SECRETARIA DE EDUCACIÓN GUERRERO

SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

DIRECCIÓN GENERAL DE OPERACIÓN DE SERVICIOS
DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN UNIVERSITARIA PEDAGÓGICA
UNIDAD UPN 124

1.2 REFERENCIAS TEÓRICAS

Estrategias para el desarrollo pluricultural de la lengua oral y escrita I

p 78

En la teoría de Bruner sobre el desarrollo del conocimiento, o el desarrollo de la competencia, el

ser humano es concebido como un creador y un aprendiz activo. El instrumento más importante

que tiene el niño para el desarrollo cognitivo es el lenguaje. El lenguaje es una herramienta

mental que facilita la representación del mundo. El desarrollo del lenguaje hace posible un

pensamiento más flexible, permitiendo planificar, hipotetizar y pensar con abstracciones.

p 79

p 88

Por tanto, parece más apropiado considerar que el niño desarrolla el lenguaje a través de la

interacción con otras personas. Esta interacción temprana puede también constituir una base

firme para el posterior desarrollo de la lectura y la escritura.

Se debe dar al niño la oportunidad de desarrollar sus capacidades de lenguaje hablado en

interacción con otros y también la de aprender los contextos para los usos de la lectura y la

escritura.
 p 90

Incluso algunos ejercicios _ como es el caso del dictado_ quedan estigmatizados como prácticas

obsoletas y no comunicativas. Esta es también, en apariencia, la situación del comentario de

texto. Pero un análisis más detallado y menos simplista de los usos lingüísticos y de las

características del comentario muestra que puede ser una tarea útil, si la usamos en diferente

modo.

92

En la vida real anotamos las ideas que nos gusta, preparamos un guion para una intervención oral,

nos apoyamos constantemente en la escritura para hablar y en el habla para encontrar ideas para

escribir. También saltamos constantemente del rol de lector al de autor, y viceversa.

96

En la vida real leemos voluntariamente con propósitos concretos. En el aula también deberíamos

evitar que el aprendiz lea solo por obligación, para obedecer al docente.

97

Al plantear la tarea en primer lugar, la lectura adquiere sentido. Leer y releer se convierte así

_como en la vida real_ en el medio para resolver cosas.

100

Ciertos usos del lenguaje asociados con la tradición oral pueden facilitar la transición al uso de la

escritura en el contexto escolar.

106

Así como sospechamos que los niños que vienen de “culturas orales” han tenido experiencias con

el procesamiento de discurso continuo de tipo narrativo, y forma parte de su conocimiento previo,

2
al ingresar a la primaria, también sospechamos que podrán utilizar estos esquemas conceptuales

cuando enfrenten los textos escolares. Los podrán captar, interpretar y asimilar sólo si sabemos

aprovechar su competencia y saber cultural.

110

Al adquirir la competencia en la escritura, los alumnos muestran la capacidad de producir textos

menos globales y más analíticos, pueden manipular fragmentos del lenguaje. La práctica continua

del habla, que es el punto de partida de la producción escrita, comienza a ser segmentado al

familiarizarse con las restricciones de la modalidad y sus nuevas posibilidades.

115

El maestro redacta en el pizarrón o sobre papel la narración que le dictan. El texto se lee, se

comenta y se corrige si los alumnos notan que falta o que sobra algo. Es importante destacar que

también la fase de revisión y modificación es colectiva. El maestro escribe tal como lo dictan sus

alumnos.

116

Con alumnos de primer año o segundo, la nueva versión del dictado ofrece varias posibilidades.

Al escoger una leyenda de la tradición oral, después de registrarla, leerla y comentarla, los

alumnos pueden recuperar su propia copia.

La redacción de sus propias producciones es un proceso creativo; un tema que rebasa el alcance

de este estudio. Pero, de todas maneras, rechazamos la postura radical de que el alumno, bajo

ningún concepto, debe copiar textos del pizarrón.

3
 II

90

Un objetivo importante de la clase de lenguaje debe ser que el niño descubra el interés, el placer y

los beneficios que le proporcionará la expresión escrita el poder los signos gráficos, la creación

de cuentos e historias (la imaginación, el humor, la diversión, etc.) en definitiva, los alumnos

tienen que pasárselo bien escribiendo, lo que les hará sentir más ganas de escribir, y poco a poco,

empezar a apreciar la escritura. No se trata tanto de motivar al alumno, como de seguir que él

mismo desarrolle sus intereses. Además, no debemos olvidar que las actitudes para la expresión

escrita están directamente relacionadas con la lectura y con el placer de leer.

153

El niño rodeado de materiales impresos en su medio que le provocan interés y le despiertan

curiosidad intelectual, requiere de la interacción con otros seres humanos para aprender a leer y

escribir.

El proceso de alfabetización abarca mucho más que el llegar a dominar las letras y sonidos, las

formas gramaticales y el sin fin de convenciones para el uso de mayúsculas, puntos y comas;

implica la entrada a una comunidad discursiva donde el conocimiento detallado de la escritura y

sus costumbres de uso son indispensables. Pero lo social de la escritura más allá de la variedad de

sus formas, porque lo escrito, al igual que lo oral, se usa en el contexto de la comunicación

humana.

157

4
Pero al igual que el aprendizaje de nuestros alumnos, nuestra capacidad de conocer nuevas

formas de enseñanza implica tomar algunos riesgos y poner en juego nuestros conocimientos y

nuestras ideas.

175

Donde no hay escritura, no hay alfabetización y para que haya alfabetización tiene que haber

escritura, entendiendo por esto los usos sociales de la lengua escrita.

Desarrollo del niño y aprendizaje escolar

15

Piaget se opone a las corrientes epistemológicas que consideran el conocimiento como un estado,

es decir, como algo dado, acabado, en el cual se cree que la ciencia cuenta con verdades

absolutas. Afirma que el conocimiento es un proceso, implica reconocerlo como algo en

construcción permanente, fruto de la interacción del sujeto con el objeto de conocimiento.

30

En la teoría de Vygotsky es fundamental la idea de que la participación infantil en actividades

culturales, bajo la guía de compañeros más capaces, permite al niño interiorizar los instrumentos

necesarios para pensar y acercarse a la resolución del problema de un modo más maduro que el

que pondría en práctica si actuara por sí solo. Lo que el niño interioriza es lo que, previamente, ha

realizado en el contexto social. La creación cultural canaliza las destrezas de cada generación;

así, el desarrollo individual está mediatizado por la interacción con otras personas más hábiles en

el uso de los instrumentos culturales.

35

El paradigma sociocultural de Vygotsky

5
 47

Las teorías sobre el aprendizaje han comenzado a considerar la importancia de las interacciones

sociales entre las personas actuando en un mundo social. La teoría de la cognición situada

representa una de las tendencias actuales más representativa y heredera de las teorías de la

actividad sociocultural.

50

En el aprendizaje situado, la construcción del conocimiento tiene una alta dependencia de la

interacción cognitiva individual y social; y la transferencia del mismo se produce a instancias de

acercar la situación de aprendizaje al contexto real de aplicación. Circunscribir aprendizajes a

situaciones fuera de la realidad, como muchas veces se da en la enseñanza tradicional, no

posibilita la transferencia porque las mismas no se viven.

53

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se

relaciona con la nueva información, debe entenderse por “estructura cognitiva”, al conjunto de

conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su

organización.

58

La educación escolar ha tenido como finalidad fundamental la formación de personas bajo el

signo de su tiempo. Esta formulación es muy amplia y necesariamente relativa; su significado se

encuentra ligado también a la sociedad y a la cultura en donde se encuentran los estudiantes y las

instituciones educativas. Puede sostenerse que la escuela tiene actualmente el imperativo de

contribuir a que los alumnos desarrollen una inteligencia crítica; y si bien los indicadores de esta

habilidad son infinitivamente variados, es posible acordar que en la educación superior los

6
educandos y futuros profesionistas necesitan desarrollar un alto grado de conocimiento sobre su

entorno, la capacidad de distinguir las necesidades y oportunidades de acción en los diferentes

ámbitos de su ejercicio profesional, a fin de identificar las formas de intervención más

convenientes para incidir en los problemas sociales asociados a sus campos de desempeño.

71

En las primeras décadas de este siglo el psicólogo ruso Lev Vigotsky, estudiando el desarrollo

cognoscitivo de las personas, elaboró el concepto de zona de desarrollo próximo para dar cuenta

de la distancia que medía entre el nivel real del desarrollo cognoscitivo de un sujeto y del nivel

potencial que puede alcanzar con la ayuda de un guía experto. Desde esta perspectiva, el

desarrollo cognoscitivo de los sujetos está definido y orientado por el contexto sociocultural en el

cual este individuo se desenvuelve.

82

Probablemente no sea casual que, a lo largo de la historia, la introducción a la lectura en muchos

países haya coincidido con una concepción popular acerca del tipo de desarrollo que se da en la

niñez alrededor de los siete años. Dicha concepción es apoyada por los estudios de Piaget que

revelaron que la mayoría de los niños experimentaba un salto de sus capacidades intelectuales

entre los cinco y siete años. Este salto incluye un giro: de depender por completo de un

fundamento concreto de símbolos, el niño pasa a la capacidad de enfrentarse a abstracciones sin

tal apoyo concreto.

88

7
Pero los cuentos y los poemas de valor literario también aumentan la información cuando se leen

a los niños, aunque cuando el principal propósito de leérselos no sea darles información sino

causarles un placer.

104

Las teorías constructivistas de aprendizaje se fundamentan en los trabajos de Piaget, Vygotsky,

Barlett, Bruner y Dewey, entre otros. No existe, por tanto, una sola teoría constructivista del

aprendizaje, sino distintas aproximaciones que se perfilan más concretamente en relación con las

distintas materias de estudio. En general podemos decir que en la corriente constructivista del

aprendizaje se desarrolla la actividad del en la comprensión y en la asignación de sentido a la

información.

106

Sin duda, la interacción del individuo con los que le rodean y con su ambiente es lo que conforma

su mundo de experiencias y conocimientos, no se puede sentir, ni imaginar, ni recordar, ni saber,

a menos que se utilice lo que ya se sabe, fruto de las experiencias anteriores y del residuo que

estas han dejado.

107

De esta forma, una condición para que se produzca la construcción del conocimiento útil, es que

los nuevos contenidos de aprendizaje no sólo entren a formar parte de entramado conceptual, sino

que se integren en bagaje experiencial del alumno. Por lo tanto, no sólo cuentan los conceptos

relacionados, como anclaje de los nuevos conocimientos, sino las situaciones en las que se

desarrolla el aprendizaje (De Posada, 1994)

Pensamiento y lenguaje lev s. Vygotsky

8
P 166

El lenguaje escrito es la forma más elaborada del lenguaje

4.4 PERSPECTIVA DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS