismo objetivo, si un alumno se desvía de este camino de desarrollo normal, entonces,
como dice la maestra, <tiene un problemita> (Aizencang y Bendersky; 2013). Un problemita en el
desarrollo, ¿no?, porque se suele considerar que el desarrollo es la condición necesaria para el
aprendizaje. Vigotsky (1988) le respondería que esto no solo es erróneo, sino que incluso, el
aprendizaje podría traccionar el desarrollo. Pero para empezar a pensar esto es crucial considerar
primero en qué contexto se realiza el aprendizaje ¿no?, cuál es la propuesta pedagógica del
docente, bien como dice la compañera. En este sentido, mechando con un poco de teoría, Rogoff
(1993) nos trae lo que plantea Vigotsky en relación a esto. Dice que “el desarrollo individual del
niño se desarrolla a través de la experiencia con instrumentos culturales, en situaciones conjuntas
de resolución de problemas, con pares más capaces, trabajando en la zona de desarrollo
próxima.” (Rogoff; 1993 p. 63). Entonces, las actividades que realiza el niño deberían ser lo
suficientemente desafiantes para que, en cooperación con otros compañeros o con su docente
pueda realizar actividades que están por fuera de su nivel evolutivo real, es decir, por fuera de lo
que podría realizar por sí solo, sin ayuda de los demás. Esto es un tema para pensar,
primeramente, ¿Será que Sebastián tiene un problema o está aburrido porque las actividades que
propone la docente no lo desafían?

Y, por otro lado, es interesante pensar en la noción de zona de desarrollo próxima. Vigotsky
(1988) la plantea como el verdadero indicador de desarrollo mental puesto que representa aquella

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distancia entre el nivel evolutivo real y el nivel de desarrollo potencial. Está zona, dice el autor,
delimita aquellas funciones que todavía no están maduras en el niño, pero que se hallan en
proceso. Esto es un material valiosísimo para pensar prácticas escolares. Si podemos identificar
cuáles funciones está construyendo el niño entonces nos anoticiamos de su nivel evolutivo
potencial, dice Vigotsky (1988), y podemos, entonces, pensar dinámicas áulicas que exploten ese
potencial y, solo desde allí, podemos comenzar a pensar a el aprendizaje como aquel que
tracciona el desarrollo ¿no?”

Otro alumno interrumpe y dice “Licenciada, perdón mi pregunta, por ahí es medio una pavada,
pero ¿si el chico hace cosas que están por fuera de su nivel evolutivo, no se frustra?”

“Para nada es una pavada, es muy buena tu pregunta. Claro, cuando se plantea una actividad
avanzada para el nivel evolutivo del niño es natural que al principio haya algún tipo de frustración
porque, como diría Piaget, se desequilibran sus esquemas, la forma en la que sabe resolver las
situaciones que se le presentan, falla. Pero Piaget también dice que está es la forma del
aprendizaje. ¿A qué me refiero?, que, si el niño no se encuentra con situaciones de conflicto
cognitivo, que lo desestabilicen, que le presenten cierto conflicto, no hay avance porque el
sistema no se ve obligado a modificarse. Recuerden que Piaget consideraba que el mecanismo
de equilibración de los esquemas era necesario para avanzar hacia estados de mayor equilibrio,
o podríamos decir, de mayor conocimiento (Castorina; Fernández y Lenzi; 1984). Entonces,
seguimos a Piaget, cuando se presenta una perturbación el sistema emprende un esfuerzo por
resolverlos y, en ese esfuerzo, se producen nuevas coordinaciones entre los esquemas de acción
de manera de superar las limitaciones. Es decir, se llega a una equilibración mayorante, el cual
implica un equilibrio más complejo (Bendersky; 2004). A esto apuntan, o deberían, apuntar las
actividades escolares.”

Otro alumno aporta “Al escuchar como la maestra describe el caso del chico parecería que no se
adapta nada a lo que es la escuela, digamos, lo que tiene que hacer y no hace ninguna de las
actividades, nada. No habla tanto de cómo le va cuando hace las actividades”.

“Bien, perfecto. Eso que mencionas se puede pensar como “fracaso escolar” como lo
nombrarían Elichiry (2004), Terigi (2009) y Maddonni (2014) o, se puede relacionar con la noción
de “excluido escolar”, en palabras de Aizencang y Bendersky (2013). Estas nociones refieren a
aquellos niños que no cumplen con el papel de alumno, que no se adaptan a los cánones de la
escuela moderna, (Terigi; 2009) y que, por eso deben ser separado del grupo sin poder participar
con sus demás compañeros de las actividades. Estás nociones nos resuenan al modelo médico
hegemónico ¿no? Digamos, proponen una intervención que estaría más del lado de la atención
individual, basado en el diagnóstico de enfermedades y que, además, desconoce la influencia de
las determinaciones sociales e históricas de la persona en cuestión (Chardon;2000).

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De esta forma, siguen surgiendo nuevas preguntas muy interesantes que dejan a la psicóloga
satisfecha y entusiasmada por subsiguientes encuentros con los alumnos.

Bibliografía consultada:

 Aizencang, N. y Bendersky, B. (2013) Escuelas y prácticas inclusivas. Intervenciones

psicoeducativas que posibilitan, Cap. 1. Buenos Aires, Manantial (Unidad IV)
 Bendersky, B., (2004), “Perspectiva psicogenética: revisión de algunos conceptos básicos”.
En Elichiry, N. Aprendizajes escolares. Desarrollos en Psicología Educacional. Buenos
Aires: Manantial.
 Baquero, R. y Terigi, F., (1996). “En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje
escolar. Apuntes pedagógicos N° 2. Apuntes. UTE/ CTERA. Buenos Aires.
 Castorina, J.A.; Fernández, S. y Lenzi, A., (1984), “La Psicología Genética y los procesos
de aprendizaje”. En Castorina et al Psicología Genética. Buenos Aires: Miño Dávila
 Chardon, M.C., (2000), “¿Legitimar las prácticas del psicólogo en la escuela o construirlas
críticamente?”. En Chardon, M.C. (Comp.) Perspectivas e interrogantes en Psicología
Educacional. Buenos Aires: EUDEBA. (Unidad IV)
 Elichiry, N. E. (2004) “Fracaso escolar: acerca de convertir problemas socioeducativos en
psicopedagógicos”. En N. Elichiry (Comp.), Aprendizajes escolares. Desarrollos en
Psicología Educacional. Buenos Aires. Manantial
 Guillain, A., (1990), "La Psicología de la Educación: 1870-1913. Políticas educativas y
estrategias de intervención" En: European Journal of Psychology of Education. Vol. V
Nº1 ,69-79. (Trad: F. Terigi).
 Lewkowicz, I. (2004). Escuela y Ciudadanía (pp. 19-40). Entre la institución y la destitución,
¿qué es la infancia? (pp. 105-114). En C. Corea y Lewkowicz. (Ed.), Pedagogía del
aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires, Argentina: Paidós.
 Maddonni, P. (2014) El estigma del fracaso escolar: nuevos formatos para la inclusión y la
democratización de la educación. Prólogo, Introducción y Cap. 2. Buenos Aires, Paidós.
 Rogoff, B., (1993), Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto
social. Barcelona: Paidós. [Caps. 2 y 3]
 Terigi, F. (2009) El fracaso escolar desde la dimensión psicoeducativa: Hacia una
reconceptualización situacional. Revista Iberoamericana de Educación, (50), pp. 23-39.
Recuperado en: https://rieoei.org/historico/docu mentos/rie50a01.pdf
 Vigotsky, L., (1988), El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México:
Grijalbo. [Cap 4 & 6]
 Zimmerman, M., (2001), “Las teorías psicológicas y el campo educativo: una relación en
debate”. En: Elichiry, N. (Comp.) ¿Dónde y cómo se aprende? Temas de Psicología
Educacional. Buenos Aires, EUDEBA, JVE

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