Preparacion Examen Psicologia Sujeto y Aprendizaje Julio 2020

Preparación parcial psicologia sujeto y aprendizaje mayo 2020
Modulo 1
Charlot. La relación con el saber.

Lo que era elemento del medio se convierte en recurso del ser vivo. Para el hombre ese
medio, es el mundo que comparte con otros. Por tanto la relación con el saber es la relación
de un sujeto con el mundo, consigo mismo y con los otros; relación con el mundo como
OM
conjunto de significaciones compartidas con otros hombres y como espacio de actividades
que se inscribe en el tiempo. La relación con el saber es una relación con el tiempo ya que la
apropiación del mundo la construcción de si, relación con otros, el aprender exige tiempo y
nunca acaba.
Tiempo que está marcado por momentos significativos, por rupturas, tiempo que se despliega
.C
en pasado presente y futuro.
El investigador que estudia las relaciones con el saber (con el aprender) estudia relaciones
DD
con lugares, en tanto está en juego la cuestión del aprender y del saber. Analiza por ejemplo
las relaciones con la escuela, con los docentes, con los padres y dichas relaciones se
articulan entre sí en configuraciones que no son infinitas: las figuras del aprender.
El saber es un conjunto de imágenes, expectativas y juicios que se refieren a la vez al sentido

LA
y a la función social del saber y de la escuela, con la disciplina enseñada, con la situación de
aprendizaje y con uno mismo. Es un conjunto de relaciones que un sujeto mantiene con un
objeto, una actividad, un contenido de pensamiento, un lugar una persona, una situación, etc.
FI
ligados de alguna manera con el saber y el aprender.
Relación con el saber y deseo de saber. No existe relación con el saber si no la de un sujeto
y no hay sujeto sino el que desea. Su relación con el saber pone en juego el valor de lo que

aprende. El deseo es el motor de la movilidad, de la actividad, lo cual se desarrolla en el

tiempo. El valor de lo que se aprende nunca se adquiere de una vez para siempre.
Representación del saber: el sujeto tiene representaciones del saber, es su relación con el
mismo. La representación es expresiva del sujeto. Representar o representarse, es un acto
de pensamiento por el cual un sujeto se relaciona con un objeto; la representación del saber
es un contenido de conciencia insertado en una red de significaciones mientras que la relación
con el saber es un conjunto de relaciones.
Fracaso escolar.
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Las posiciones ocupadas por los niños en el espacio escolar son correlativas a las posiciones
ocupadas por los padres en el ámbito social. Hay teorías que analizan el fracaso escolar
diciendo que es lo mismo que analizar las diferencias de éxito vinculadas a diferencias
sociales. Podemos analizar también el fracaso escolar en términos de relación con el saber,
teniendo en cuenta una teoría de la relación con el saber que tenga en cuenta que trabajamos
con un sujeto, que está en relación con otros sujetos, comprometido en un mundo donde
ocupa una posición y donde se inscribe en relaciones sociales.
OM
Corea, Lewkowics. Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas.
El agotamiento de la metainstitución estatal acarrea un desmoronamiento: el de las
instituciones que se reproducían, no sólo en la lógica y en el ritmo estatal sino también en
.C
una ligazón funcional con el estado.
Se agotó es el paradigma mediante el cual pensamos los fenómenos de la significación y la

DD
producción de subjetividad. La educación, es una tarea que lleva su tiempo. Cualquiera de
las prácticas en que se funda la lectoescritura escolar ilustra las condiciones de repetición y
permanencia que necesita un código.
En varias generaciones escolares el mensaje puede comprenderse solo si ambos, emisor y

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receptor, lo remiten al código común. Así el código aparece como un tercer término entre
emisor y receptor. El código está implícito, en una serie de implícitos que serán inferidos como
significados de los mensajes en un alto nivel de probabilidad. De modo que los hablantes
inferimos que hay código por la eficacia del funcionamiento de los implícitos. Ese código
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implícito y ausente es el que vuelve consistente el vínculo entre los interlocutores. Los
interlocutores son semejantes entre sí porque comparten un código. El código instituye
entonces los lugares de emisor y receptor como lugares equivalentes ante el código aunque

distintos entre sí. Somos semejantes.
Emisor y receptor son lugares que se conectan en el tiempo mediante un instituido estable:
el código.
Lo que importa es el agotamiento de un mecanismo de producción de sentido y un modo de

ser de la subjetividad ligado a ese mecanismo: el de las significaciones instituidas que el
estado garantizaba mediante un disciplinamiento práctico.
La comunicación requiere que haya lugares para el emisor y el receptor.

El flujo continuo de información anula la dimensión espacio-temporal de la comunicación, es
un sistema de lugares conectados en el tiempo. Sin la distinción espacio-tiempo, sobre la cual
se arma cualquier referencia comunicativa, no hay interlocución ni tiempo para que se
estableciesen las referencias. Tenemos que pensar los modos en que nos comunicamos sin
suponer un código compartido.
La subjetividad es un modo de hacer con el mundo. Es un modo de hacer con lo real.

Llamemos a esas prácticas sobre lo real operaciones. La subjetividad es la serie de
operaciones realizadas para habitar un dispositivo. La subjetividad es una configuración
OM
práctica, es el conjunto de las operaciones realizadas. Se instituye reproduciéndose, se
reproduce el dispositivo que instituye la subjetividad en cuestión.
En la subjetividad contemporánea predomina la percepción sobre la conciencia. Se describen

2 tipos de subjetividad: la que se producen en las prácticas pedagógicas y las que se
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producen en las operaciones mediáticas. Las primeras estamos ante prácticas que instituyen
la conciencia y la memoria como su efecto ulterior.
La experiencia de saber supone la conciencia y la memoria. Funcionan sobre signos,

DD
símbolos. La conciencia se organiza sobre elementos que pueden ser recuperados por la
memoria. El dispositivo pedagógico logra que la conciencia ejerza hegemonía sobre la
percepción. Cuanto más se reducen los estímulos, más eficaz resulta el funcionamiento de la
razón. En cambio, la percepción contemporánea la conciencia no llega a constituirse: la
LA
velocidad de los estímulos hace que el percepto no tenga el tiempo necesario para alojarse
en la conciencia.
En la velocidad de los flujos de información, la destitución de la comunicación es la destitución

FI
de los lugares de recepción de los mensajes: la decodificación no está regulada, hay que
producirla. Todo emisor tiene que pensar no solo en el mensaje sino en cómo producir las
condiciones de recepción. No cualquier cosa que uno diga constituye operaciones de

recepción. La recepción de un enunciado supone que me constituya en esa operación de

recibirlo. Las operaciones de recepción son en sí mismas un trabajo subjetivante. Si
queremos pensar los modos de hegemonía de la información tenemos que pensar en la
saturación, en la velocidad, en el exceso. En esas condiciones requiere que cada uno
gestione por cuenta propia las prácticas de condensación o detención de esa fugaz cadena
de información. Ya no son los códigos que nos señalarán el camino.
El trabajo de comunicación es de permanente construcción de las condiciones: es necesario

instituir cada vez el lugar del otro. El que crea las condiciones se está constituyendo en las
reglas de la situación. Esto es constituirse en una situación de dialogo. La subjetividad
constituida en el diálogo no es equivalente a la constituida por la experiencia del código. La

experiencia del diálogo es de otra índole. Porque la subjetividad del semejante está instituida
previamente a la comunicación.
En la pedagogía tradicional la relación de los adultos con los niños está instituida y se da
fundamentalmente a través de la operación de transmisión. El adulto le transmite al niño un
saber que va a poder usar en el futuro, que le será útil en su vida adulta. Pero si no hay
sucesión generacional establecida ni idea de progreso, el saber se vuelve inoperante.
Entonces el diálogo es opuesto a la transmisión, al saber. Es una operación subjetiva si puede
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ligar a un adulto con un niño. Pero ni uno ni otro están constituidos previamente al diálogo.
Dialogar a un niño es lo opuesto a educar a un niño.
La pedagogía disciplinaria marca a los sujetos, los moldea. Toda operación actual de
constitución de la subjetividad no es institucional sino situacional. Si hay subjetividad es
porque se producen estas operaciones. Si el diálogo es lo opuesto al saber, la operación es
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lo opuesto al dispositivo. La diferencia entre el usuario que hace operaciones y el que no,
está dada por la existencia o no de una política de los efectos. La subjetividad se constituye
cuando se decide cuáles son los efectos sobre los que se va a operar, cuáles se dejan caer
DD
y qué se inventa para que algo persista.
La tv. De la información es radicalmente distinta a su vieja antecesora, la tv. De la

comunicación. El niño informático es un usuario y no ya el tradicional destinatario infantil. El
LA
receptor infantil es una figura de la comunicación en la era de las instituciones. La televisión

infantil actual no es comunicativa sino informacional. Un mensaje puede adquirir sentido
cuando los contextos de intercambio y los referentes aludidos en el intercambio permanecen.
El sentido, deviene superflua, no marca: ese es el reino de la opinión. En condiciones de
FI
fluidez la palabra es apenas una información insensata.
Dos figuras del niño usuario: actualizador es la más frecuente. Es la figura consagrada por
los conductores fashion de las señales infantiles. Es el usuario saturado de estímulos, incapaz

de hacer operaciones, conectado automáticamente al flujo. Es solo un actualizador de la

información informe.
El programador habla de una subjetividad forjada en el uso de las herramientas, en la gestión

de operaciones y no en la suposición de un sentido previo que el niño ha de confirmar o
criticar. Es una figura mucho más débil que la del receptor tradicional, solo se constituye
mientras duren las operaciones capaces de armar alguna cohesión en el fluido de la
información.
El receptor infantil tradicional está amenazado por las leyes del código y la censura, el usuario
infantil está amenazado de superfluidad.

La mera observación del texto televisivo produce exceso de estimulación. Lewkowicz bautizó
la época como la era de la fluidez.
La experiencia escolar es una institución que se desarrolla, reproduce y se torna eficaz. Es

como un soporte o como pilar del estado-nación. De modo que la ley que rige en la familia,
rige también en la escuela. La relación con la ley, con el poder, se reproduce en todas las
instituciones.
El problema hoy, es que el mundo son los hiperkinéticos y los aburridos, dos efectos distintos
OM
y complementarios de la saturación mediática. La imagen es la del adolescente aburrido
haciendo zapping. Con los niños parece que no hacen zapping. La saturación produce un
efecto conocido como la desconcentración. Un usuario eficaz de los dispositivos de
información es hiperkinético porque el entorno informacional lo requiere.
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DD
Farconessi. Aprendizaje. Más allá de la multiplicidad de teorías, un sujeto humano único e
irrepetible en su constitución subjetiva.
Piaget teoriza acerca de la construcción del pensamiento humano y formula que en ella
pueden reconocerse: a) una interacción continua entre el secuencial desarrollo ontogenético,
cuya sucesión tiene características universales, y b) acciones particulares que el sujeto ejerce
LA
sobre el medio. Es a partir de la interacción de estos dos factores que el niño puede llegar a
internalizar, en forma de esquemas, las acciones que realiza sobre los objetos. Todo
conocimiento es una construcción que se logra fundamentalmente a partir de los esquemas
FI
que ya posee el sujeto, es decir sobre aquello que ya construyó en relación con el medio que
lo rodea.
Un esquema es la representación de una situación concreta o un concepto que permite

pensar internamente y enfrentarse a situaciones nuevas semejantes. Los esquemas pueden

ser herramientas simples, como sucede cuando un bebé aprende a tomar un objeto, esta
adquisición le permite pasar de una actividad motriz desordenada a una regularidad que se
pondrá en juego cada vez que rodee un objeto con sus manos para sostenerlo. Podemos
atribuirles a los esquemas el carácter de "herramientas" que nos permiten representar la
realidad, los mismos pueden ser simples o complejos, generales o especializados.
Dichos esquemas se van organizando en estructuras lógicas cada vez más complejas que
subyacen y evolucionan paulatinamente, posibilitándonos resolver diferentes problemas a
medida que crecemos. En este proceso se diferencian secuencial y sucesivamente estadios

del desarrollo del pensamiento que determinan formas particulares de interpretar la realidad.
Piaget definió cuatro estadios de desarrollo cognitivo: estadio sensorio-motor, estadio
preoperatorio, estadio de las operaciones concretas y estadio de las operaciones formales.
Tener presente la descripción de los procesos involucrados en estos estadios resulta
orientador para situar evolutivamente al sujeto que aprende, y para el reconocimiento de qué
es capaz de lograr conforme a su constitución biológica. Implica la adquisición de esquemas
y estructuras nuevas que permiten ver la realidad con otras dimensiones, otras características
y ampliar el campo de relaciones lógicas-conceptuales. Las estructuras cognitivas se
OM
sostienen, crecen y modifican a través de transacciones que se realizan con el ambiente
desarrollándose un proceso de adaptación. Los mecanismos básicos que dan lugar a este
proceso son: la asimilación y la acomodación.
Asimilación: son las transformaciones que realizamos sobre el objeto para conocerlo. Refiere
al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de su
.C
organización actual, su desarrollo evolutivo y los conocimientos previos que posee.
Acomodación: designa aquellas modificaciones que se producen en el sujeto para incorporar

DD
una nueva información. Supone un cambio de la organización actual en respuesta a las
demandas del medio.
Entre asimilación y acomodación existe una relación altamente interactiva. El resultado de la

interacción de ambos procesos es la equilibración, la cual emerge cuando alcanzan un
LA
equilibrio. Cuando se carece de adecuados esquemas de asimilación para la comprensión,

se produce un estado de desequilibrio, que lleva a un “conflicto cognitivo o contradicción”. El
equilibrio podrá ser restablecido a partir de los procesos de acomodación, una reelaboración
FI
que promueve el avance y la ampliación de las estructuras del pensamiento hacia un orden
superior.
Para que se genere un conflicto cognitivo es necesario que los elementos externos no se

encuentren muy alejados del mundo de las experiencias del niño, ni resultarles demasiado
familiares. Frente a nuevas situaciones moderadamente discrepantes es que formulamos
hipótesis y damos distintas respuestas que aparecen como erróneas.
Entonces, si traspolamos la situación descripta a las estructuras mentales, podemos inferir

que los procesos de asimilación y acomodación son independientes y están siempre
presentes. Aunque, se tornan consientes cuando se interrumpe el equilibrio y aparece el
conflicto cognitivo. Vygotsky dice que el desarrollo humano únicamente puede explicarse en
términos de interacción social. Piaget, no.

Para Piaget, la internalización de la realidad es un proceso que se efectúa a partir de las
acciones directas que se ejercen con y sobre las cosas. Vygotsky señala que dicho proceso
de internalización es indirecto, se gesta en relación a un intermediario, a un otro, siendo el
punto de partida el medio social que “envuelve” al sujeto. La evolución de los procesos de
pensamiento depende de los aprendizajes, que se generan desde el comienzo de la vida en
relación con otros. El desarrollo ontogenético se inserta en la transmisión filogenética que se
realiza de generación en generación. El aprender es inseparable de lo social, y será en
contextos de colaboración e intercambio entre pares y adultos que se verá favorecido. Uno
OM
de sus conceptos centrales es el de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), entendida como la
franja que se extiende entre el nivel de desarrollo actual y aquel otro nivel potencial que puede
alcanzar si otras personas colaboran promoviendo actividades adecuadas. La ZDP se basa
en la relación entre habilidades actuales del niño y su potencial.
Podríamos decir que desarrollo y aprendizaje se unen en una relación indisoluble y dinámica,
.C
en la que se conjugan las características peculiares de cada sujeto, sus potencialidades, las
cualidades del medio que lo rodea y el modo en que se lo estimula.
DD
Para el desarrollo de las funciones psicológicas superiores considera de especial importancia
el fenómeno psíquico de “internalización” que realiza el sujeto. En tanto éste se constituye
progresivamente a partir de una amplia diversidad de operaciones de carácter
sociopsicológico, que proveen la mediación cultural en el marco de las interrelaciones
LA
sociales. El docente es quien opera como mediador en los procesos de enseñanza y

aprendizaje. No es un mero repetidor de contenidos ni un observador pasivo, por el contrario,
interviene activamente, regula, guía y planifica la actividad en la que participan los educandos.
FI
Bruner comparte con Vygotsky dos paradigmas fundamentales, en tanto considera el

lenguaje como un instrumento central del pensamiento y retoma la concepción de ZDP, que
enriquece a través de su idea de “andamiaje”. Entendido como la estructuración que el adulto
realiza de la tarea y la interacción en la que ésta ocurre, a fin de potenciar las posibilidades

de aprender. La enseñanza es referida como: apoyar, sostener, asistir. El lenguaje, permite

hacer cosas y reflexionar sobre las acciones. Cuando el adulto acompaña sus actos con
verbalizaciones crea “formatos” que devienen en diferentes procesos psicológicos y
lingüísticos.
Es precisamente la sucesión de formatos el primer soporte de la adquisición y desarrollo de

la lengua, proceso que será enriquecido a partir de la educación sistemática, lo que a su vez
estimulará el desarrollo de las funciones psíquicas y posibilitará la integración del sujeto a la
cultura. La interacción con el medio está mediatizada por la cultura desde el momento mismo
del nacimiento. Los padres, educadores y medios masivos de comunicación son los

principales agentes mediadores, capaces de estimular el desarrollo de los procesos
psicológicos superiores.
Todos los procesos psicológicos se adquieren primero en un contexto social, en comunicación

con otro y luego se internalizan. Toda función en el desarrollo aparece dos veces, primero en
el exterior del sujeto en las interacciones sociales (interpsicológico) y luego, en el interior de
la mente (intrapsicológico).
Ausubel enmarca el aprendizaje dentro del contexto escolar. Considera que el conocimiento
OM
se organiza en estructuras y que se producen reestructuraciones debido a la interacción entre
esas estructuras presentes en el sujeto y la nueva información. Un concepto muy difundido
de su obra es el de organizadores previos u organizadores de avance. Éstos son presentados
por el docente a modo de “puentes cognitivos” entre el conocimiento nuevo que se quiere
incorporar y el que el alumno ya posee, a los efectos de favorecer el pasaje de un
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conocimiento menos elaborado a otro más complejo.
Postula cuatro tipos de aprendizaje que se superponen constantemente en los procesos de

enseñanza y aprendizaje:
DD
Aprendizaje por recepción: el contenido recibido se internaliza de forma tal que luego sea
recuperable. Esta modalidad es la más frecuente en la situación escolar.
Aprendizaje por descubrimiento: el alumno debe descubrir el material por sí mismo, antes de
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incorporarlo a su estructura cognitiva.
Aprendizaje mecánico: la tarea consta de asociaciones arbitrarias y los contenidos carecen

de significado para la persona que aprende.
FI
Aprendizaje significativo: se construye cuando las tareas están relacionadas de forma

congruente y el sujeto decide aprender de esta manera. Los nuevos conocimientos se
incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando

relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos. Según la naturaleza
del conocimiento adquirido Ausubel señala tres tipos de aprendizajes significativos:
Aprendizaje: de representaciones, de conceptos y de proposiciones. Los mismos presentan

una significatividad creciente.
Las representaciones son más simples que los conceptos y más próximas al aprendizaje por
repetición. Las proposiciones son más complejas que los conceptos, ya que, por definición,
una proposición es la relación entre varios conceptos.
Edwars concibe el conocimiento escolar como una construcción social.

“La forma es contenido”. En tanto, el contenido no es independiente de la forma en que es
presentado. La forma tiene significados que se agregan al contenido y esto tiene
consecuencias en el grado de apropiación posible del conocimiento para los sujetos. Presenta
tres formas de conocimiento: tópico, operacional y situacional. Los dos primeros se sustentan
sobre los mismos presupuestos epistemológicos, mientras que el conocimiento situacional
supone una superación de las formas anteriores. Este último se estructura en torno al interés
por conocer una situación.
De acuerdo a la autora puede generase:
OM
a) Exterioridad y alienación: el sujeto concibe el conocimiento como algo ajeno. Hay
subordinación, se acepta lo transmitido sin cuestionarse. Esto produce extrañamiento frente
al conocimiento.
b) Interioridad y apropiación: hay una significación personal (propia) y social (compartida) del
.C
conocimiento que favorece el compromiso con el mismo.
Freire: principio del diálogo, enseñó un nuevo camino para la relación entre profesores y
DD
alumnos.
Realiza un análisis crítico sobre la escuela tradicional y el curriculum existente. La crítica se

sintetiza en el concepto de “educación bancaria”, que se produce cuando la información
simplemente es transferida del profesor al alumno. Así el conocimiento se confunde con un
LA
acto de depósito bancario, en el que el educador ejerce un rol activo y el educando está
limitado a una recepción pasiva de acumulación de información. El educando es concebido
en términos de falta, carencia e ignorancia y el educador tiene la función de llenar esa
carencia. La comunicación es unilateral y el conocimiento es algo que existe afuera, en forma
FI
independiente de las personas involucradas en el acto pedagógico. Freire busca desarrollar

una alternativa y propone el concepto de “educación problematizadora”. Para él, el acto de
conocer no es un hecho aislado e individual, sino que implica intercomunicación e

intersubjetividad. Es a través de estas relaciones interpersonales que los hombres se educan

mutuamente, que se vuelve posible el conocimiento y que toda tarea pedagógica se convierte
en un acto dialógico.
Pichon concibe al sujeto como un ser social, configurado a partir de una compleja trama de
vínculos y relaciones, que se constituye en una “praxis”, en una relación dialéctica
mutuamente modificante del mundo. Este sujeto es esencialmente cognoscente, por ello se
ocupa de los procesos de aprendizaje. Aprender es “la apropiación instrumental de la
realidad, a través del conocimiento para transformarla”. Subrayando el carácter activo,
instrumental y transformador que adquiere el conocimiento cuando no es concebido como

acumulación memorística de información. El aprendizaje tiene una función esencial y
constitutiva de nuestra subjetividad. Como sujetos somos la síntesis de una historia vincular
y social, el “punto de llegada” de una trayectoria de aprendizajes.
En este escenario vincular el sujeto de la necesidad se transforma en sujeto de la

representación, del lenguaje, hace posible el pasaje de la dependencia a la autonomía y de
la indiferenciación a la construcción de la identidad.
Pichon propone una revisión crítica de los modelos de aprendizaje, que con el tiempo se
OM
naturalizan y no se problematizan. Crea como dispositivo un instrumento grupal, al que
denomina Grupo Operativo. En este marco y en un proceso interaccional dichos modelos son
confrontados y se tornan pensables. Se apunta a redimensionar y resignificar la condición de
sujetos de conocimiento, capaces de aportar y a su vez, recibir del grupo. El sujeto que
acumula información haciendo uso de una memoria mecánica, estaría sólo “consumiendo
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ideas”. Por el contrario, si es capaz de “crear y recrear las ideas” (resignificar) tendrá la
posibilidad de apropiarse de ese conocimiento y ponerlo en práctica para resolver situaciones
nuevas. El sujeto concebido como totalidad, en la acción de aprender pone en juego lo
DD
afectivo, emocional, intelectual, el cuerpo, su historia, sus condiciones de vida, creencias y
conocimientos. Todo proceso de aprendizaje debiera integrar el sentir, el pensar y el hacer.
Freire postula que toda labor pedagógica es a su vez dialógica y que el conocimiento se
construye intersubjetivamente a modo de diálogo. Este diálogo no se limita a la relación entre
LA
docente y alumno, también es posible entablar un diálogo con los libros, los textos, los
autores, quienes de igual manera operan como mediadores y mediatizadores del saber y la
cultura. De esta forma podemos junto a “ellos” formular preguntas, buscar respuestas, pensar.
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Hablamos de “aprender” (verbo) y ya no de “aprendizaje” (sustantivo).
Fernández propone las palabras: “aprendiente” y “enseñante”, dándole el valor de verdaderos

conceptos que indican un modo subjetivo de situarse. Dichos conceptos no son equivalentes

a los de docente y alumno. Esta nueva acepción permite dar cuenta de los posicionamientos
singulares de cada sujeto en el acto de conocer. En todo “sujeto” coexisten y conviven un
sujeto epistémico. Es el sujeto del conocimiento, estudiado por Piaget, sujeto activo que
construye sus estructuras cognitivas en base a los procesos de acomodación y asimilación,
que le permiten adaptarse al medio.
Un sujeto deseante: del cual da cuenta el psicoanálisis, su mirada nos permite ir más allá de
la lógica, aporta cuestiones imprescindibles para el esclarecimiento de aspectos
inconscientes y transferenciales en el aprendizaje.

Un sujeto social: es el sujeto de la cultura. Varias disciplinas tales como la antropología, el
estructuralismo, la lingüística y la historia nos permiten pensar al alumno haciendo en la
cultura.
Un sujeto aprendiente-enseñante o sujeto autor: es el sujeto de la autoría de pensamiento,

que conjuga el sujeto epistémico con el deseante.
Fernández piensa al sujeto aprendiente como aquella articulación que van armando el sujeto
cognoscente y el sujeto deseante, sobre el organismo heredado, construyendo un cuerpo,
OM
siempre en interacción con otro y con otros. Agrega que el sujeto aprendiente se construye a
partir de su relación con el de sujeto enseñante, éstas son dos posiciones subjetivas,
presentes en una misma persona, en un mismo momento. Aprender sólo acontece desde
esta simultaneidad.
A través del cuerpo nos apropiamos del organismo. Desde el principio y hasta el final todo
.C
aprendizaje pasa por el cuerpo. El organismo está transversalizado por el deseo. La
inteligencia conforma una corporeidad. En todo proceso de aprendizaje están implicados
cuatro niveles (organismo, cuerpo, inteligencia y deseo), ninguno de ellos puede ser excluido.
DD
El sujeto enseñante también es una posición interna-subjetiva, coexistente y simultánea a la
de sujeto aprendiente. El sujeto enseñante necesita contactarse con lo que conoce y
autorizarse a mostrarse.
LA
Los padres, maestros y profesores como enseñantes, brindan un espacio saludable de

aprendizaje siempre que puedan reconocer y apelar al sujeto enseñante de los aprendientes.
Para ello es necesario partir de la premisa de que quien toma la posición de aprendiente
también conoce y sabe.
FI
Fernández diferencia “sujeto enseñante” de la “función enseñante”. En tanto los maestros y

profesores no son los únicos que enseñan, diferentes instancias, situaciones y personas

pueden cumplir esa función. Quienes en primer lugar ejercen esta función enseñante serían
los padres. Al decir de Winnicott “El hogar es nuestro punto de partida”.
Fernández va a hablar de “Modalidades de aprendizaje”. Fue construyendo los conceptos de

modalidad de aprendizaje y modalidad de enseñanza, asociados a los de sujeto enseñante y
aprendiente. En tanto cada uno de nosotros se relaciona con el otro como enseñante, consigo
mismo como aprendiente y con el conocimiento como un tercero de manera singular.
Pueden darse innumerables modalidades de aprendizaje, cada uno de nosotros tiene un

estilo particular de vincularse con el conocimiento. Podemos entenderlo, pero no todos

tenemos que pensar igual, decir las mismas cosas o proceder de idéntica manera. Conocer
y reconocer nuestro idioma para aprender nos ayuda a ser más libres y creativos.
Lo que introduce Fernández es la manera en que ella correlaciona diferentes modos

representativos derivados de los procesos de asimilación y acomodación, a fin de poder
comprender modalidades de aprendizaje saludables que posibilitan el aprender, o patológicas
que lo perturban.
A partir de la modalidad de aprendizaje, cada persona va armando una modalidad de
OM
enseñanza, como una manera de mostrar lo que se conoce y partiendo de la consideración
del otro como aprendiente.
La modalidad de enseñanza depende de la organización particular de una serie de elementos,

ellos son:
.C
a) Un modelo relacional con uno mismo como quien conoce, con el otro como quien puede
conocer y con el objeto conocimiento construido entre ambos.
b) El reconocimiento de uno mismo como sujeto- autor

DD
c) Un tipo de relación con el saber.
d) La facilitación o restricción de vínculos solidarios con los pares
e) Experiencias de satisfacción en cuanto a ser sostén o tener algo para dar al otro y ser bien
LA
recibido.
La modalidad de enseñanza también se construye desde el principio de la vida y está siempre

asociada a la modalidad de aprendizaje. Para modificarla es necesario resignificar la
FI
modalidad de aprendizaje.
Fernández diferencia cuatro grandes modalidades de enseñanza, las mismas giran en torno
a los términos de: mostrar- guardar; esconder ocultar; exhibir- desmentir; y remiten a los

posicionamientos entre las siguientes instancias: quien enseña, quien aprende y el objeto de
conocimiento. Una modalidad de enseñanza saludable articula el mostrar y el guardar lo que
se conoce, sin necesidad de exhibirlo o esconderlo. Y va de la mano de la modalidad de
aprendizaje definida como alternancia variable entre asimilación y acomodación. Pero
también pueden darse modalidades de enseñanza patógenas que provocan perturbaciones
en el aprender.
De esta manera pueden presentarse, las siguientes relaciones: Una modalidad de

aprendizaje hipoasimilativa hipoacomodativo puede relacionarse con una modalidad de
enseñanza que tiende a esconderse. El conocimiento es ocultado, el enseñante toma lo que

sabe cómo un objeto de poder y de posesión personal, no lo cede, no lo comparte. Esto trae
como consecuencia que el aprendiente para acercarse a la información deba espiar “lo
prohibido”, lo cual genera culpa. Así la curiosidad y conductas exploratorias se reducen o
quedan inactivas, esto puede dar lugar a lo que la autora llama “inteligencia atrapada”. Una
modalidad de aprendizaje hiperacomodativa hipoasimilativa puede resultar de una modalidad
de enseñanza exhibicionista. Aquí el enseñante exhibe el conocimiento, mostrar el
conocimiento se transforma en “mostrarse”. Esto deja al sujeto aprendiente inactivo ante el
bombardeo de información, pierde el interés por conocer. Puede generar aburrimiento e
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inhibición cognitiva. Una modalidad de aprendizaje hiperasimilativa hipoacomodativa, puede
ser consecuencia de la desmentida, que consiste en negar la realidad que está ante los ojos
del sujeto. Las consecuencias de este modo de relación son particularmente patógenas ya
que anula la capacidad de pensar, ocasiona un alto grado de confusión y una tendencia a
llenar con fantasías aquello que es negado y se “desconoce”.
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A modo de conclusión.
Desde un enfoque dialéctico y relacional, los procesos de enseñanza y aprendizaje deben

DD
entenderse como sistemas complejos y abiertos que interactúan entre sí. Las modalidades
de aprendizaje de cada sujeto son complejas, singulares y heterogéneas. Las mismas pueden
ser saludables y favorecer el aprendizaje o bien patológicas y obstaculizar el mismo.
Las modalidades de aprendizaje se construyen histórica y subjetivamente desde el comienzo

LA
de la vida, a partir del vínculo e interacción con los otros significativos. La constitución
subjetiva, el pensar y el aprender se despliegan en una matriz vincular y no hay vínculo sin
influencia mutua. La red vincular que envuelve el aprender se desarrolla en torno a relaciones
FI
asimétricas y simétricas, duales y triangulares grupales institucionales en las cuales, a modo

de escenario de trasfondo siempre presente, habitan una multiplicidad de personajes reales
y fantaseados. Al pensar-aprender se activan movimientos subjetivantes y objetivantes de la
realidad, a partir de los cuales construimos la misma. Pensar y aprender habitan vívidamente

en un espacio entre “tú, yo y el conocimiento”, en el que aprendientes y enseñantes se

modifican mutuamente al enfrentarse con movilizaciones múltiples sobre la percepción de sí,
los otros, el mundo material y cultural. Como profesionales insertos en el campo de la salud
y la educación se vuelve una exigencia resignificar nuestras propias modalidades de
enseñanza/aprendizaje, como un modo de “propiciar la autoría del pensamiento, la
creatividad y la alegría”, en nosotros mismos y en relación a todos aquellos otros que nos
rodean, constituyen y forman parte de nuestra intersubjetividad.

Follari. ¿El ocaso de la escuela?
Cabe la posibilidad de que lo escolar permanezca por mucho tiempo más en una larga agonía
y decadencia. Creemos que ello ya está sucediendo. Podemos pensar que la escuela no
desaparecerá, que estamos lejos de su caída. Nada garantiza el sostén a mediano plazo, si
es que la brecha entre innovación tecnológica y cultura de la escuela sigue agrandándose.
Va siendo hora de una saludable reacción.
La escuela hija de la modernidad.
Pero la sociedad siente que se despierta un resorte esencial cuando se apela al discurso
OM
sobre la liquidación posible del lazo de convivencia. Es que éste es el lazo último fundante,
aquel sobre el cual se edifica la posibilidad de existencia de la cultura desde el cual establecer
luego cualquier coincidencia o diferencia con los demás. Allí se sostiene la posibilidad misma
de la sociedad en cuanto tal. Este lazo inicial es el que toda comunidad humana requiere para
.C
sostenerse.
Representa el común a partir del cual se recortan luego diferencias y especificidades. Los
valores que hacen que una comunidad se reconozca precisamente como tal más allá de los
DD
contrastes entre sus miembros.
Al iniciarse por vía comercial la apertura lenta del mercado la justificación del orden social se
modificó. Había cambiado el mecanismo del lazo social; nace la escuela como el nuevo
LA
espacio institucional al cual se encargará la tarea de sostener el lazo. Cada ciudadano

debería elegir por sí. Por ello tendría previamente que proveerse de los recursos de
habilidades y conocimientos elementales que le permitiera obrar como sujeto racional y libre
para así hacerlo con el margen de discernimiento imprescindible.
FI
La escuela será el lugar donde se accede a la calidad de ciudadanos, donde se adquieren

los recursos culturales mínimos para formar parte de la sociedad y de sus procesos de
gobierno y legitimación.

En el conocimiento se basaría una humanidad plenamente realizada; y ese conocimiento se

transmitía a todos por vía de la escuela universal y obligatoria. Aparece la escuela como gran
redentora social. La autoconciencia racional serviría a la liberación de aquellos oprimidos por
relaciones de explotación, dentro de una sociedad pretendidamente igualitaria. La razón nos
haría libres, superaríamos así nuestra condición auto culpable, según afirmara Kant. No es
difícil advertir el otro lado necesario de esta divinización de la Razón de este ponerla en una
cúspide que es la misma que previamente ocupara la fe.
La escuela es el lugar donde se conforman los especialistas que luego operarán en las más
diversas áreas del quehacer social. La escuela es el sitio de legitimación de la razón, el lugar

por excelencia del saber sistematizado. Es espacio de producción de alumnos y de
profesionales que se diseminan hacia el resto de las instituciones. Es el lugar más propio en
que lo discursivo plantea sus exigencias de ordenamiento a partir de las cuales se buscan
cauces de los cuales los sujetos no debieran salirse, en tanto son aquellos en que habita lo
que se define como "racional".
La educación era el cumplimiento con un derecho de cada ciudadano al acceso a los bienes
simbólicos existentes, al capital cultural acumulado y reconocido. A partir de allí, cada uno
elegirá cuánto avanzar en la oferta educativa, cuánto y qué estudiar. La educación estuvo
OM
ligada a cuestiones relacionadas con el orden simbólico, con el establecimiento del lazo
social, y de los límites para transgredirlo. La pretensión de subordinar lo educativo a lo
productivo remite a una inédita nueva vuelta de tuerca en la cada vez mayor dramatización
de las actividades sociales.
.C
La escuela ritualizada y burocratizada que poseemos, sus tendencias duramente
disciplinantes, su falta de flexibilidad y su producción/legitimación del autoritarismo, también
abrevan en esa tradición de sus comienzos. Se impone, a través de la escuela, "violencia
DD
simbólica”. Violencia a través de los signos, del lenguaje, del conocimiento, incluso de las
normas institucionales. Los más pobres resultan ignorantes, rebeldes, atrevidos o demasiado
movedizos. Implica una imposición de modalidades comportamentales ajenas. Opera por la
específica realidad del símbolo, de la palabra, que es lo propio de lo humano. Se trata de
LA
violencia sin aditamentos.
La escuela reproduce los valores propios de los sectores sociales hegemónicos. Lo escolar
es espacio de reproducción en acto de las relaciones sociales, en cuanto sostiene y legitima
FI
las diferencias previas de clase a través de los procesos de acreditación y titulación.
Lo posmoderno.
Estamos en una especie de modificación de los efectos por agudizamiento de las causas.

Estamos en la etapa de pleno cumplimiento del proyecto de dominio técnico del mundo. En
él precisamente, la ciencia, la técnica, la razón, han sido puestas en crisis.
La escuela deja de perfilarse como espacio social privilegiado, se convierte apenas en un

lugar más. Sin seguridades.
La escuela se ve afectada en cuanto a su vigencia. Está ligada a lo anticuado, está fuera de

lo que actualmente se asume como válido. Nos encontramos con un "si me estimulan, existo".
Ya existe escaso tiempo para la subjetivación, para pensarse, para buscar algún grado de
auto coherencia. Ya el método y la certidumbre deben dejar paso a la espontaneidad, la
variación de opciones, el goce de las diferencias.

Lo posmoderno representa su peculiar exacerbación. El discutir la centralidad del docente ha
permitido poner el acento en el aprendizaje de los alumnos. No todo lo moderno fue
rescatable, no todo lo posmoderno resulta inaceptable.
Imposibilidades escolares.
No se encuentra hoy que el educador resulte decisivo para la sociedad. No se le otorga lugar.
El desprestigio relativo de la educación habrá de agudizarse, de modo que quedamos dentro
de un círculo vicioso que sólo una decidida y coherente política podría revertir.
OM
Lo escolar implica esfuerzo, disciplina, paciencia. Pero esto resulta lógico sólo si se respetan
reglas de juego e igualdad de condiciones. En sociedades donde la corrupción llega a
estándares muy visibles, el deseo de esforzarse tiende a desaparecer. Lo escolar pierde
posibilidad de sostenerse. La posibilidad laboral es menor en cantidad, y más pobre en
calidad. Cuanto más se universaliza menos es lo que ofrece a cambio del mismo logro.
.C
Cuando la Igualación de posibilidades llega a que la gran mayoría cumplió con la primaria, se
hará Imprescindible para lograr un empleo haber llegado a la secundaria completa.
DD
La educación no modifica la estructura de distribución social de beneficios, ni ofrece una
posibilidad de mejora mayoritaria. Pone en ellas cada vez menos esperanza y menos
expectativa.
Cada vez se pide más, y va a obtenerse menos. El resultado es apatía de los alumnos,
LA
pérdida de la capacidad de concentración y sistematicidad, escasa motivación.
Los problemas culturales de la institución educativa: su "estar fuera" de los patrones en uso.
La escuela siempre "va detrás". Su rol es básicamente conservador. Pero esto lleva a
FI
flagrante disfunción de la educación en relación con la realidad exterior. Se trata de otras

formas, otra manera de vida en lo escolar. De modificar la cultura institucional, la relación
cotidiana, los intersticios que a veces no aparecen en lo programático, pero resulta el

elemento central de la vida diaria escolar. Habrá que incorporar el mundo externo a la
escuela. No hacerlo pondría a nuestro país aún más lejos de los más avanzados, y a los
alumnos pobres aún más lejos de los ricos.
Una amplia formación de los docentes se hace imprescindible. En la medida en que los
docentes lleguen a interesarse, en cuanto adviertan que se pone en juego el mantenimiento
mismo de su profesión y siempre que las autoridades faciliten los medios pertinentes.
Habrá que revolucionar la vida diaria de la escuela. Romper rutinas, flexibilizar métodos y
horarios, abrirse a temáticas actuales. Habrá que modificar la disposición territorial de lo
escolar.

Frigerio, Poggi y Tiramonti. Las Instituciones Educativas.
Es necesario repensar las teorías clásicas de las instituciones y organizaciones, y
simultáneamente construir un saber sobre las instituciones educativas, como instituciones
específicas. Sólo es posible mediante la inclusión de la dimensión pedagógico didáctica
dentro del campo institucional. Implica tener presente el carácter enseñante, educador,
OM
académico de los establecimientos, como el componente que justica su existencia. Son
importantes los saberes provenientes de las teorías de la organización, administración y
gestión institucional que puedan ayudarnos a organizar y administrar las actividades y
recursos con los que contamos. Y los saberes que se derivan de la especificidad pedagógico-
didáctica de las instituciones que se conducen, que puedan ofrecernos elementos para
.C
asegurar una gestión curricular.
El espacio de lo social se encuentra recortado. Las instituciones son resultado del

DD
parcelamiento del terreno social.
La institución escuela es un producto histórico. Las instituciones educativas surgen como un

recorte de la arquitectura global de la sociedad, con una asignación de sentido dada desde
lo social. Estos remiten necesariamente a un primer contrato o contrato fundacional.
LA
Desde una perspectiva simbólica y política, los orígenes del sistema educativo están
estrechamente vinculados a los ideales republicanos, sobre los que se diseñaron y
construyeron los edificios para la instrucción pública.
FI
Es necesario considerar el avance del capitalismo, y la reestructuración económico social.

Este proceso hizo necesario sistematizar la transmisión de los saberes acumulados para cada
una de las especialidades y organizar complejos sistemas de cooperación, para que todos

los esfuerzos confluyeran en la producción de un mismo bien.
Cada institución tiene la responsabilidad de movilizar sus recursos para crear una dinámica
interna que permita y favorezca el cumplimiento de ese mandato. La escuela es una
construcción y un producto de los Estados que se hicieron a sí mismos y en los que ocupaban
un lugar central las cuestiones relativas a la representación, la participación y la legitimación
de un orden social más justo.
El contenido del contrato fundacional entre la sociedad y la escuela requería una institución
que transmitiera valores y creencias que legitimaran el derecho y el orden económico y social

establecidos; que trasmitiera los saberes necesarios para el mundo del trabajo; que creara
condiciones para la producción de otros saberes, para el desarrollo y para el progreso social.
El sistema educativo y sus establecimientos constituyeron la institución en la que las

sociedades depositaron la responsabilidad del cumplimiento de estas funciones. Cada
establecimiento crea un cerco que será más o menos permeable, dará entrada o filtrará lo
que ocurre extramuros.
El conjunto del sistema educativo participa de un proceso global y está atravesado por
OM
matices diferentes de una problemática común en la que el modo de posicionarse respecto
al contrato fundacional ocupa un lugar clave.
Cada escuela, tiene una posibilidad de construirse como una escuela cerrada o abierta,
conservadora o innovadora.
.C
La escuela esta atravesada por un contrato paradójico. Por el requerimiento de crear en lo
político un orden social más justo. Y también requería una distribución desigual de posiciones
laborales y sociales.
DD
La escuela es una institución atravesada por dos tendencias, una reproductivista,
conservadora, que tiende a perpetuar un orden; y una tendencia innovadora, transformadora,
que se propone modificar ese orden.
LA
Las “especificaciones” del currículum prescrito que se realicen en cada establecimiento

constituirán los criterios de intercambio que den forma y sentido institucional, profesional y
personal a los contratos laborales de los miembros de cada establecimiento. Los contratos
encadenados y derivados del contrato entre el sistema educativo y la sociedad serán el
FI
encuadre y el marco del contrato pedagógico-didáctico que resignifica entre cada docente y
cada grupo de alumnos el sentido del pacto fundacional.
Por el contrario, un currículum tiende a reforzar las tendencias a la equidad y a la igualdad

social, tomando en consideración las lógicas desatendidas en la alternativa anterior. Pero si

estos saberes están distanciados de las nuevas tecnologías, no responderían a la lógica
económica.
Cuando se habla de la crisis de la educación, es alusión a esta ruptura contractual. La escuela

rompe el contrato si no transmite los saberes que el desarrollo científico y tecnológico indican
como adecuados. Los procesos autoritarios han dejado una incertidumbre respecto al
cumplimiento de las demandas de la lógica cívica fundacional.
Las instituciones escolares no podrán por sí solos sostener un proceso de recomposición de

las articulaciones. Este hecho no diluye la responsabilidad que les cabe en la recuperación

de funciones inelegantes para las escuelas. El contexto en que la escuela debe construir un
nuevo camino es sumamente adverso. La crisis económica que sufren los países
latinoamericanos coloca a las instituciones escolares ante la necesidad de responder a
múltiples demandas. El nudo de la tarea es la recuperación para la escuela de las prácticas
de enseñanza y aprendizaje, y a partir de allí, la reformulación de los contratos internos para
posibilitar que el esfuerzo de todos los actores confluya en la consecución de este objetivo.
Para ello será necesario redefinir roles y tareas, derechos y obligaciones. Adquirir un estilo
de gestión que haga posible la actividad pedagógica.
OM
Para hablar de escuela democrática es, necesario que la escuela funcione facilitando que
todos los alumnos obtengan igual capital cultural a igual inversión temporal. La escuela
deberá redefinir su contrato. El mismo deberá contemplar la lógica cívica que requiere la
construcción de un orden democrático; la lógica doméstica que demanda equidad para que
.C
el destino sea una construcción social e individual; la lógica económica sin que ésta aliene a
las otras y la lógica de la construcción de nuevos conocimientos que reclama la distribución
del saber ya acumulado. A su vez cada establecimiento deberá resignificar este contrato
DD
global, a partir del cual diseñará su proyecto.
LA
Skliar, C. y Larrosa, J. Larrosa Experiencia y alteridad en educación

Toda experiencia tiene algo de inasible, de impronunciable. El encuentro con el otro, puede
ser ni más ni menos que eso: intercambiar palabras. Necesitamos palabras para darnos
FI
cuenta de su imposibilidad de dar cuenta con ellas de la experiencia.
Lo más extraño a la posibilidad de la experiencia: de aquello que irrumpe, que nos toma por
sorpresa, que nos conduce por caminos imprevistos. Necesitamos el trabajo para recuperar,

conectar y abrir en nosotros estos espacios de ser y de hacer.
Experiencia: es eso que me pasa, Exterioridad, alteridad, alienación. La experiencia es eso

que me pasa. Supone un acontecimiento. El pasar de algo que no soy yo, algo que no
depende de mí.
Principio de Alteridad, P. de Exterioridad o P. de Alienación.
No hay experiencia sin la aparición de algún alguien, o de un algo o de un acontecimiento. Es

exterior a mí, no pertenece a mi lugar. P. de alteridad porque eso que me pasa tiene que ser
otra cosa que yo y principio de alienación porque eso que me pasa tiene que ser ajeno a mí.

Principio de reflexividad es un pronombre reflexivo. La experiencia es un movimiento de ida
y vuelta. Ida porque supone un movimiento de exteriorización, de salida de mí mismo. Y de
vuelta porque la experiencia supone que el acontecimiento tiene efectos en mí. Podríamos
decir que el sujeto de la experiencia se exterioriza en relación con el acontecimiento.
Principio de subjetividad es porque el lugar de la experiencia es el sujeto. La experiencia es

siempre subjetiva.
Principio de transformación porque ese sujeto sensible es un sujeto abierto a su propia
OM
transformación, de sus ideas, etc. La experiencia me forma y me transforma. De ahí la
relación constitutiva entre la idea de experiencia y la idea de formación. De ahí que el
resultado de la experiencia sea la formación o la transformación del sujeto de la experiencia.
Ese pasar de la experiencia es un recorrido. Supone una salida de si hacia otra cosa. El sujeto
de le experiencia es como un territorio de paso. La experiencia no se hace, sino que se
de pasión.
.C
padece. A ese segundo sentido del pasar de eso que me pasa lo podríamos llamar el principio
Que la experiencia es eso que me pasa significa que es una relación con algo que no soy yo;
DD
es una relación en la que algo tiene lugar en mí; es una relación en la que algo pasa de mí a
lo otro y de lo otro a mí. Y en ese paso, tanto yo como lo otro sufrimos algunos efectos, somos
afectados.
LA
Hay que separar experiencia de experimento. Si un experimento tiene que ser homogéneo,
una experiencia es siempre singular, para cada cual la suya. El principio de singularidad tiene
como corolario temporal lo que podríamos llamar el Principio de irrepetibilidad.
Principio de pluralidad. Lo que es lo mismo siempre singular, entonces le experiencia es

FI
plural, significa plural de singular es plural y el singular del plural es singular.
La experiencia es el espacio en el que se despliega la pluralidad. La experiencia produce la

pluralidad, y la mantiene como pluralidad. La experiencia como acontecimiento es lo singular.

La posibilidad de la experiencia supone la suspensión de cualquier posición genérica desde
la que se siente y vive. La experiencia supone que el sujeto de la experiencia se mantenga él
en su propia alteridad constitutiva. La experiencia no puede ser anticipada. La experiencia
siempre tiene algo de imprevisible, de impredecible, de imprescriptible. Siempre tiene algo de
incertidumbre. La experiencia es libre, seria el Principio de libertad de la experiencia.
Experiencia difiere de práctica, la experiencia es lo que me pasa no lo que hago, sino lo que
me pasa. No se hace, sino que se padece. No es intencional, no depende de mis intenciones,
voluntad, no depende de que yo quiera hacer (o padecer) una experiencia. No está del lado

de la acción, o de la práctica o de la técnica, sino del lado de la pasión. Por eso la experiencia
es atención.
La experiencia es un tiempo y a un espacio particular, limitado. Y suena sobre todo a vida, a

una vida que no es otra cosa que su mismo vivir. Reivindicar la experiencia es reivindicar un
modo de estar en el mundo.
OM
MODULO 2
BOWLBY- EL VINCULO QUE UNE AL NINO CON SU MADRE: LA CONDUCTA DE APEGO

El cuidado de un bebé no es tarea para una persona sola. Se necesita de la ayuda de otra
persona.
.C
En el vínculo del niño con su madre resulta útil considerarlo como el resultado de un conjunto
DD
de pautas de conducta características que se desarrollan en el entorno corriente durante los
primeros meses de vida. Hacia fin del primer año, la conducta se vuelve activa cada vez que
se dan condiciones determinadas y cesa cuando se dan otras condiciones determinadas.
Varían de acuerdo con la intensidad de su activación.
LA
Un rasgo de la conducta de apego es la intensidad de la emoción que la acompaña,

dependiendo el tipo de emoción originaria de cómo se desarrolle la relación entre el individuo
apegado y la figura del apego. Si la relación funciona bien, se produce alegría y una sensación
de seguridad. Si resulta amenazadora surgen celos, ansiedad y la ira. Si se rompe, habrá
FI
dolor y depresión.
El modo en que la conducta de apego llega a organizarse dentro de un individuo depende de

los tipos de experiencia que tiene en su familia de origen, o si es desafortunado fuera de ella.

La conducta de crianza como la de apego, está preprogramada, preparada para desarrollarse

en cierto sentido cuando las condiciones lo hagan posible. En el curso normal de los
acontecimientos el progenitor de un bebé experimenta el poderoso impulso de comportarse
de manera típica como abrazar al niño.
La conducta de crianza tiene raíces biológicas. Pero la forma detallada que le conducta
adopta en cada uno de nosotros depende de nuestras experiencias.
El comienzo de la interacción madre hijo.

Los fenómenos mas importantes son la capacidad del neonato saludable para entrar en una
forma elemental de interacción social y la capacidad de la madre de sensibilidad corriente
para participar con buen éxito en ella.
Cuando una madre y su hijo de 2 o 3 semanas se encuentran frente a frente, tienen lugar
fases de animada interacción social, alterando con fases de desconexión. Cada fase de la
interacción comienza con la iniciación y el saludo mutuo, llega a ser un animado intercambio
que incluye expresiones faciales y vocalizaciones durante las cuales el niño se orienta hacia
su madre con movimiento excitados de los brazos y piernas, luego sus actividades se
OM
apaciguan gradualmente y acaban cuando el bebé descansa, antes de que comience la
siguiente fase de la interacción. En tanto que la iniciación y el abandono de la interacción por
parte del niño tienden a seguir su propio ritmo autónomo, una madre sensible regula su
conducta de modo tal que se ajusta a la de él.
.C
Además ella modifica la forma que toma su conducta para adaptarse a él. Ella le permite
asumir el control y mediante un hábil entretejido de sus propias respuestas con las de él, crea
un diálogo.
DD
Existe la disposición intuitiva de la madre a permitir que sus intervenciones sean guiadas por
su bebé. La facilidad con que los ritmos del niño cambian gradualmente de modo de tomar
en cuenta los momentos en que se producen las intervenciones de su madre. En una
asociación que se desarrolla felizmente, cada uno se adapta al otro. La madre de sensibilidad
LA
corriente se adapta rápidamente a los ritmos naturales de su hijo y al prestar atención a los
detalles de la conducta de éste, descubre lo que lo satisface y actúa en consecuencia. Al
hacerlo, no sólo lo contenta sino que obtiene su cooperación.
FI
Main y Weston su trabajo consistió, en que considerado como grupo las pautas de apego
mostradas a los padres se parecían mucho a las mostradas a las madres, con
aproximadamente la misma distribución porcentual de pautas. Cuando se examinaron las

pautas mostradas por cada niño en particular, no se encontró ninguna correlación entre las
pautas mostradas con un progenitor y las mostradas con el otro. Así un niño puede tener una
relación segura con la madre pero no con el padre, un segundo puede tenerla con el padre
pero no con la madre, un tercero puede tenerla con ambos padres y un cuarto no tenerla con
ninguno de los dos. Dado que existen indicios de que la pauta de apego que un niño no
dañado en el momento del nacimiento desarrolla con su madre es el producto de cómo lo ha
tratado su madre, es más probable que de manera similar la pauta que desarrolle con su
padre sea el producto de cómo lo ha tratado éste.

Sugiere que el proporcionar una figura de apego para su hijo, un padre puede estar
desempeñando un rol muy parecido al de la madre sin embargo, los padres cumplen ese rol
con mucha menor frecuencia que las madres.
La provisión por parte de ambos progenitores de una base segura a partir de la cual un niño
puede hacer salidas al mundo exterior y a la cual puede regresar sabiendo con certeza que
será bien recibido, alimentando física y emocionalmente, reconfortando si se siente afligido y
tranquilizándolo si está asustado.
OM
La dependencia siempre conlleva una valoración adversa y suele ser considerada como una
característica sólo de los primeros años. Una compañía femenina agradable proporciona a la
nueva madre un soporte emocional de base segura que todos necesitamos en situaciones de
tensión y sin la cual nos resulta difícil relajarnos.
Existen pruebas clínicas de que el sentimiento de una madre por su bebé están influidas por
.C
sus anteriores experiencias personales, sobre todo aquellas que tuvo y puede estar teniendo
aún con sus propios padres.
DD
Una prueba firme muestra que las mujeres cuya infancia ha sido perturbada tienden a entablar
con sus niños una menor interacción que la que entablan madres con infancias más felices.
No todas las mujeres con experiencias infantiles malas azotan a sus hijos, no necesariamente
maltrata a los otros.
LA
Se sugiere que los individuos que gracias a sus primeras experiencias son notoriamente
propensos a desarrolar actitudes paternales desfavorables, son más sensibles de lo normal
a lo que les ocurre después del nacimiento de sus bebés.
FI

Calmels. Juegos de crianza. El juego corporal en los primeros años de vida.

Estos juegos serán la matriz desde la cual se organizan los juegos de la niñez, adolescencia
y vida adulta. Juegos elementales de la crianza: sostén; ocultamiento y persecución. Se
manifiestan como juegos generadores. No todos lo son.
Los juegos corporales estimulan y actualizan los miedos básicos y en el mismo acto las
herramientas para elaborarlos. Estos miedos pueden resumirse en diferentes temores: la
pérdida de la referencia táctil (juegos de sostén); la pérdida de la referencia visual (juegos de
ocultamiento); y los juegos donde se pone a prueba la capacidad del cuerpo en movimiento
y la confiabilidad en el refugio.

Características de los juegos de crianza. Para que se constituyan como juegos es necesario
un acuerdo. Este acuerdo desde el punto de vista psicomotor, es un acuerdo tónico-
emocional. Son vitales en la organización de un estilo psicomotor.
Watson advierte que fomentan una personalidad incapaz de enfrentarse con el mundo.
Proponia la prohibición del juego. Plantea que el niño y el adulto jueguen en un mismo lugar
que el juego sea bipersonal, desde dos lugares: no se trata del juego unipersonal, sino del
jugar con otro, que está presente corporalmente en la actividad lúdica. No se trata solo de un
sujeto activo sino interactivo.
OM
El accionar del adulto son imprescindibles para la crianza. La figura del juego adulto-niño se
configura en un fondo donde los adultos se muestran satisfaciendo necesidades básicas del
niño (crianza).
Las teorías plantean que el verdadero juego comienza con los juguetes que los tolera o se
.C
divierte con el jugar del niño. El juego se lo considera una adquisición biológica, invariante y
natural. El jugar se constituye en un fenómeno producto del vínculo corporal, una praxis muy
particular.
DD
El adulto juega por él y con él, y al mismo tiempo supone que el niño juega. Lo hace hablar,
le genera preguntas que él mismo contesta, mientras vigila que el placer que el niño muestra
se conserve o se incremente. Es el niño el juguete del adulto. Juegos de crianza son aquellos
LA
donde los objetos tienen una presencia escasa, o si los hay pueden ser sustituidos por otros
objetos o por el cuerpo sin que varíe la esencia del jugar. evolutivamente estos juegos
estimulan el pasaje de la motricidad refleja a la motricidad funcional y de la actividad funcional
al comportamiento lúdico. Las adquisiciones motrices más importantes tienen su práctica
FI
anticipada en los brazos del adulto. El juego corporal no solo es juego de cuerpos sino y
principalmente cuerpos en juego.
El juego aparece por una necesidad de comunicarse con el niño, a partir del gesto, del

movimiento y de sonidos o palabras que se repiten como iniciadores o enriquecedores del

jugar.
El adulto junto al niño tienen el contacto y el juego corporal. Estas dos cuando tienen un
reconocimiento positivo del adulto, es dentro de un trabajo profesional.
Fuera de las acciones de crianza el contacto corporal intenso está destinado a 3 actos
diferentes: Relaciones muy íntimas con carga erótica y componentes genitales; En forma de
continencia hacia la persona doliente, presa de una situación de angustia; Frente a los
festejos y acontecimientos importantes.

Los cuerpos del adulto y el niño están sujetos a ritmos sobre los cuales debe gestarse un
acuerdo. En el tono muscular, vehículo de las emociones, reside la materialidad del acuerdo.
El tono y la actitud operan cualificando el movimiento y la gestualidad.
Si las propuestas lúdicas del adulto son refractarias en el niño, la acción lúdica por entero
está arruinada. El acuerdo tónico-emocional implica reciprocidad y acomodación mutua. Hay
que diferenciar consentir de acordar. Las recomendaciones dadas son difíciles de llevar a
cabo, o dan lugar a situaciones de falso juego.
OM
Si no se cuenta con la necesidad o el deseo de estar con el niño es difícil que el juego corporal
aparezca. La disponibilidad lúdica y la capacidad de sorprenderse no necesitan de un
aprendizaje. En los juegos de crianza, el adulto no da demasiadas explicaciones verbales de
lo que se va a hacer, en cambio se observan “acciones preparatorias” al jugar que constituyen
un lenguaje gestual que le brinda al niño indicios de lo que se va a desarrollar.
.C
Según Stern los periodos de juego se inician invariablemente mirándose a los ojos madre e
hijo, de mirada mutua, que en los instantes previos al juego lo consideramos una acción
preparatoria. Junto con las miradas, las acciones preparatorias (rituales de iniciación) del
DD
juego se caracterizan por micro movimientos, gestos provocativos, variaciones del tono
muscular. Ellos buscan el acuerdo del otro en muchos de estos gestos reside potencialmente
el desarrollo de la acción posterior.
LA
En los primeros 6 meses de vida él bebe aprenderá cómo invitar a su madre a jugar, iniciando
una interacción con ella. El estilo psicomotor implica una forma peculiar de manifestarse
corporalmente todo aquello que hace que reconozcamos a una persona a su voz, en su ritmo
en sus expresiones faciales, en su actitud postural, en sus gestos expresivos.
FI

Victor Guerra. Indicadores de intersubjetividad (0a2).

La idea de una intersubjetividad implica la noción de dos sujetos.
Depresión analítica
Esta situación se daba cuando a partir de relación normales con su madre durante los
primeros seis meses de vida y buen desarrollo, aparecían en la segunda mitad una situación
de abandono. Allí comenzaban los primeros síntomas:
1- Llanto que daba paso al retraimiento
2- Postración en la cuna, desviando el rostro, y con poco contacto con su entorno

3- Al buscar interacción la evitan
4- Al insistir sobrevenía el llanto e incluso gritos
5- De persistir estas reacciones se observaba perdida de peso e insomnio
6- Aparición de enfermedades psicosomáticas
7- Retraso en el desarrollo
8- Si continuaba por mas de 3 meses decrecía el llanto y era reemplazado por una rigidez
OM
glacial en la expresión
9- Permanencia quietos, con escaso o nulo interés por objetos y el exterior
10- Mirada distante, con ojos inexpresivos muy abiertos, facciones inmóviles, congeladas.
La lengua universal
.C
Si existiera una lengua universo entre los seres humanos podría ser la de la intersubjetividad.
La que podríamos definir como: Experiencia de compartir lo estados emocionales con otro;
DD
El conjunto de experiencias que se con-construyen cuando dos personas se encuentran; La
capacidad de participar “en” y “saber de” la experiencia del otro.
Se trataría de la experiencia de sentirse acompañado por otro. Y acompañar seria: Juntar o

agregar una cosa a otra; Participar de los sentimientos del otro; Sostén o auxilio armónico de
LA
una melodía principal.
Subjetivación.
La subjetivación sería el proceso de “ir construyendo” “su” perspectiva.

FI
La empatia se refere a la situación particular de participación “en” el otro, el sujeto se identifica

y se proyecta al punto de compartir los es dos de ánimo del otro y sentirlos como suyos.

Se encuentra presente en el bebe muy pequeño. La empatia es un prerequisito sobre el cual

se funda la intersubjetividad.
La importancia de los ritmos
La interacción madre-bebe se encuentra plagada de ritmos. Reiteración de una experiencia

de forma cíclica y con cierto grado de previsibilidad. De organización temporal de la
experiencia que posee una relación estrecha con la intensidad. Configuraría una de las
primeras formas de inscripción de la continuidad psíquica. Un recurso para superar la
violencia de la discontinuidad calmando al bebe a través de la pluralidad de actividades
rítmicas.

El bebe pone en juego diferentes modalidades sensoriales de conocimiento del mundo y que
es todo un trabajo psíquico ir articulando la información que proviene desde esas diferentes
perspectivas sensoriales. Es tarea de la madre ayudar a integrarlos y para ello cuenta como
aliado fundamental al ritmo.
Si observamos la situación de un niño con déficit de atención e hiperactividad, una de las

cosas que emerge es la disritmia. Muchas veces el niño funciona con un ritmo de alta actividad
que es “disonante” con el ritmo del entorno en el que se encuentra.
OM
Una difcultad en el vinculo temprano es la presencia de elementos depresivos en el entorno
que cuida del bebe. En una madre depresiva quedan ausentes tanto las explosiones rítmicas
como la “vitalidad rítmica del movimiento”.
Grilla de indicadores de intersubjetividad. (0-2 años)
.C
1) Intercambio de miradas (0-2 m)
2) Proto conversaciones (juegos cara a cara) (2m)

DD
3) Papel de la imitación
4) Juegos de cosquillas (micro-ritmos) (3 – 5 m)
5) Mirada referencial (referencia social) (5 -12 m)

LA
6) Vocativos atencionales (5 – 7 m)
7) Atención conjunta-objeto tutor (5 – 7 m)
8) Juego escondido (8m)

FI
9) Sintonía afectiva (0 – 12 m)
10) Señalamiento protodeclarativo (12m)

11) Marcha: dialéctica cerca-lejos (12- 18 m)
12) Conciencia refexiva (18 m)
13) Juego de imitación diferida (18 – 24 m)
14) Juegos “como si” y lenguaje (24 m)
1er indicador: Intercambio de miradas.

Haga dice que las primeras formas de constitución del yo corporal en él beben, estaría
centrada en tres aspectos: Interpretación de miradas; Interpretación de boca-pezón; Contacto
y sostén de la espalda.
Esto nos anuncia una percepción real de un bebe con una intensidad pulsional especial, o
una percepción de la madre fruto del impacto del posparto y el temor a las exigencias de la
ciudad de un bebe.
Winnicot plante que el rostro de la madre es el espejo de las emociones del niño y que el se
OM
reconoce como “ser” en su mirada.
2do indicador: Protoconversaciones
Después de los 3 meses. El bebe actúa y observa para ver el efecto producido, desarrollando
una “conciencia común”.
.C
El bebe interpreta al adulto sirviéndose de indicadores. Los sonidos producidos por el niño
están ligados a la sonrisa, primer indicio de comunicación social.
DD
Esto es posible porque el adulto utiliza una forma de comunicación verbal primaria llamada
“regresión de enlace” para “enlazarse” con el bebe y llevarlo hacia el campo del lenguaje
intersubjetivo.
Características de la comunicación con un bebe:

LA
Sintaxis simplifcada;
Párrafos breves;
FI
Sonidos desprovistos de sentido;
Deformaciones de sonidos;
Tono de voz invariablemente alto cambio de tono de voz;

Sonidos que el ser humano pueda emitir;
Se resaltan más intensamente las vocales;
Uso de tiempo verbal más lento;
Dialogo vocal imaginario;
Momentos de vocalización al unísono. Forma de sincronía.
Juegos cara a cara (2 meses):
Características de lo que denominamos etapas lúdicas del bebe con su madre:

Inicio con mirada mutua
Mantenimiento de la mirada como señal de interacción. La madre cambia la expresión facial.
El bebe responde en el mismo sentido y sonríe
Se mantiene y reafirma la posición cara a cara
En un ritmo propio la madre proporciona descargar definidas de comportamiento humano que

surgen a intervalos regulares.
OM
Poseen una variabilidad limitada para lograr mantener el interés y fijar la atención.
Alterna con episodios de pausa, señal de regulación (silencio comportamiento relativo, en el

que hay tanto silencio vocal como cese relativo de comportamientos)
Retoma el intercambio con cambios de ritmo en la interacción.
.C
Trónica dice que una interacción de una madre con su bebe ocurre por:
DD
Momento de coordinación (sincronías).
Momentos de descoordinación normal.
Momentos de reparación (transición interactiva de un estado de descoordinación a un estado

LA
de coordinación).
3er Indicador: Imitacion.
Desde el inicio él bebe muestra una capacidad de imitación, es una forma de coordinación
FI
intersubjetiva. La imitación es una de las conductas fundamentales tanto para el contacto con
el otro como para el conocimiento del mundo.
4to Indicador: Juego de cosquillas, microrritmo.

Marsella dice que son opuesto y complementarios a los “macrorritmos”. Las actividades de
cuidado y juego que son repetitivas, previsibles.
El juego de cosquillas inaugura el papel del asombro y la sorpresa en la vida psíquica del
bebe. La espera de esta sorpresa permite el investimento libidinal de la tensión creciente que
se liga luego a la distención de la risa en el juego.
Esta experiencia sería una de las primeras en las que el bebe debe cotear hipótesis
temporales y adaptarse mental y corporalmente al suspenso creciente, a lo inesperado.

Implica una “preparación” para la espera y para tolerar la incertidumbre de lo que vendrá, que
hace que lo inesperado sea menos inseguro o persecutorio.
5to Indicador: Mirada referencial (5-12 meses)
Proceso del cual una persona encuentra una situación de inseguridad, mira a otro para ver
que expresión emocional muestra y actuar en consecuencia.
Forma parte de una de las cinco motivaciones básicas programadas genéticamente: la

adecuación social.
OM
6to Indicador: Vocativos atencionales (5-7 meses).
A través de su atención, el bebe se interesa por lo que empieza a ser “ajeno” a él.
Tardos selecciona la atención sostenida o selectiva:
.C
Atención sostenida corresponde al estado de alerta de vigilia. Aparece un aumento del tono
muscular; Respiración acelerada; Rito cardiaco acelerado; Elevación de la presión arterial;
Dilatación de las pupilas.
DD
En la atención selectiva, se centra sobre un objeto y existe un cierto numero de estímulos que
son rechazados durante ese tiempo.
La atención del bebe en sus actividades autónomas:

LA
Atención flotante dispersa compartida se observa durante los momentos de espera, previo a
su alimento. Esta abierto y disponible a lo que proviene del exterior y a sus propias
sensaciones corporales.
FI
Atención sostenida se ocupa de un objeto, durante al menos 30 segundos y puede llegar a

durar 4 o 5 minutos.
Concentración. Cesa toda actividad, solo cuenta lo que fue descubierto. La concentración

dura al menos 15 segundos y generalmente no dura mas de 1 minuto. En esos momentos el

bebe se implica enteramente con lo que atiende.
Los bebes están mas tiempo en la atención flotantes y mas limitadamente concentrados. La
alternancia de las diferentes formas de atención juega un rol importante en las organizaciones
de la actividad del bebe.
Vocativos atencionales.
La participación del otro es fundamental. La dimensión intersubjetiva y lúdica de la atención

seria una de las primeras formas en que la madre le “presenta el espacio” al bebe. Funciona

asi su sistema de orientación. “Hay algo en algún lugar del ambiente a lo que hay que
atender”. Experiencia que abre el campo para la aparición de la Atención Conjunta.
7mo Indicador: Atencion Conjunta - Objeto Tutor (5-7 meses)
Representa la capacidad de orientar su mirada hacia un mismo objeto con el que interactúa.
Es una experiencia intersubjetiva y un procedimiento de designación.
La atención conjunta inaugura los primeros encuentros con un tercer objeto que no sea madre
bebe, en la que hay una detección de dirección y de intencionalidad con la mirada.
OM
Inicia un viaje hacia la tridimensionalidad dice Seltzer. El bebe va adquiriendo la noción de
separación de la madre, de espacio y de profundidad.
Objeto tutor
La atención conjunta abre camino hacia el tercer objeto (el espacio). El mediador es el tutor,
.C
asi como la atención también es un mediador que impulsa hacia fuera. Esta experiencia
inaugura el jugar “dando vida” a los objetos.
DD
Estos objetos cotidianos posibilitan que la madre se separe del bebe y el pueda empezar a
entretenerse solo.
8vo Indicador: Juego de escondidas. (8 meses)

LA
El juego del “tal-no-tal”.
Congrega una serie de puntos importantes como la posibilidad de que él bebe empiece a
investir la ausencia como algo placentero y empiece a incorporar la noción de objeto interno.
FI
Posibilita una forma de elaborar lo que lo angustia. Al hacerlo con un juego tiene
características rítmicas y es una de las formas de organización de la experiencia afectiva que
al bebe le da seguridad y placer.

Este juego implica entonces:
Anclaje intersubjetivo para que pueda darse la permanencia del objeto (Piaget)
Formulación lingüística en la que le otorga al bebe una participación
Pregunta con espacio en blanco como respuesta imaginaria del bebe
Tolerancia al silencio y valor del suspenso.
Importancia del O como elemento de separación y corte
Placer compartido en el reencuentro y expresión transmudar.

9no Indicador: Sintonía Afectiva (9-2 meses)
Es una experiencia muy cercana de la emergencia de la atención conjunta.
El bebe tiene una avidez de contacto social, imita algunos gestos de los adultos que les
produce entone placer a amos. Actividad iniciada por el bebe. Explora un objeto e intenta
jugar con el, muestra a través de un gesto o de una vocalización, la intensidad emocional con
que vive el evento.
La forma de emisión de las vocalizaciones maternas estaría en el mismo rango de intensidad
OM
de lo que el niño siente, pero lo expresa de otra forma, por otra vía como la palabra y no por
el movimiento.
10mo Indicador: Gesto de señalamiento (12 meses)
Algunas de las características de dos diferentes tipos de señalamiento:
.C
Señalamiento protoimperativo: situación que se presenta cuando el niño señala en dirección
a un objeto con el objetivo de obtenerlo.
DD
Señalamientos protodeclarativos: el niño señala en dirección de un objeto buscando captar
la atención de otra persona sobre ese objeto, con el fin que el otro comparta su interés.
Circulo de atención conjunta y señalamiento.

LA
Emerge en pleno proceso de intersubjetiva, precedido por: La interpretación de las miradas;

La atención conjunta; La posibilidad de que la madre pueda construir experiencias de
transaccionalidad a través de la atención; Que desde los 9 meses el bebe pueda seguir la
dirección del dedo y de la mirada de su madre según una línea imaginaria hacia su objetivo.
FI
El puede levantar el dedo y mostrar el punto de interés para comprobar que ella comparte el
centro de atención y para verificar que existe una actitud de atención conjunta. Esta
experiencia tan importante abre el campo hacia el señalamiento protodeclarativo.

El bebe es capaz de esperar:
Que la madre dirija su mirada.
Que comprenda su gesto de señalar.
Que haga una breve narración sobre el objeto.
Su turno para “responder” vocalizando.
La característica de realizar señalamientos se encuentra en el cruce de determinados

procesos. Los procesos de señalamiento podría identificarse como:

La emergencia del pensamiento y de la representación.
La comunicación.
La intersubjetividad.
La “presencia del espacio” y del pasaje a la tridimensionalidad.
11er Indicador: La marcha. Dialéctica cerca-lejos. (12-18 meses)
Paso de gran valor cualitativo en la experiencia de separación y autonomía. Son los esbozos
OM
del lenguaje verbal. Es capaz de reconocer el ruido del auto afuera y decir “brum brum”.
Se puede nombrar lo ausente y anticipar una experiencia. Juega a separarlo y unirlo

rítmicamente con y de su propio cuerpo.
Postura vertical
.C
Nueva posición estratégica desde donde cambia el plano de la visión y las manos quedan
libres.
DD
El cambio físico de perspectiva es esencial para imaginar el estado mental de otro comparado
con el propio.
La capacidad de cambiar de punto de vista geográfico mediante el movimiento ayudara a

cambiar su punto de vista psicoetico por imaginación empática.
LA
Descubre placeres y frustraciones inesperados y cambiantes.
Parece embriagado por sus propias facultades y por la magnitud de su propio mundo.
FI
Seguimiento y huida
Una búsqueda deliberada del contacto corporal
Su evitamiento

Esto se combina a su vez con el lenguaje simbólico y el juego seguimiento-huida
El seguimiento de la madre y la huida de ella indica tanto el deseo de reencuentro con objeto
de amor.
Crisis de re-acercamiento
A 14-18 meses el bebe comienza a experimentar una angustia de separación ya que:
Reconoce su dependencia y se torna más vulnerable.
Solicita mayormente atención materna.

Al deseo de dominar se suma el dese de agradar.
Aparición del “no”, que ayuda a diferenciarlo del otro y establecer la prohibición. Asi la madre
facilitara el despliegue de los procesos de pensamiento, la prueba de realidad y la conducta
imitativa (en torno de los 24 meses).
La distancia optima facilitaría:
El desarrollo del lenguaje, nombrar objetos.
Proceso de internalización e identifcación con los padres.
OM
Capacidad de expresar deseos y fantasías mediante inicio de juego simbólico.
12mo Indicador: Conciencia reflexiva (18 meses).
Puede poner en juego mecanismos de empatia y acompañamientos afectivos. Etapa muy rica
.C
en modificación y adquisiciones del desarrollo.
Aparecen cambios en la conducta: la aparición de rabietas (pulsión de dominio) y la transición

DD
hacia el self verbal.
Rabietas:
Con las crisis de reacercamiento el bebe inicia una etapa de oposicionismo y rabietas.
LA
Esto es cuando el bebe no tolera la separación. Con el dese de posesión de un objeto.

Sensibilidad especial ante un cambio fisico o ambiental que le quita estabilidad al bebe.
Hay rabietas inexplicables cuando se encuentra inmerso en un momento de mucha

intolerancia a la frustración y a la espera.
FI
Ahora puede llegar a decir mala a la madre. Es un momento fundamental de apoyo y

acompañamiento a los padres y a las maestras porque puede llevar a los padres a situaciones
contradictorias y contraproducentes en la puesta de límites.

El hablarle y hablarle sin resultado.
La utilización de penitencias extremas.
El sometimiento del deseo tiránico del hijo para evitar reencontrar al “hijo violento”.
Devolverle la violencia dándole baños de agua fría.
Estos recursos resultan ineficientes y son acciones ante la desesperación parental.
Como principios generales habría que:

Ayudar al niño a ir tolerando la espera y la frustración.
Permitir que ejerza y canalice su dominio en el campo del juego.
Coherencia en la dosificación de los no y mantenerse firmes ante la rabieta.
Retomar el dialogo luego de la rabieta.
Transición hacia el self verbal.
13er Indicador: Juego de imitación (18-24 meses)
OM
Culminación del periodo sensorio motor y aparece el inicio del periodo de representacional.
Imitación diferida
El niño reproduce un modelo ausente por medio de la memoria. Con respecto al estadio
precedente:
.C
Es capaz de imitar inmediatamente modelos nuevos y complejos; De imitar tanto acciones de
los objetos como de las personas; De imitar en forma diferida, reproduciendo un modelo
DD
ausente por medio de la memoria.
Recurre a la memoria realizando combinaciones mentales. El titubeo se interioriza. La

imitación constituye la prefiguración sensoriomotora de la representación y el termino de paso
entre el nivel sensoriomotor y el de las conductas propiamente representativas.
LA
La imitación alcanza los comienzos del nivel de la representación
La primera reproducción del modelo no se hace en necesaria presencia de este, sino en

ausencia y aun un tiempo después.
FI
14to Indicador: Juegos Como si y Lenguaje (24 meses)
Simbolización implica un ejercicio de separación y pensamiento, no se puede pensar en el

otro si no hay ausencia y autonomía. El bebe tiene que tener experiencias de separación y

de exploración del mundo para poder simbolizar.
Simbolización primaria y secundaria
1er momento de simbolización, en la que el bebe depende de la “presencia subjetivante” de

la madre, que metaboliza su angustia y se permite una maleabilidad fundante que sobrevive
al uso.
2do momento en el que, en su ausencia, el bebe debe retomar su propio mundo y

transformarlo, jugar, crear una nueva forma a partir de la experiencia interiorizada con el
objeto.

Pero la simbolización no puede ser posible sin la puesta en juego de la meteorización. Es la
actividad psíquica de transporte, desplazamiento de una forma de expresión a otra.
En cuanto al lenguaje, todos estos procesos no serian posibles si no existiera el lenguaje

como ordenador de las experiencias, como posibilitador de la construcción del pensamiento
y mediador de la descarga de las pulsiones por otra vía que no sea solo motriz.
OM
SALINAS. VÍNCULOS DE APEGO CON CUIDADORES MÚLTIPLES: LA IMPORTANCIA DE LAS
RELACIONES AFECTIVAS EN LA EDUCACIÓN INICIAL.
La teoría del apego es un vínculo afectivo entre el cuidador y el bebé relativamente perdurable
en el que el otro es importante como un individuo único y no intercambiable con el que se
quiere mantener cierta cercanía. La función es proporcionarle protección y seguridad al bebé
.C
a través de la cercanía para mantener la supervivencia, Bowlby. Es un lazo irremplazable,
específico y discriminativo dependiente de las prácticas de crianza.
DD
Bowlby consideró el fenómeno de la base segura como un aspecto de la relación madre-
bebé. Figura de apego es una persona a quien el bebé usa como una base de seguridad en
situaciones de tensión o peligro. El vínculo es el lazo emocional que une al niño con su madre:
no es observable, sino que se infiere a partir del comportamiento. Esta conducta refiere a
LA
cualquier conducta que permite al bebé aproximarse a su base segura. Dentro de los patrones
de comportamiento que el bebé utiliza para buscar la proximidad encontramos el saludo, el
llanto, la locomoción, el contacto, y la exploración.
FI
George y Solomon propusieron que el sistema de cuidados debe velar por la protección de
las crías. Debido a que los sistemas comportamentales son flexibles y orientados a una meta,
el sistema de cuidados variará en su tipo y rango dependiendo del contexto.

Ainsworth habla de la habilidad de la madre para estar atenta a las señales del bebé,
interpretar esas señales correctamente y responder a ellas pronta y apropiadamente.
Modelos Operativos Internos (MOI)
Se ha postulado la existencia de modelos operativos internos como responsables del

comportamiento del cuidador con el bebé, pues permiten organizar internamente las
experiencias vinculares tempranas.
Bowlby mencionó que en los modelos operativos internos que construimos un aspecto clave
es la noción de quiénes son nuestras figuras de apego, dónde pueden ser encontradas y
cómo se espera responderán. Los niños con cuidadores sensibles y responsables serán más

confiados y buscarían ayuda ante situaciones que no pudieran manejar por sí mismos.
Desarrollarán modelos operativos internos de un self seguro, padres comprometidos y un
mundo benigno.
Los niños que no cuentan con figuras responsables y disponibles verán el mundo como
impredecible y poco fiable. Los niños que asisten a guarderías construyen modelos operativos
internos de dos o más relaciones de apego.
Howes y Smith sugiere que un niño en guardería puede construir una relación de apego
OM
seguro con un cuidador, utilizándolo para organizar su ambiente social y de aprendizaje. La
evidencia sugiere que lo más importante es que el niño se sienta seguro en compañía de su
cuidador alternativo, pese al grado de involucramiento.
Hamilton proponen criterios para identificar otras figuras de apego distintas de la madre:
provisión de cuidado físico y emocional; continuidad o consistencia en la vida del niño, e;
.C
inversión emocional en el niño (Howes).
Se observó que la calidad de la relación era consistente a lo largo del tiempo si las personas
DD
que proveían cuidados al niño se mantenían estables. Al cambiar el personal de las
guarderías cambiaba la calidad de la relación. Sugiere que los niños construyeron nuevas
representaciones sobre sus relaciones con los nuevos cuidadores.
Respecto a la inversión emocional del cuidador, asumiendo no existiera, no se vuelve una

LA
condición indispensable, debido a que es bien sabido que los niños forman vínculos de apego
con padres negligentes y aparentemente desinteresados.
Howes y Segal observaron pequeños institucionalizados en centros de alta calidad debido a

FI
abuso o negligencia materna. Encontraron que tras dos meses casi la mitad de los niños
habían desarrollado relaciones de apego seguras con sus cuidadores alternativos. Los niños
que estuvieron más tiempo en el centro fueron más seguros que los que estuvieron poco

tiempo.
Belsky mencionó que el niño puede desconfiar sobre la disponibilidad de la madre. Y tener
una madre menos disponible y sensible debido a que trabaja. Una de las características de
las guarderías es que las madres regresan. Los niños en guarderías aprenden que las
separaciones son predecibles y en tiempos determinados. Wolf señala que existe relación
entre sensibilidad y estilo de apego, pero que no es una condición exclusiva.
La teoría del apego sugiere que las cuidadoras integran sus experiencias con los bebés
dentro de sus propios esquemas de apego. De acuerdo con el modelo de asimilación el
mecanismo para la transmisión intergeneracional es la sensibilidad. Basado en sus

representaciones mentales de apego, un cuidador responde a las señales del bebé y por lo
tanto contribuye a la creación del apego de éste.
Lambermon menciona 4 modelos organizacionales de las relaciones de apego:
El modelo monotrópico implica que sólo un cuidador es la figura de apego principal y la

influencia de otros cuidadores es marginal para la formación de vínculos de apego.
El modelo jerárquico sugiere que un cuidador es la figura de apego principal, pero que otros
cuidadores pueden ser considerados como figuras de apego secundarias que pueden servir
OM
como base segura cuando la figura principal no está disponible.
El modelo independiente implica que a pesar de que el niño puede estar apegado a distintos
y diversos cuidadores, cada cuidador puede servir como una base segura en ciertos
momentos de la vida cuando el niño experimenta interacciones continuas y prolongadas con
.C
éste.
El modelo integrativo sugiere que apegos seguros pueden compensar los inseguros dentro
de una red de múltiples relaciones de apego seguras, mientras que el funcionamiento más
DD
bajo se asociaría a una red de relaciones de apego inseguras.
Sagi-Schwartz y Aviezer encontraron que los procesos de comportamiento actual de los

cuidadores pueden estar condicionados por el contexto ecológico del cuidado temprano y que
LA
los factores ambientales pueden interferir en la formación de relaciones de apego.
Encontraron que los niños con apegos seguros con su metapelet eran más empáticos,
dominantes, propositivos, orientados a metas e independientes. Mientras que la calidad de
los vínculos de apego con la madre y el padre no explicaban el funcionamiento del niño, lo
FI
cual es interpretado como un indicador del modelo independiente. Debido a que el cuidador
profesional está menos involucrado emocionalmente que la madre o a que el niño pasa
menos tiempo que con ésta, la construcción de una relación de apego seguro requiere de

comportamiento particularmente responsable por parte del adulto; mayores esfuerzos y

destrezas por parte del personal.
Silva, Cambon, Plata. Adquisición lenguaje y sensibilidad materna. Aportes de la psicologia

cultural.
Adquisición del lenguaje en el niño.

Es el proceso activo donde el niño a través de interacciones con su ambiente adquiere formas,
contenidos y usos del lenguaje, refriendo las primeras a la estructura del lenguaje. Se
conforma de diferentes niveles, mientras que los usos del leguaje refieren a como los niños
utilizan el lenguaje, en sus aspectos pragmáticos.
Todos los niños siguen la misma secuencia en el desarrollo lingüístico de los primeros años.
La adquisición del lenguaje se inicia con anterioridad a las expresiones léxicos gramaticales
del niño.
OM
Bruner destaca el apoyo social que permite la “explosión” del lenguaje del niño en sus
primeros años de vida.
Vygotsky menciona que es necesario contemplar tres dimensiones interrelacionadas: las

interacciones con el entorno próximo; las estructuras sociales en las que estas interacciones
acontecen; y la cultura. Que las relaciones del niño con la realidad son relaciones sociales.
.C
El factor genético tiene una influencia menor en el desarrollo, el componente social es
determinante.
DD
Bruner denomino andamiaje, a las acciones de instrucción implícitas del lenguaje, promovidas
por el adulto en la interacción.
Constructo sensibilidad materna

LA
Ainsworth lo definió como la capacidad de la mama para identificar las señales del bebe,
interpretarlas de forma correcta, brindándole una pronta y acertada respuesta a sus
demandas. Deriva de una relación reciproca en donde ambos interlocutores cooperan a nivel
emocional y conductual, en el marco de interacciones con climas emocionales positivos.
FI
Caracteriza a un cuidado sensible la habilidad para identificar las necesidades del niño en
términos de estados mentales, y responder de manera atinada a los requerimientos logrando
la homeostasis en ambos. Involucra también el modo en que se resuelven los conflictos

presentes en el contexto de crianza.
Ainsworth platea que la disponibilidad materna incluye la accesibilidad, la cual refiere a la

capacidad de la madre de mantener al bebe y su campo afectivo y de pensamiento.
Una relación diádica en donde prima la sensibilidad va a favorecer la construcción de un

apego seguro, caracterizado por la posibilidad del niño de hacer un balance entre sus
conductas de exploración, proximidad y contacto.
Sensibilidad materna y adquisición del lenguaje.

El acceso al lenguaje se caracteriza por un proceso que se construye en un encuentro
interactivo e intersubjetivo que requiere de un intercambio sostenido y variado que permita al
niño la progresiva construcción de significados a lo largo del tempo.
Desde el nacimiento, se van dando interacciones en las cuales el niño expresa las
necesidades de las organizaciones biológicas innata que permiten la supervivencia. Esto va
marcando el progresivo avance que ellos supone, siendo relevante la presencia de otro
sensible y disponible para identificar.
OM
El acceso a la palabra le permite al niño expresar y exteriorizar los pensamientos. El conjunto
de conductas de la mama en torno a cada vocalización es tan significativo para producir la
respuesta, como su voz por si sola.
La presencia de un contexto familiar compartido se constituye en un ambiente promotor de la

adquisición del lenguaje.
.C
DD
Vignale, S. y Corea, M. ¿Qué se juega en el juego del niño? Grilla de Indicadores de Ludicidad.
El juego es la herramienta principal que disponemos para conocer el paisaje infantil.
Lo lúdico puede ser testigo de lo cualitativo de un encuentro, pero más protagónico
LA
es su papel cuando se halla en el corazón mismo de un vínculo que pulsa por

constituirse como tal.
La Ludicidad es como una cualidad del ser humano que implica transformar, a través
FI
del vínculo con otro significativo, una potencialidad lúdica en acciones concretas de
juego.

Modulo 3
Baquero- ZONA DE DESARROLLO PROXIMO

La educación escolar puede pensarse en términos de trabajo. Esto permite pensar las
relaciones entre desarrollo natural, así como la cuestión de las unidades de análisis
planteadas por Vigotsky para la comprensión del desarrollo de los Procesos Psicológicos de
tipo Superior.

Las herramientas semióticas permiten el surgimiento de formas de conciencia y control
voluntario en la medida en que se constituyen por la apropiación que el sujeto hace de ellas
en el seno de interacciones sociales específicas reguladas precisamente por su uso. Se trata
de instrumentos semióticos en situaciones de interacción social. El desarrollo ontogenético
permitirá luego la interiorización gradual de estos instrumentos y su práctica de uso,
habilitando al sujeto a la regulación de su propio psiquismo o comportamiento. Así es como
podrá definirse a la conciencia como “contacto social consigo mismo”, como una suerte de
diálogo interiorizado constituyendo las formas verbales del pensamiento del sujeto.
OM
“La educación es el dominio ingenioso de los procesos naturales del desarrollo. La educación
reestructura todas las funciones de la conducta”
Vygotsky dice que las prácticas escolares procuran el desarrollo de formas avanzadas de los
procesos psicológicos superiores. Estas formas están caracterizadas por el uso
.C
crecientemente descontextualizado de los instrumentos semióticos.
La idea de descontextualización remite al hecho de que los sistemas de signos pueden ser
usados más allá de las situaciones iniciales en que fueron apropiados.
DD
Es verosímil concebir que la idea de trabajo escolar ha sido el punto de partida. La unidad de
análisis de partida es el trabajo, que como actividad específicamente humana supone el
dominio de instrumentos y una organización social.
LA
Vygotsky describe las características del procesamiento de saberes en la escuela, la

demanda cognitiva, a las reglas para el uso correcto de los instrumentos de mediación y los
sistemas conceptuales. Insinúa y define un régimen de trabajo particular en el que se inscribe
la interacción entre sujetos más capaces y menos capaces que constituye la figura visible en
FI
las descripciones usuales de la ZDP.
Todos estos parecen ser elementos que colaboran en definir la voluntad de trabajo.

1.Una organización social específica regulando los procesos de construcción de

conocimientos.
Implica la sujeción a las particulares reglas de trabajo que la escuela propone. Sus tareas
están reguladas según ciertos usos de los tiempos y espacios. Perrenoud dice que un aspecto
común es sin duda el de que los alumnos deben trabajar, deben realizar tareas.
2. El niño tiende a reorganizar su funcionamiento psicológico controlando en forma consiente

y voluntaria sus procesos. Adquiere modalidades de trabajo intelectual específicas.

3. Promueve el desarrollo y apropiación de nuevas motivaciones. El sujeto escolarizado
deberá apropiarse de un sistema de motivaciones novedoso que caracteriza las actividades
escolares. Deben ser adquiridos durante la escolaridad misma y son objeto de apropiación
gradual. La genuina apropiación de instrumentos de mediación nuevos supone la
participación en la motivación particular que regula su uso. La lógica del uso del instrumento
mediador mismo sólo se completa cuando aparece formulado el particular sistema de motivos
que animan la actividad y les otorga o no sentido.
Las características de la demanda específica del trabajo escolar:
OM
1. dominio de instrumentos de mediación específicos, o de instrumentos de mediación que
ya se poseen.
2. del carácter crecientemente descontextualizado de los instrumentos de mediación que se

dominan.
.C
3. de la necesidad de sujeción a las reglas intrínsecas al uso de dichos instrumentos, que se
derivan de su función y características particulares.
DD
4. de la necesidad de sujeción a las reglas "extrínsecas" que hacen a su utilización en
contextos particulares.
5. de la aprehensión de los motivos o sistemas de motivaciones particulares que regulan, la

LA
funcionalidad y uso de tales instrumentos en los contextos particulares, aprehensión que

debería seguirse de
6. una apropiación o sujeción externa a tales motivos que lleven a realizar el trabajo cognitivo
que demanda el dominio de tales instrumentos mediadores, es decir debe existir voluntad de
FI
trabajo (Baquero).
En la escuela se forjan modalidades de identidad diversas. Hay necesidad de ponderar estos

aspectos situacionales como inherentes a los procesos de construcción cognitiva.

Engeström habla de la comunidad de aprendizaje y los códigos de conducta como

componentes de la actividad escolar. Estas pueden ser objeto del aprendizaje como una
manera de superar el "encapsulamiento" del aprendizaje escolar con respecto a los
aprendizajes producidos extramuros.
Vygotsky alude al aprendizaje escolar como un proceso privilegiado en la creación de ZDP.

Debe estar orientado a comprender el desarrollo de las formas avanzadas del psiquismo.
En relación al papel del juego en la creación de ZDP y en la amplitud de su impacto sobre el

desarrollo infantil Vygotsky dice que:

“el juego proporciona un marco mucho más amplio para los cambios en cuanto a necesidades
y conciencia. La acción en la esfera imaginativa, en una situación imaginaria, la creación de
propósitos, aparecen a lo largo del juego haciendo del mismo el punto más elevado del
desarrollo preescolar”.
Vygotsky dice que esencialmente todo juego comporta la instalación de una situación
imaginaria y la sujeción a ciertas reglas de conducta. No debería restringirse la presencia de
reglas a los juegos clásicamente descriptos como "reglados".
OM
Dice Vygotsky que “ha demostrado que todo juego con reglas encierra en sí una situación
imaginaria, aunque de forma velada. La evolución a partir de juegos con una evidente
situación imaginaria y ciertas reglas ocultas a juegos con reglas manifiestas y situaciones
imaginarias poco evidentes señala el desarrollo del juego del niño".
Banquero dice que las reglas del escenario imaginario de la situación de juego son de
.C
naturaleza social. El carácter verosímil o disparatado del desempeño de papeles imaginarios
será relativo a la percepción y grado de apropiación por parte del niño de la legalidad de los
dominios culturales a los que su representación alude. La actuación dentro de este escenario
DD
imaginario obliga al niño a ponderar las regularidades del comportamiento sucedáneas de la
representación de un rol específico según las reglas de su cultura. Estos rasgos parecen
entonces responsables del carácter promotor de creación de ZDP del juego. Como señala
Vygotsky el niño ensayaría en los escenarios lúdicos comportamientos y situaciones para los
LA
que no está preparado en la vida real, pero que poseen cierto carácter anticipatorio o
preparatorio.
"Esta estricta subordinación a las reglas es totalmente imposible en la vida real; sin embargo,
FI
en el juego resulta factible: de este modo el juego crea una ZDP en el niño" (Vygotsky).
Una situación de juego puede considerarse como generadora potencial de desarrollo en la

medida en que implique al niño en grados mayores de conciencia de las reglas de conducta,

y los comportamientos previsibles o verosímiles dentro del escenario construido.
El juego permite la descripción de las condiciones en que en la actividad intersubjetiva se

genera un impulso del desarrollo. Estas características del juego siguen estructurando las
situaciones de enseñanza-aprendizaje destinadas a promover el desarrollo subjetivo.
Elementos comunes a las situaciones escolares:
- la presencia de una situación o escenario imaginarios.
- la presencia de reglas de comportamiento socialmente establecidas

- la presencia de una definición social de la situación, en este caso, como juego
- la existencia de un vector del desarrollo definido en los sistemas de conducta social por el
repertorio de saberes de los sujetos en posición dominante en la relación de apropiación
cultural.
La actividad lúdica del doble juego:
1) puesta en ejercicio en el plano imaginativo de capacidades de planificar, figurarse

situaciones, representar roles y situaciones cotidianas y 2) el carácter social de las situaciones
OM
lúdicas, los procedimientos y estrategias que sugiere el desarrollo del propio juego en tanto
se trata de un "atenerse a reglas" socialmente elaboradas. Las reglas como las instancias de
adecuación son de naturaleza social.
ZDP juego y práctica escolar.
.C
Tanto el juego como el aprendizaje escolar aparecen como exponentes paradigmáticos de la
constitución subjetiva en contextos de actividad específicos.
DD
La categoría de ZDP es crecientemente utilizada para la caracterización de los dispositivos
de enseñanza mismos capaces de generar desarrollo subjetivo.
De allí su vinculación inmediata con categorías como las de andamiaje. Tal vinculación ha
derivado en preocupaciones operativas como la estructura de una práctica tutorial que
LA
impulse el desarrollo y ha sugerido las limitaciones de un modelo que restringiría el desarrollo

a la apropiación de lo ya existente toda vez que el desarrollo es regulado por el entorno adulto
en la apropiación de los saberes disponibles.
FI
El espacio escolar requiere de la construcción de un espacio de trabajo intersubjetivo

particular, incluyendo la creación de contextos de acuerdos "simulados" toda vez que el
acuerdo intersubjetivo sobre la definición de las situaciones es un punto de llegada y no de
partida de la participación en la actividad escolar.

Los dispositivos escolares reconocerían como componentes:
- Un elemento ficcional o contexto de simulación, el desarrollo de espacios de ejercicio

controlados externamente.
- dispositivos de andamiaje, creación de espacios que deleguen gradualmente el control de

la situación de ejercicio o el dominio de ciertos procedimientos de trabajo en las personas
menos expertas.
- determinación previa de los objetivos que regularán las actividades y criterios para la división
de actividades de acuerdo a las posiciones subjetivas.

- componente normalizador y de disciplina miento
- significación pedagógica del comportamiento general. En el contexto pedagógico todo

comportamiento subjetivo es "evaluable".
- Lo anterior tal vez forme parte de dispositivos de atribución de estados o cualidades a los
sujetos.
a) tal atribución tiene umbrales de objetivación a través de técnicas e instrumentos de

observación "objetiva" de los comportamientos
OM
b) la atribución parece funcionar dentro del contexto de simulación induciendo a los sujetos a
comportarse "como sí" los alumnos comprendieran los objetivos de una actividad o tarea que
sólo podrán en verdad reconstruir a posteriori.
.C
DD
Cambón, Etchebehere, Salinas, Silva. Tiempo de cambios.
LA
Cambón, De León, Etchebehere, Fraga, Silva, Zeballos. Educación Inicial. El pasaje a primero
El pasaje a primero.
Este momento promueve ansiedades intensas tanto en el niño como en el grupo familiar y
exige de ambos un esfuerzo adaptativo. Con este ingreso el niño vive su primera separación
FI
parcial, diaria y regular del hogar. El Jardín es el lugar donde se le brinda al niño la posibilidad
de asumir un rol diferente lo que favorece su crecimiento y posibilita su socialización.
Estamos ante un gran cambio ya que despierta en el niño dos ansiedades básicas de miedo

a Ia perdida (ansiedad depresiva) y miedo a lo desconocido (ansiedad paranoide).
La elaboración de estas dos ansiedades dependerá de la contención que tanto la familia como
el personal del Jardín de Infantes le brinde al niño.
Una vez "adaptado" comienza un recorrido por el aprendizaje, en el que se ira apropiando de
ese nuevo espacio físico, construyendo vínculos con los adultos referentes, con sus
compañeros.
Preponderan vivencias de "segundo hogar", con figuras maternales "sustitutas".

Freud dice: "El niño ingresa al Jardín al comienzo de la fase 4 en que 'el material de juego
sirve a las actividades de Yo y a las fantasías subyacentes' y luego asciende atravesando
secuencia de los juguetes y sus materiales que al concluir el Jardín se encuentra en los
comienzos del Trabajo que es un requisito previo necesario para ingresar en la escuela
primaria.
Se observa la gran movilización que comienza a operarse meses previos a la finalización de

los cursos. Un clima de mucha ansiedad y nerviosismo. Preguntas sobre la capacidad del
niño para pasar a primero, si esta "pronto", pedidos de orientación y sugerencias para la toma
OM
de decisión de la nueva escuela.
En las maestras suele darse un matiz "depresivo" que genera la separación del grupo.
Percibimos que el niño queda en parte "solo" en un momento de gran movilización y cambio,
configurando todo lo anterior una situación de crisis.
.C
Las dos ansiedad depresiva y paranoide coexistentes y cooperantes configuran la situación
básica de resistencia al cambio que debe ser superada.
DD
Es desde esta perspectiva que abrimos un espacio lo suficientemente facilitador y contenedor
como para que posibilite el surgimiento y despliegue de fantasías, temores, expectativas e
interrogantes.
Desde lo que implica como técnica gráfica y proyectiva, permite el despliegue de afectos y
LA
fantasías, a abordar desde los diferentes contenidos surgidos. También la realización de

técnicas lúdicas que permitan trabajar similitudes y diferencias entre la Escuela y el Jardín
posibilita trabajar estos aspectos.
FI
Hemos podido constatar algunos aspectos que se reiteran y configuran las líneas de análisis
de las mismas.
La resistencia ante la situación de cambio por la ambivalencia que se pone en juego, genera

efectos que se traduce en conductas como el querer sacarse la túnica, acordarse de cuando
eran "chicos" e ingresaron al Jardín, de querer jugar a ser bebes. Esto lo podemos relacionar
con la vuelta a un pasado que implico una situación "similar", regresi6n necesaria en este
proceso que implica el crecimiento.
La información que manejan no es clara, pocos saben a qua escuela van a ir, hay muchas
dudas, incertidumbre que el cambio provoca. En la medida en que comienzan a manejar más
información, pueden compartirla con los compañeros y manifestar alegría.

Se hace necesario la incorporación de otros recursos técnicos que oficien de canalización.
En general en los dibujos de la escuela a la que van a ir se plasman sentimientos
ambivalentes: las grandes expectativas asi como los temores.
Generalmente al llegar a la escuela predomina una tensión que "paraliza" desde gestos de
sorpresa, asombro, observan casi sin hablar, algunos niños buscan la mano de Ia maestra o
de nosotras. Al empezar la recorrida por el edificio comienzan a distenderse, miran todo,
tocan, se fijan en detalles, preguntan. El compartir una actividad con Ia clase de primero
desde algo más conocido o similar al Jardín contribuye a que se distiendan, participen
OM
activamente.
Buscan la cercania física, se comparan en altura, se paran en punta de pie. La formulación

de preguntas bien concretas se orienta a la búsqueda de informacion, de elementos para
entender más ese "nuevo mundo".
.C
Se apunta a que puedan realizar un racconto de los diferentes encuentros, de todo lo
realizado, momentos en que en general el nivel de inquietud desciende y se observan
actitudes más de tristeza, que interpretamos relacionadas a los sentimientos de perdida.
DD
La maestra del Jardín se convierte por momentos en depositaria de "broncas" y agresiones,
y por otros momentos es colmada de demostraciones de afecto.
El ámbito escolar aparece fantaseado como el nuevo gran escenario, Muy cargado de
LA
elementos persecutorios, "puertas que se cierran", un mundo tan grande que no entra en una
hoja.
Podemos constatar un proceso que implica cierta elaboración, donde las ansiedades
FI
predominantemente paranoides van dando paso a otras de carácter más depresivo, más allá
de que asistimos al inicio del mismo, ya que nuestra labor finaliza habiendo realizado las
primeras articulaciones con el ámbito escolar.

Pronóstico de desempeño escolar.
Entre las actividades que el Servicio desarrolla en los Centros Educativos se encuentran las
tareas de Pronostico de Desempeño.
Permite reconocer las fortalezas y debilidades con respecto a las funciones implicadas en el
aprendizaje fundamentalmente de la lectura y la escritura.
El sentido de realizar estas actividades ha sido el de cornpartir con los maestros acerca de la
modalidad aprendiente de cada asi como orientar a las familias, pudiendo establecer
derivaciones oportunas.

Hemos percibido coma los niños presentan descendidas determinadas habilidades con
respecto a lo esperado para su etapa evolutiva, lo cual nos ha Ilevado a focalizar en torno a
la temática del aprendizaje y sus dificultades.
Acerca del dispositivo de intervención
A través del diálogo permanente con la maestra nos acercamos a la percepcion que tiene del
grupo y su evolución desde lo que constituye su quehacer cotidiano, así como de los
resultados de la evaluación diagnostica que realizó.
OM
La presencia semanal en el Centro nos van permitiendo establecer un vincula de confianza
con ellos que los habilita a sentirse más contenidos en la realización de este proceso.
Existe un conocimiento de las familias, no solo a través de la percepción de los docentes,

sino también por la participación de las mismas en talleres y entrevistas de orientación.
.C
Se trata de un protocolo de aplicación grupal, poco complejo con relación a su administración,
cuya realización resulta cómoda y breve. Permite medir, en qué condiciones se encuentran
los niños para el aprendizaje escolar. El mismo indaga cinco dimensiones. Su aplicación
DD
permite analizar cuáles funciones cognitivas están más comprometidas. En algunas
ocasiones se le ha realizado una orifice a la aplicación de esta técnica, en el sentido de que
el tipo de estímulos presentados podrían ligarse a los utilizados en tareas de aprestamiento
con lo cual aquellos grupos en los que los docentes trabajen con otras propuestas pedagógico
LA
didácticas podrían verse afectados en su rendimiento en las pruebas de AEI. La técnica

indaga las habilidades cognitivas implicadas en el aprendizaje de la lectura y la escritura, más
allá de la modalidad de enseñanza por las cuales el niño las haya desarrollado.
FI
Las observaciones realizadas en la sala permiten establecer una correspondencia entre los
resultados obtenidos mediante la aplicación de las Pruebas y el nitro concreto en las
interacciones con sus pares, la maestra y el conocimiento. Las técnicas aplicadas no

constituyen un fin en sí mismo, sino que se tornan en un medio que permite acceder a una
comprensión más integral.
Pensamos que puede estar operando para cuestionar el empleo de test, el prejuicio de que
los mismos pueden derivar en el etiquetamiento del Wino, y con ello en su estigmatización.
Sin embargo, estos procesos de rotulación pueden darse independientemente de ello, en la
medida que en los procesos de exclusión o segregación del diferente están en juego
mecanismos más complejos. La realización del Pronostico de Desempeño Escolar puede
posibilitar un cambio respecto a la visión que se tiene del nitro, a la vez que permite establecer
ciertos movimientos tendientes a incidir en la modificación de la situacion.

Tras la aplicación de las técnicas se realizó el análisis de las mismas, estableciéndose de
este modo una valoración individual con la realización de un informe de cada niño. Estos
informes son diseñados y adquieren sentido en el marco de la institución escolar, por lo cual
se realizó una selección de la información a compartir por escrito. Se trata de un informe que
da cuenta de la particular disposición para el aprendizaje en un momento dado de la vida de
lo cual se deja claramente explicitado.
Luego del análisis de las técnicas se realizó una tabulación de los datos obtenidos que
permite establecer una visión global del grupo.
OM
Posteriormente se realizó la devolución al maestro, en donde se profundiza en el
conocimiento de cada niño, en sus fortalezas y debilidades con respecto al aprendizaje,
comparándolo consigo mismo y con el grupo. En este encuentro también se habilita un
espacio para el planteo de cambios que el maestro haya podido observar durante este
.C
periodo. Cabe destacar la plasticidad que tienen los niños a estas edades, con lo cual pueden
producirse nuevas adquisiciones o retrocesos en este periodo. El presentar en este encuentro
la tabulación, le permite al maestro obtener un paneo general del grupo. Esto genera la
DD
posibilidad de observar aquellas áreas que a nivel grupal se presentan como fortalezas y
debilidades.
Las familias están en conocimiento de las tareas de Pronostico de Desempeño Escolar que
se desarrollan con los niños, a la vez que se comienza a abordar con ellas los afectos que
LA
moviliza el pasaje a primer año escolar. En caso de corresponder una derivación se las
convoca a una entrevista de orientación con el objetivo de explicitar la situación del niño y
favorecer el reconocimiento de la importancia de realizar estos movimientos. El contar con un
FI
relevamiento de los recursos comunitarios existentes facilita el establecimiento de nexos

interinstitucionales que contribuyan a viabilizar y concretar las recomendaciones realizadas.
El acompañamiento a las familias a través del seguimiento de la situación contribuye a la
posibilidad de las mismas de sostener estos procesos.

Acerca del aprendizaje y sus dificultades
Podemos entender al aprendizaje como un proceso complejo que puede ser leído desde
diversos enfoques. En la base del aprendizaje están presentes elementos de orden
constitucional que remiten at establecimiento de complejos procesos neurológicos. No se
limitan a lo biológico dado que las estructuras de conocimiento se van modificando en la
interacción con los objetos y los otros, produciéndose desequilibrios y nuevas equilibraciones
en las estructuras cognitivas que van delineando as modalidades de aproximación al objeto
de conocimiento.

"Los hallazgos del psicoanálisis nos impiden aceptar que la Única causa de los errores
infantiles sean la inexperiencia, la falta de atención o la carencia de conocimientos, aunque
cada una de estas cosas puede ser un factor que contribuya a tales errores".
En el aprendizaje están presentes relaciones intersubjetivas, siendo el vínculo educativo

necesariamente un vínculo afectivo.
"Aprender es una forma de vinculación con el mundo. Los procesos de aprendizaje van
conformando al sujeto desde el mismo momento de su nacimiento, por lo tanto, enseñar y
OM
aprender son acciones sociales y socializantes que construyen subjetividades y que
planificadas o no se desarrollan cotidianamente"
Algunas proyecciones.
Se concluye que los niños que llegan a primer año escolar en condiciones de aprender,
.C
posteriormente fracasan. En la actualidad se constatan elevados índices de repetición, que
se incrementan en las Escuelas de requerimiento prioritario, llegando a ser cercanos al 50%
en los niños que cursan primer ario escolar.
DD
Etchebehere, Duarte. Empezando el Jardín.
LA
Hablar de proceso de “familiarización” aludiendo más a la necesaria bidireccionalidad.

Familiarizar es establecer vínculos entre todas las personas implicadas en la educación de
un niño: el mismo niño, su familia, y las maestras que cuidarán de él” (Febrer)
FI
Este proceso implica varios aspectos. Promueve ansiedades intensas tanto en el niño como
en el grupo familiar y exige de ambos un gran esfuerzo.
Con este ingreso, el niño vive su primera separación parcial, diaria y regular del hogar. El

Jardín se transforma en el lugar donde se le brinda al niño la posibilidad de asumir un rol

diferente al de hijo e interactuar con otros roles también diferentes a los ya conocidos, implica
nuevos tiempos y nuevas rutinas, lo que favorece su individuación, crecimiento y posibilita su
socialización.
En su desarrollo, el niño pequeño comienza construyendo una concepción de sí mismo como

sujeto a través de la relación con la realidad. Esta relación sufre un “golpe” cuando el niño
ingresa al Jardín (Winnicott). El niño se enfrenta a nuevas maneras de relacionarse, establece
una relación personal con otra persona aparte de sus familiares cercanos, lo que constituye
toda una tarea psicológica.

Pichón Rivière dice que esta experiencia de despierta la ansiedad depresiva, el miedo a la
pérdida. Y la ansiedad paranoide, entendida como el miedo a lo desconocido.
La elaboración de estas ansiedades dependerá del bagaje de experiencias que cuenta cada
niño, que lo ayudarán o dificultarán a afrontar las situaciones nuevas que se le presentan.
Pero también dependerá del apoyo, la atención que se le pueda brindar desde el Jardín y
desde la Familia.
Además, supone un proceso nuevo y particular para maestras y educadoras, ya que en cada
OM
curso conocen nuevas familias y nuevos niños, lo que implica construir nuevos vínculos,
nuevas maneras de comunicarse y relacionarse, y se generan nuevas expectativas.
Las Entrevistas de Ingreso para conocer la realidad familiar y de cada niño es fundamental
para respetar los ritmos y particularidades que hacen a la integralidad de todo ser humano.
Nos ayudan a acercarnos y conocer mejor las dudas y las expectativas de las familias, en un
.C
encuentro bidireccional de intercambio, donde se puedan plantear cómo serán los primeros
días en el centro educativo, lo que dará más seguridad a las familias y los ayudará a
prepararse para afrontar los momentos más difíciles.
DD
“La caja de adaptación” consiste en que cuando la educadora percibe que el niño está
angustiado, lo invita a ver y jugar con dichos objetos. Esto se fundamenta en la idea de que
favorecer la expresión de los sentimientos, reconociéndolos y hablando de ellos, permite su
LA
elaboración. Consideramos que dar espacio y tiempo para la expresión de las emociones,
acompañándolo y sosteniéndolo.
Como todos sabemos es fundamental que el niño transcurra por este periodo de iniciación
con la mayor tranquilidad y sostén posible, ya que constituye la estructura de futuras
FI
adaptaciones. La “caja de adaptación” intenta colaborar en la atenuación de estos efectos.
Estos elementos son tenidos en cuenta por el docente, a la hora de planificar su actividad

diaria. De este modo utiliza los elementos que en ella se encuentran como objetos
transicionales que intentan brindar seguridad y apoyo al infante.
Ya hemos planteado la fundamentación que sostiene el cambio de su terminología por lo cual

hoy pasamos a llamarla “mi caja de familiarización”.
Consideramos que una vez todos se sientan familiarizados, las ansiedades desaparecerán,
dándose paso al comienzo del recorrido del aprendizaje. El niño se irá apropiando del nuevo
espacio físico, construyendo vínculos con los adultos referentes.

Observamos que se sienten seguros por el Jardín, se relacionan con el resto del personal
que trabaja en el Centro. En definitiva, la singularidad y la individualidad del niño será lo que
marcará el final de este proceso”.
Decimos que el proceso de familiarización presenta avances y retrocesos, es de carácter

cualitativo. Cómo vivan estos cambios marcarán su vida.
OM
HARTER. INFLUENCIAS DEL MAESTRO Y LOS COMPAÑEROS DE CLASE SOBRE LA MOTIVACIÓN
ACADÉMICA, AUTOESTIMA Y NIVEL DE VOZ EN LOS ADOLESCENTES.
a- La diferencia entre la motivación intrínseca y la extrínseca ha probado existir para
comprender la conducta de los niños dentro del sistema educativo en particular.
.C
Orientación intrínseca contra la extrínseca en el salón de clases. Primero identificamos 3
componentes:
DD
a- preferencia por los retos contra preferencia por el trabajo fácil asignado
b- curiosidad o interés intrínseco contra obtención de calificaciones/complacer al maestro.
c- aprendizaje independiente contra dependencia del maestro.

LA
Se ha demostrado la presencia de orientación motivacional intrínseca en tercer año de

primaria, a una orientación motivacional más extrínseca en tercer año de secundaria.
En tercer año de primaria los niños están motivados intrínsecamente. Y se inclinan al lado
FI
contrario a medida que se avanza en la escuela, En secundaria hay una orientación

extrínseca. La principal caída se presenta en el sexto año de primaria y en primero de
secundaria.

Eccles sugiere que, junto con la transición a secundaria, el ambiente escolar se vuelve más
impersonal, más formal, más evaluativo y más competitivo de lo que era en la primeria. Son
principalmente los maestros quienes comunican estos valores y estándares de cambio.
Surgirían 3 grupos de estudiantes: aquellos en quienes la motivación intrínseca disminuiría,

en quienes la motivación intrínseca aumentaría y quienes no reportarían cambio en la
orientación motivacional.
La orientación motivacional y la competencia académica percibida están muy relacionadas.

Los alumnos que evalúan en forma positiva su competencia reportan de manera frecuente

que están intrínsecamente motivados. Los que tienen percepciones negativas de su
competencia, siempre reportan que están motivados extrínsecamente.
Respecto al maestro y a los compañeros de clase son la causa de que la competencia

académica se vuelva más importante y más susceptible al cambio.
Estos factores causales de nuestro modelo también tuvieron un efecto directo en la

orientación motivacional, disminuyendo la motivación intrínseca.
Los alumnos percibieron un incremento en la competencia, en la evaluación.
OM
Ruble dice que mientras la comparación social aumenta ellos tienen cada vez menos deseos
de admitir que la practican. Los alumnos admiten un uso moderado de la comparación social.
Parecería que los alumnos reconocen que el clima educativo cambia a medida que ascienden
por la escala académica. Reportan cambios en el comportamiento del profesor, que debilitan
.C
tanto las percepciones de competencia como la motivación intrínseca e incrementan la
práctica de la comparación social. Estos cambios producen un patrón de diferencias
individuales ante las transiciones escolares que se mencionaron antes.
DD
Mientras más sentían los estudiantes que el maestro ponía más énfasis en los componentes
de la evaluación externa, más reportaban que el sentirse estúpido era un motivo que
debilitaba el interés intrínseco. Este patrón apoya el argumento de que los estudiantes están
LA
conscientes de que dichos componentes minan las percepciones de competencia escolar y

la motivación intrínseca y sienten que afectan más a través de los años escolares de
secundaria.
Autoestima.
FI
Para James, el proceso de autoevaluación incluye un examen de la relación entre el éxito

percibido de uno mismo con la pretensión individual de ser una persona exitosa. Si el éxito
percibido es igual o mayor que las aspiraciones del éxito individuales, el resultado sería una

alta autoestima. Y si uno no logra conseguir el éxito pretendido, el resultado sería una baja
autoestima.
Hay un respaldo para ambas fuentes de autoestima, llámense percepciones de éxito en áreas
en donde uno tiene aspiraciones de lograr el éxito y la internalización de la aprobación o
desaprobación de los otros significados.
Las percepciones de competencia o adecuación de dominios considerados como importantes

predicen la autoestima general.

La contribución de la competencia académica percibida acentúa el efecto del propio éxito o
fracaso académico en la adaptación psicológica del alumno. Cada estudiante como individuo
con baja autoestima revela que existe una espectacular discrepancia entre la importancia que
dan al éxito académico y sus percepciones de la incompetencia académica. Esto afecta sus
sentimientos generales de autovaloración.
Estrategias para incrementar la autoestima: reducir dicha discrepancia incrementando la

competencia o dando menos importancia al dominio.
OM
El apoyo y la aprobación de los compañeros de clase es decisivo para la autoestima. La
aprobación de los compañeros en el dominio público interviene en mucho mayor grado en la
autoestima, si se compara con la aprobación de los amigos cercanos.
Felson observa que el nivel particular de autoestima puede orientarse según las percepciones
que se tienen de las opiniones de los demás.
.C
Los que adoptaban la direccionalidad aprobación-autoestima reportaban mayor preocupación
por la aprobación de sus compañeros que el grupo cuya direccionalidad iba en sentido
DD
inverso, autoestima-aprobación. El grupo que no reportaba relación alguna fue el que registró
menos preocupaciones. Los sujetos que determinan su yo a través de verse en el espejo
reportaron más fluctuaciones en la aprobación percibida de compañeros y en la autoestima,
en comparación con los otros dos grupos.
LA
El nivel de autoestima debería ser menor en los sujetos que definen su yo a través de verse
en el espejo, ya que por definición están basándola en la aprobación de sus compañeros.
El falso comportamiento del yo implica una conducta que no refleja el verdadero yo como
FI
persona. Los adolescentes a menudo describen el comportamiento del falso yo como

expresar cosas que uno no cree o siente realmente.
Johnson descubrió que la voz frente a los profesores era menor que frente a los amigos

cercanos, padres o compañeros de clase. El único grupo que este autor notó que tenía la voz
más baja que frente a los maestros fue el de los niños en situaciones sociales.
Conclusiones.
Los estudiantes que informaron que su competencia había disminuido debido a su transición,
mostraron paralelamente una menor motivación intrínseca. Aquellos que se sentían más
competentes académicamente en el nuevo ambiente reportaron incrementos en su
motivación intrínseca.

Los alumnos con baja motivación intrínseca informaron que el ambiente escolar es más
debilitante, en comparación con los reportes de aquellos que tenían alta motivación intrínseca.
Las percepciones de competencia son predictores importantes de la autoestima. Respecto a

las opiniones de los otros significativos, tanto el apoyo de los compañeros de clase como el
de los profesores son predictivos de la autoestima. Los descubrimientos indican que el apoyo
que brindan los compañeros de clase, llámense coetáneos en el área pública y que puede
utilizarse como aprobación del otro generalizado, es particularmente relevante, mucho más
que el apoyo ofrecido por los amigos cercanos. Los adolescentes que adoptan
OM
conscientemente un modelo de verse en el espejo para definir el yo, aceptan que su
autoestima se deriva de las opiniones de sus compañeros de clase y, se presenta una mayor
preocupación por la aprobación.
Los estudiantes que dicen contar con poco apoyo por parte de sus padres, el apoyo de sus
.C
maestros sirve para incrementar su nivel de autoestima, lo que sugiere un proceso
compensatorio. El patrón general respecto al apoyo de padres y maestros refleja un modelo
adicional, en el cual los alumnos que muestran niveles mayores de autoestima reportan un
DD
alto apoyo por parte de sus padres y maestros, mientras que los niveles más bajos de
autoestima se encuentran en los que no cuentan con el suficiente apoyo por parte de sus
padres y maestros.
De acuerdo con Gilligan, las mujeres son particularmente más propensas a que esto suceda
LA
a medida que entran en la adolescencia, cuando suprimen sus opiniones para cubrir las
expectativas sociales y preservar las relaciones, comprometiéndose a sí mismas.
Las mujeres y los varones adolescentes que adoptan los estereotipos asignados de acuerdo
FI
con el sexo femenino tienden a exhibir una pérdida de voz. La supresión de la voz es predicha
fuertemente por el apoyo percibido a la misma voz. La orientación de acuerdo con el género
y el apoyo percibido para el surgimiento de la voz son altamente predictivos del nivel de voz.

Este es especialmente relevante para la adaptación psicológica, ya que se relaciona con la

autoestima, la desesperanza y la depresión.
La investigación sobre las transiciones en la primera infanciaAnálisis de nociones teorías y

prácticas. Vogler, Crivello y Woodhead.pdf

Riviere, A. ¿Por qué fracasan tan poco los niños?
Cuando entra en la escuela, el niño posee una notable competencia de «pensamiento
vinculado», originado en situaciones interactivas en que se expresan significados concretos.
Vygotski dice que las funciones psicológicas superiores de formación de conceptos, atención,
competencia lógica y solución de problemas tienen un origen interpersonal.
En el niño, la influencia del contenido del pensamiento sobre su forma es aún mayor y lo es
OM
la dificultad para emplear un pensamiento «formalizado», con abstracción de contenidos.
2do Mandamiento. Deberas tener una actitud intencional de aprender.
Hasta el momento de su entrada en la escuela, el niño ha aprendido muchas cosas, pero las
ha aprendido «incidentalmente». El sistema escolar le pide que aprenda intencionalmente.
.C
Saltz habla de diferencia entre el aprendizaje intencional y el incidental. En el primero, el
sujeto se ve en la necesidad de proporcionarse a sí mismo señales que le ayuden a la
posterior recuperación del material almacenado.
DD
Tiene que tener un cierto control de sus estrategias de almacenamiento y recuperación de la
información, un dominio que puede estar por encima de la competencia espontánea del niño
durante gran parte de su vida escolar.
LA
El aprendizaje incidental puede ser tan eficaz como el intencional. El aprendizaje incidental
puede ser mucho más eficaz y poderoso en el caso de escolares que tienen aún un dominio
escaso de sus estrategias de almacenamiento de la información o emplean estrategias muy
ineficaces. En el escolar el mejor aprendizaje es el que el niño hace «sin darse cuenta. Y el
FI
mejor profesor, aquel que proporciona a sus alumnos sistemas de elaboración y análisis en
profundidad suficientes, como para favorecer el aprendizaje incidental.
3er mandamiento. «Dedicarás selectivamente tu atención a las tareas escolares».

La escuela exige del niño una atención mucho más selectiva que la que éste empleaba en
las exploraciones y juegos preescolares. Pide un filtrado riguroso de la información relevante,
con respecto a los estímulos que no lo son. Esta exigencia está relacionada con el número
de fracasos escolares de niños que tienen dificultades de rendimiento.
4to «Tratarás de controlar la selección y empleo de tus recursos intelectuales y de memoria».
El sistema escolar obliga al niño a ejercer un control intencional y selectivo de sus recursos
cognitivos. Un control «metacognitivo» de las estrategias intelectuales, conceptuales y de
memoria.

Lawson «la metacognición implica el control y la regulación de las estrategias de
procesamiento de la información». La «meta memoria» indica que ésta implica componentes
interdependientes. Los niños tienden a sobreestimar mucho su capacidad de memoria
(Monroe y Lange) y pueden desconocer estrategias de almacenamiento importantes.
Cuando no lo generan se habla de un «déficit de producción».
Lawson plantea en saber hasta qué punto es posible «enseñar habilidades metacognitivas»
enseñarles a conocer, controlar y regular sus recursos, capacidades y estrategias
OM
intelectuales y de memoria. Nuestra educación fracasa estrepitosamente a la hora de
«enseñar a planear», secuenciar las estrategias y procesos mentales y distribuir
adecuadamente los recursos cognitivos. Los fracasos se explican por el hecho de que nadie
ha proporcionado a los alumnos explicaciones de «cómo se trabaja» y el empleo de las
herramientas cognitivas es desordenado o inadecuado.
.C
5to «Deberás desarrollar, emplear y compilar estrategias y habilidades especializadas para
el tratamiento de la información».
DD
Oléron y la distinción de habilidades. El primer nivel son habilidades que pueden denominarse
naturales o espontáneas. Son las que aparecen en el curso del desarrollo, y se mantienen en
el marco de la actividad espontánea del organismo. La siguiente se basan en las
disposiciones naturales del organismo, pero su desarrollo y mejora dependen de la práctica
LA
prescrita por la escuela y por la propia profesión. Otra, podemos denominarlas actividades
instrumentales. Están situadas en la cima de las anteriores e intervienen para incrementar su
eficacia, movilizándolas y coordinándolas.
Las segundas son las estrategias concretas que el niño tiene que adquirir, en la escuela, para
FI
formar conceptos, almacenar y recuperar información, resolver problemas. Sabemos que las
estrategias pueden definirse por su complejidad estructural (Halford) y que ésta impone
limitaciones al tipo de estrategias que pueden emplear niños de distintas edades. Case

menciona que los niños tienen dificultad para adquirir nuevas habilidades debido a el empleo
de estrategias razonables, pero demasiado simples. Excesiva carga de su memoria a corto
plazo. Falta de familiaridad con las estrategias requeridas o con las operaciones exigidas por
la tarea.
La eficacia de un diagnóstico adecuado de las estrategias utilizadas por los sujetos y la

posibilidad de enseñar estrategias correctas. Estas deben ser «automatizadas» o
«compiladas» para dejar espacio de memoria a corto plazo. Este proceso de compilación es
el que define la adquisición de «destreza» (Anderson).

El niño tendrá que dedicar todos sus recursos cognitivos a tareas «inferiores» a las exigidas
por su nivel escolar actual. Muchos fracasos escolares se explican porque el nivel de las
estrategias exigidas por las tareas es superior al poseído por el niño (dificultad estructural),
porque éste no posee las estrategias o las operaciones exigidas por la tarea (deficiencia
estratégica) o porque no ha automatizado y compilado estrategias «inferiores», que exigen
todos sus recursos, los que deberían dedicarse a la tarea principal.
6to «Dominarás rápidamente nuevos modos y códigos de representación».
OM
Las «dislexias» son índice de la extremada fragilidad y complejidad de las integraciones
realizadas en los procesos de lectura. Esto implica transducción sensorial, análisis de rasgos
perceptivos, síntesis estructural de los rasgos, reconocimiento de patrones, integración y
asociación intermodal, asimilación de los significados parciales a esquemas generales.
En estos procesos están implicadas funciones de ordenación secuencial de los materiales de
.C
lectura y de coordinación perceptiva y motora. En el aprendizaje la realización de las
complejas habilidades de lectura está guiada por procesos «top-down» y estrategias de
«análisis por síntesis» muy delicadas.
DD
Cuando el niño consigue dominar la lecto-escritura, deberá esforzarse en comprender y
emplear correctamente códigos que tienen «propósitos limitados» de inferencia, y que son de
naturaleza muy formal y abstracta y lejana a la naturaleza, en gran parte «analógica», de sus
LA
códigos naturales.
7mo «Tendrás que organizar y descontextualizar progresivamente muchos de tus conceptos,

ampliando sistemáticamente tu memoria semántica».
FI
El origen de la memoria semántica es la «memoria episódica» (Tulving) y las posibilidades

de asimilación de muchos escolares dependen del carácter concreto y episódico que se dé a
los materiales. Las exigencias de descontextualizar y abstraer pueden entrar en conflicto con

la naturaleza del niño: una fuerza de asimilación de lo nuevo a los esquemas construidos en
sus episodios vitales. Lo que expresa el alumno es su necesidad de asimilar, de establecer
«anclas cognitivas». En muchos casos de fracaso escolar, lo que observamos es una
«estructura memorial desintegrada», en que los elementos de conocimiento permanecen
como islotes episódicos y concretos, sin constituir una estructura conceptual organizada y
abstracta.
8vo «Emplearás al máximo tus recursos de competencia lógica o memoria a corto plazo,
cuando lo exijan la tarea y el profesor».

Muchos de los fracasos escolares son «fallos de programación» en el sistema escolar,
cuando éste exige la asimilación de conceptos o aplicación de esquemas y estrategias que
sobrepasan el nivel cognitivo que tienen los sujetos a los que se pretenden enseñar.
9no «Deberás asimilar realmente los contenidos y generalizar tus esquemas, habilidades y
estrategias, sino también a otros nuevos».
Norman dice que los esquemas pueden asimilar contenidos mediante tres modos principales
de aprendizaje: la agregación se da cuando el sujeto puede limitarse a incorporar un
OM
contenido a un esquema existente, sin modificarlo; el refinamiento, cuando el esquema tiene
que «acomodarse» para sintonizarse al nuevo contenido; la reestructuración, se produce
cuando no sirve ningún esquema poseído para asimilar el nuevo contenido y es preciso
construir un nuevo esquema.
Es frecuente la situación de «no asimilación». Se produce un efecto, el niño no generaliza los
.C
conocimientos adquiridos en la escuela, no ha asimilado. No podemos hablar de un verdadero
aprendizaje, los contenidos se quedan en repeticiones «escolásticas», sin sustancia
conceptual.
DD
10mo «Y deberás parecer un niño interesado y competente».
El fracaso escolar es una cuestión de percepción interpersonal, y es muy conocido el dato de

que las expectativas y percepciones de los educadores pueden determinar decisivamente las
LA
posibilidades de éxito o fracaso de sus alumnos.
La mejor prevención del fracaso escolar es la escuela activa y viva con una multiplicidad de
valores, no centrados exclusivamente en el «pensamiento desvinculado».
FI

RIVIÈRE. DESARROLLO Y EDUCACIÓN: EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN.

No podemos entender el desarrollo psicológico del sujeto sin entender también su desarrollo
neurobiológico.
En cualquier situación educativa se dan muchos procesos mentales simultáneos. Algunos de

esos procesos están consumiendo una enorme cantidad de recursos de atención y de
consciencia, en los que realmente sentimos que realizamos un esfuerzo mental.
Los procesos educativos son procesos de discurso por el sujeto educado de procesos
subyacentes de comprensión del discurso muy eficientes que tienen un origen cultural y
natural a la vez.

El proceso educativo es un proceso de dominio y control creciente de recursos
metacognitivos. Y la escolaridad obliga a controlar sus mentes. La educación está diciendo
al niño: niño, contrólate, niño controla tu mente.
Esquema vygotskiano de distinto tipo de funciones.
Funciones tipo 1, 2, 3, 4.
Tipo 1- Es el establecimiento de constantes de brillo por el sistema ocular.
Tipo 2- están descritas y prescritas en el genoma, de manera que cuando nace el niño con
OM
su cerebro humano, maduración de ese cerebro se va a realizar con una altísima
independencia de las condiciones culturales, ambientales y sociales.
Tipo 3 al lenguaje no cabe duda que hay un condicionamiento genético, pero tiene sus límites
porque a la vez hay una variación cultural.
.C
Las funciones 3 y 4 no están determinadas por el genoma: están permitidas por el genoma,
que es distinto. Las 3 se dan en contextos interactivos particulares estos se llaman crianza.
DD
Lo que asegura la estabilidad básica del sistema cognitivo como especie son las funciones
que no son específicas de la especie y que no son susceptibles de influencia cultural.
La representación esquema topológico del espacio, tal como se hace es específica del
hombre. Todos los símbolos son formas de interacción y todos los símbolos se derivan de la
LA
interacción. Y ese mecanismo de representación puede ser, fundamentalmente de 3 tipos:

análogo, puede ser un dibujo; un mecanismo de suspensión, que lo que hace es dejar en
suspenso una acción para representar y el que se da en el lenguaje.
FI
Los 18 primeros meses de vida están destinadas a la constitución de funciones de tipo 1 y 2.

Los 3 años siguientes, de los 18 meses a los 5 años, están predominantemente destinados a
la constitución de funciones de tipo 3: lenguaje, simulación, teoría de la mente.

Funciones de tipo 4 es la que abarca desde los 5 a los 15 o 16 años, que se concreta en
nuestra cultura en torno a la escolaridad obligatoria.
Fodor define un módulo como una capacidad, podemos llamarla una facultad cognitiva, que
tiene propiedades:
1- Se dedica a algo muy específico, concreto, particular.
2- El módulo actúa de forma muy eficiente, pero con un coste que no puede interrelacionarse,
mientras está trabajando, con otros subsistemas de la mente.

3- Los módulos están fuertemente prescritos genéticamente. Las funciones de tipo 1 y 2 son
muy modulares y las de tipo 4 no son nada modulares.
Fodor llama sistemas dinámicos funcionales. Sistemas que se hacen por eso, que
reorganizan el funcionamiento nervioso de forma mucho más versátil, mucho más cambiante
y mucho menos rígida, pero al mismo tiempo mucho menos eficiente. El costo de la flexibilidad
siempre es una pérdida de eficiencia.
Cuanto más vamos de las funciones de tipo 1 a las de tipo 4, menos modularizadas están las
OM
funciones.
Hay 2 tipos muy distintos de sujetos que van a necesitar una atención especial en el sistema
educativo. Podemos hablar de niños con necesidades especiales que no pueden adquirir,
mediante los patrones comunes de crianza, las funciones de tipo 2 y 3. Son muchos los que
ven alterada su capacidad de inscribir las funciones de tipo 4. Cuando más avanzamos de
.C
las funciones de tipo 1 a las 4, mayores diferencias individuales se van a producir. A la escuela
se le asigna un papel de selección social.
DD
Hay casos en los que da una cierta inversión funcional entre las funciones de tipo 3 y 4. Hay
gente que es muy incompetente en funciones de tipo 3 y adquiere hábilmente funciones de
tipo 4.
No hay un modelo de aprendizaje al que se puedan atender los distintos aprendizajes de las
LA
distintas funciones, y creo que esa es una clave para los psicólogos del desarrollo, para los
psicólogos de la educación.
Según Anderson, el aprendizaje es un proceso por el cual un conocimiento, una capacidad,

FI
primero entra en el sistema y pasa por una fase declarativa.
Declarativa significa que se puede declarar. Esa fase declarativa suele implicar un alto
componente de conciencia y después se convierte en procedimiento.

A medida que se automatizan, los procesos se hacen más inconscientes, más económicos y
los procesos constituyen uno solo.
La conciencia es aquella información que está activada y es accesible en un determinado

momento del funcionamiento mental del sujeto. El espacio de la conciencia es estrecho y
necesariamente la conciencia tiene que basarse en la proceduralización previa de las
funciones de tipo 4.
Podemos hablar de aprendizaje a partir de las funciones de tipo 2. No se puede hablar de

aprendizaje en las constancias perceptivas. Pero en aquellas funciones en las que se puede

hablar de aprendizaje. En las funciones de tipo 2, 3 y 4 hay que recurrir a la idea de que se
dan procesos de aprendizaje cualitativamente diferentes entre las funciones de tipos 3 y las
4. Las de tipo 3 se adquieren con procesos procedurales y declarativos y es verdad que el
niño a medida que adquiere el lenguaje, pasa a tener elementos cada vez más declarativos
y conscientes del lenguaje.
Las funciones que implican la incorporación de procesos de cultura en forma de procesos

mentales son las que incorporan signos, se incorporan proceso de inferencia, incorporan
nociones que son derivadas de la cultura fundamental de la educación. Cuanto más cerca
OM
estamos de las funciones de tipo 1, mayor es la determinación del momento de desarrollo. Y
en las funciones de tipo 3 existen claramente unos períodos críticos, pero en las funciones
de tipo 4 el límite es la competencia que requieren esas funciones.
La educación va a tener un papel crucial en el desarrollo humano que es proporcional al
.C
sujeto: representaciones de la lengua y de la cultura que se le han dado.
El niño trabaja cada vez más con el modelo de las funciones de tipo 4 en la constitución de
las funciones de tipo 3.
DD
Es necesario definir mentalmente un espacio en el que no rijan las exigencias adaptativas.
Se trata de una autosemiosis, una semiosis para sí misma.
Hay una relación intrínseca entre interiorización y mundo simbólico. Piaget destaca que en el
LA
juego predomina la asimilación pura, en el empieza a darse la paradoja de la denotación. El

gran juego del período crítico de constitución de las funciones de tipo 3 es precisamente la
ficción. Una vez adquirido el lenguaje, el niño es capaz de aplicar el mecanismo de
suspensión a las representaciones mismas. Eso se le llama metáfora, es como una espiral.
FI
En la metáfora se aplica la suspensión al lenguaje mismo, y esto se adquiere hacia los 5 años.
Puede entender la ironía, sarcasmo, adivinanzas, etc., una función de tipo 3 que en las

distintas culturas se adquiere a edades similares, en el período preoperatorio.
A los 3 años aún no comprenden la noción de creencia, que sólo puede ser comprendida por
quien comprende que las creencias son representaciones que pueden ser tanto verdaderas
como falsas.
Características de las funciones de tipo 3:
1- Tienen una altísima dependencia interactiva, son formas de análisis de la acción humana
2- Implican intersubjetividad secundaria, no pueden constituirse si el niño percibe al otro como

sujeto o si no puede auto percibirse

3- Implican un formateo cultural de la mente humana, un aprendizaje implícito de tipo
procedural declarativo.
4- Son el punto de unión entre la biología y la cultura. El niño incorpora artificios culturales,
pero su mente ha sido preparada biológicamente para ello.
La adquisición escolar de las funciones de tipo 4 implica procesos que son permitidos por la
constitución previa de las funciones de tipo 3: -ya hay un control metacognitivo. -el niño puede
ahora manejar simbólicamente su propia mente. -hay una conciencia que puede hacer autor
OM
relación explícita. -hay una mente que se ha constituido como sistema simbólico.
Hacer ciencia implica separar, suspender, imaginar y fingir, y ver qué sucede cuando finjo.
Características fundamentales de las de tipo 4
1- Reinterpretan y revisan las funciones de tipo 3
.C
2- Presuponen la adquisición previa del núcleo estructural de éstas
3- Así complementan proceso de formateo cultural de la mente-cerebro, que se concretan

DD
universalmente a través de proceso educativos implícitos en la interacción de crianza
4- Implican el manejo consciente de recursos simbólicos
5- Incluyen representaciones simbólicas especializadas y recursos instrumentales

completamente contingentes a la cultura y no previstos por la filogénesis
LA
6- Se definen en peculiares interacciones asimétricas en las que el discurso tiene un papel

decisivo
FI
7- Implican la apropiación de aspectos del mundo
8- Definen un tipo de procesos mentales absolutamente específicos del hombre en una

cultura

9- No están inherentemente constreñidas por la dotación biológica
10- Insertan instrumentos y símbolos en la actividad psicológica
11- Definen representaciones del mundo que no derivan de forma directa de las funciones de
tipos 1, 2 y 3 y que son resultado del afrontamiento de obstáculos epistemológicos por la
mente humana
12- Implican un altísimo grado de conciencia y control metacognitivo
13- Definen operaciones y representaciones de carácter provisional e históricamente

revisable

14- Existen atención selectiva, control consciente de la memoria de trabajo y nociones a las
que no acceden directamente las funciones de tipo 3 en su desarrollo interactivo
15- Implican trabajo humano
16- Implican selección social. Definen el conocimiento como valor social
17- Son muy ineficientes y costosas
18- Son patrones parciales o totalmente interiorizadas de esquemas, procesos de inferencia,

notaciones representaciones.
OM
19- Son instrumentos culturales para representar el mundo y operar sobre él
20- Se derivan históricamente del ingenio individual, que ha quedado empaquetado por la
cultura
.C
21- Pero definen formas supraindividuales de objetividad y creación
22- Superar el meso mundo, percepción directa y los contextos específicos de la ontogénesis
DD
23- Su constitución es inevitable a partir del núcleo de las funciones de tipo 3
24- Son vulnerables, inconstantes y muy susceptibles de olvido
25- Se adquieren mediante procesos declarativo-procedurales

LA
26- Permiten el acceso a la objetividad consciente de una mente, derivada de las

sedimentaciones funcionales puramente contingentes de la filogénesis
27- Permiten que el modelo final del desarrollo no esté predefinido en el hombre, a diferencia
FI
de lo que ocurre en otras especies.

Vásquez Echeverría, A., Moreira, K. (2016). PPP-pensar-la-ninez-7-dic.pdf
Vygotski, L - Estudio del desarrollo de los conceptos científicos en la edad infantil (Hasta
apartado 4) pg 181-246 (Obras escogidas II).

Modulo 4
Bertoni, E. (2005). El estudiante universitario: una aproximación al perfil de ingreso

EL JOVEN QUE INGRESA A LA UNIVERSIDAD
PROCEDENCIA DE LOS INGRESOS SEGÚN EL SUBSISTEMA EDUCATIVO MEDIO.
La situación hoy. En la actualidad los estudiantes que ingresan a los distintos servicios de la
OM
Universidad son egresados de las distintas dependencias Militares, de la Educación Técnico
Profesional (UTU). Estos últimos, egresados de la variedad de planes actualmente vigentes.
Requisitos de ingreso requeridos, hasta el momento, para cursar las carreras universitarias
en titulaciones de grado e intermedias.
.C
1– Bachillerato Tecnológico. Sus objetivos de fortalecimiento de la educación técnica apuntan
a introducir una mayor equidad social y un mejoramiento de la calidad educativa. Es en este
DD
contexto que se crean los Bachilleratos Tecnológicos.
Esta oferta educativa se propone los siguientes objetivos:
Preparar al alumno para el desempeño eficaz en ocupaciones de distintos sectores.

LA
Ofrecen una formación técnica profesional de carácter terminal, con apertura vertical.
Sirven de refuerzo para la formación técnico profesional, posibilitando la prosecución de

estudios superiores”.
FI
La duración de este ciclo es de tres años; se egresa con una titulación en la especialidad
tecnológica seleccionada con dos posibilidades de futuro:
a) ingresar al campo laboral como Bachiller Auxiliar Técnico

b) continuar los estudios en tres ámbitos posibles: ingresar a la Universidad de la República,

a los Institutos de Formación Docente o seguir dentro del Consejo de Educación Técnico
Profesional para acceder a otras titulaciones.
El pretendido “perfil del ingresante” debe ser entendido como una aproximación lograda a
través de las informaciones provenientes de las más diversas fuentes y con finalidades pocas
veces acordes a las perseguidas en esta comunicación. De ahí que resulte importante señalar
estas dificultades y los consabidos riesgos que se corren en la interpretación derivada del
relevamiento realizado:

- La mayoría de los materiales consultados tienen más de 10 años de publicados. Una
confrontación con estudios puntuales más recientes permitió cierta actualización de la
información.
- Los objetivos perseguidos por estas indagaciones no se corresponden con “la búsqueda del
perfil del ingresante universitario”.
- La mayor parte de los datos estadísticos incorporados constituyen fuentes de “segunda

mano”.
OM
Este estudio debe ser complementado con la información proveniente de las UAEs que
permite conocer más ajustadamente las aptitudes y competencias específicas para afrontar
los desafíos propios del aprender una profesión determinada.
Conclusión.
.C
A) Los bachilleres comparten con los demás jóvenes las características propias de la cultura
y el momento actual. El pasaje de la cultura posmoderna que caracteriza a la sociedad
occidental a la denominada hipermodernidad es un hecho y se refleja en todas las
DD
manifestaciones de la vida del joven.
B) Los serios problemas de adaptación a la cultura y desafíos propios de la vida universitaria

parecería tienen más que ver con el enfrentamiento de dos culturas. Por un lado la
LA
Universidad fuertemente arraigada más que cualquier otra institución educativa a los criterios
de la “racionalidad instrumental” propios de la modernidad y la impronta del estudiante actual
que maneja otros códigos y otros tiempos. Es en esta encrucijada que debemos situar los
señalamientos en cuanto a carencias formativas, obstáculos y desafíos que debe enfrentar el
FI
joven bachiller para llegar a la culminación de una carrera universitaria.
C) Aptitudes necesarias para enfrentar las exigencias del aprendizaje en el contexto

universitario:

En cuanto a las carencias formativas, el conocimiento matemático y el dominio de la lengua

materna, se perciben aspectos comunes fuertemente interrelacionados; dos formas de
lenguaje cuyo dominio es imprescindible tanto para acceder al conocimiento como para
producirlo y comunicarlo. El estrecho vínculo entre el dominio del lenguaje y el desarrollo de
las capacidades intelectuales lo califica como el instrumento fundamental en la producción
del saber. Si las habilidades cognitivas o de pensamiento dependen del dominio del lenguaje
los resultados de las investigaciones es realmente preocupante y la Institución Universidad
tendrá que hacerse cargo de alguna manera de la situación.

En relación a las matemáticas su rendimiento no le permite a ese estudiante alcanzar el
décimo de puntaje de la prueba. Las capacidades involucradas en el aprendizaje matemático
aparecen muy comprometidas: las diferentes formas de razonamiento, los procesos
cognitivos, condicionan seriamente las habilidades metacognitivas que caracterizan al
aprendizaje autónomo, la libertad de criterio y el juicio crítico.
En comprensión lectora “resulta grave tener que señalar que 1 de cada 3 estudiantes no
parece capaz de escribir con un mínimo de corrección en su lengua materna” (CEPAL).
OM
Resulta difícil imaginar el funcionamiento de grupos de enseñanza de las clases terminales
de Secundaria cuando casi las tres cuartas partes del alumnado muestran rendimiento
deficiente o insuficiente.” (Ibid).
Es evidente las dificultades tanto en comprensión como en la producción de textos que

manifiestan los bachilleres. En estas condiciones las posibilidades de éxito son muy escasas
.C
teniendo en cuenta las demandas, cada vez más exigentes, del mercado laboral como los
posibles estudios universitarios.
DD
“Cada vez más se exigen calificaciones transversales, flexibles, sujetos capaces de
interpretar y transmitir órdenes, de entenderse con sus compañeros para la complementación
y las decisiones y, fundamentalmente, con una sólida educación de base y una clara
capacidad de aprender rápido y constantemente nuevas prácticas y especialidades.”
LA
(CEPAL).
FI
Carbajal. Para pensar la desafiliación estudiantil durante el año.

Se toma como tema de análisis la responsabilidad de la institución universitaria de colaborar
para que el estudiante que ingresa a ella pueda permanecer. Se hace foco en considerar la

gran cantidad de estudiantes que dejan de asistir durante el primer año o al comienzo del
segundo.
En este contexto la UdelaR se mantiene como referente académico y científico y se plantea

avances y desafíos que incluyen imperativamente la profundización teórica, ética y política
respecto de la propia educación. La segunda reforma universitaria, compleja y necesaria,
avanza con el cometido de favorecer y ampliar el acceso a la educación al flexibilizarla y
renovarla. El papel de la UdelaR funciona para orientar acciones y decisiones que permitan
realizar cambios y ajustes particulares y específicos en ella sin perder de vista las
particularidades y los logros de la educación en el país.

Se produce una limitación con relación al acceso a estudios terciarios. Serán muchos menos
los jóvenes que pueden permanecer y egresar de la universidad. El papel que asuma la
institución universitaria para favorecer la retención resulta imprescindible. Se pretende hacer
foco en el abandono estudiantil que se produce durante el primer año y en el pasaje del
primero al segundo año para optimizar la posibilidad y la responsabilidad que tiene la
institución de disminuir ese porcentaje de jóvenes procurando colaborar con la permanencia
del estudiante, tarea colectiva de la universidad. La equidad hace referencia a las
oportunidades igualitarias de acceso y de permanencia en la educación superior.
OM
Conocer y considerar la responsabilidad institucional en la permanencia del estudiante se
constituye en un imperativo para cumplir con los fines universitarios con relación a la
democratización de la educación superior y al principio de equidad propuesto, y para
contribuir a generar en el país un futuro con condiciones de justicia y equidad. También es
relevante para la UdelaR optimizar los recursos con que cuenta, hacer una ejecución
.C
responsable de su presupuesto apuntando a generar condiciones favorecedoras para que el
estudiante permanezca en la institución. La actual política de rectorado subraya
DD
enfáticamente la importancia de colaborar para que el estudiante continúe sus estudios. Se
ha promovido la implementación con un plan de apoyo y seguimiento a los estudiantes que
ingresan a los diferentes centros universitarios, con la preocupación de lograr su inclusión y
el desarrollo de sentido de pertenencia con el fin de disminuir la deserción en el año de
LA
ingreso.
Arocena considera que el término desvinculación explica mejor la responsabilidad de ambos

actores, estudiante e institución universitaria, en el alejamiento del joven. Fernández
fundamenta el uso del término desafiliación: «Una trayectoria de transición al mundo adulto
FI
que deja a quien la sigue en un estado de vulnerabilidad social. Se caracteriza por el

truncamiento de la trayectoria académica en el ciclo Medio, la pérdida de expectativas
respecto al bienestar futuro que podría derivarse de la educación, y por el relegamiento a una

posición social vulnerable o directamente excluida de la protección social asociada a la

asistencia a la escuela.
Si esta ligazón prospera, según Pichon Riviere, se sucederá el sentimiento de pertenencia

que implica mayor confianza y participación. El estudiante que se inscribe en la UdelaR
estaría afiliándose. Desde allí se puede pensar la desafiliación como el abandono prematuro
en que no hay aún compromiso afectivo ni sentimiento de pertenencia.
En la desafiliación habrá alguien que la permite o promueve y otro que la ejecuta. La

desafiliación es tal si incluye la perspectiva de corresponsabilidad. La decisión de dejar de
ser estudiante es consecuencia de sucesos en la interacción con otros. Fernández exponeque

en todos los casos se considera que la decisión individual está determinada por diversos
factores, algunos de los cuales no son individuales e incluyen a la institución educativa en su
producción. El alejamiento o desafiliación de un centro educativo podrá implicar un
movimiento de acercamiento a otro o promover el abandono de estudios en general, y
entonces la desafiliación se sitúa no ya con relación a un centro sino al sistema educativo.
Boado dice que «el dilema vocacional, la brecha entre la formación de secundaria y la exigida
en la universidad, y la estrategia económica propia de sectores populares que al ser
estudiantes universitarios de manera genérica se puede acceder a beneficios económicos en
OM
el transporte publico, o a espectáculos públicos»
La universidad en tanto tiene la responsabilidad de conocer la población con la que debe

trabajar y elaborar estrategias de fortalecimiento que colaboren a mantener y aumentar la
heterogeneidad, diversidad y numerosidad de jóvenes que ingresan para que puedan avanzar
en su formación.
.C
Se conceptualiza la numerosidad al ingreso como característica actual de la universidad con
la que se encuentra el estudiante desde el inicio y se la contrasta con datos empíricos.
DD
La masificación no favorece el encuentro entre los individuos, el conocimiento del otro, el
reconocimiento de las diferencias. La planificación institucional y docente para trabajar con
grandes números de estudiantes debe incluir espacios y estrategias que tengan en
LA
consideración la necesidad de desarticular la masa. Camilloni considera que el alto número

de estudiantes no afecta necesariamente la calidad de la enseñanza. «La didáctica para
grupos numerosos es una especialidad». El desafío se centra en lograr calidad en los
aprendizajes en grupos numerosos.
FI
De Camilloni plantea que el joven que ingresa necesita ser apoyado, y necesita tutoría, aliento
y estímulo intelectual. La actitud del estudiante en el momento de aprender es importante, y
el docente la puede obstaculizar o favorecer. «La universidad requiere que los alumnos tenga

los conocimientos necesarios, tanto desde el punto de vista disciplinar como pedagógico,
logrando que se incorporen al trabajo académico universitario». Considera que en el primer
año de las carreras universitarias se necesitan profesores con una especialización didáctica.
Esa formación debe incluir además conocimientos específicos que permitan trabajar con gran
número de estudiantes.
Se observa que el docente tiene iniciativas y expectativas con relación a su formación

pedagógica, pero no aparecen como exigencia y propuesta de la institución. Docentes y
estudiantes de primer ciclo sostienen una sobrecarga, se hacen cargo de los aspectos no
resueltos de la política institucional. Parecen aceptar la depositación y quedan solos, sin

respaldo institucional ni de los colectivos. Los docentes no perciben efectos positivos en el
modo en que logran tratar la numerosidad. Parecería que este colabora para que el estudiante
decida abandonar. La propia propuesta hacia la numerosidad generaría una respuesta
negativa para la permanencia.
De Armas. Educación media Uruguay.
OM
Uruguay no ha logrado avances significativos con respecto al aumento de los niveles de
finalización de la educación media. No se ha logrado alcanzar los objetivos propuestos hace
casi cuarenta años en materia de acceso y egreso de la educación media básica. La brecha
que existía a comienzos de los años setenta del siglo pasado entre la realidad y los objetivos
declarados en el marco legal no se ha reducido significativamente en las últimas cuatro
abandono
.C
décadas, la disminución de ese gap ha sido modesta.
El educativo se debe abordar desde múltiples políticas y diversas

DD
transformaciones, no solo desde las que refieren al campo de la educación.
La economía uruguaya comenzó a mostrar signos de estancamiento, que eran, en cierto

sentido, expresión de la crisis de un modelo de desarrollo que había sido exitoso hasta ese
momento, al menos por sus resultados. Al examinar la evolución de las tasas de egreso de
LA
la educación en el transcurso de las últimas cuatro o cinco décadas se puede advertir una
tendencia al estancamiento.
Así, en los últimos cuarenta o cincuenta años, Uruguay experimentó pequeños incrementos
FI
en las tasas de finalización de la educación media y superior o terciaria, en comparación con

los países más desarrollados e incluso con los países de la región. Si se compara a Uruguay
con otros países se advierte el estancamiento en los logros educativos que exhibe el país.

DUBET Y MARTUCCELLI. EN LA ESCUELA. SOCIOLOGÍA DE LA EXPERIENCIA ESCOLAR.

La escuela republicana asociaba una pedagogía del orden a una ideología del progreso y se
presentaba como una tierra de justicia meritocrática frente a una sociedad de clases. El
sistema lograba integrar sólidamente las funciones de socialización, educación y la
distribución de diplomas y estatus así como el acceso a empleos de alumnos seleccionados
según el mérito escolar. Era un sistema estratificado y regulado. Cada escuela, su público y
su cuerpo docente relativamente homogéneo.

Las políticas aun las progresistas se centraban en ampliar el acceso y superar en él la
desigualdad social.
Las mutaciones de la escuela‖ se definen centralmente por la masificación del acceso, la

subsecuente diversificación de modalidades, filas y ramificaciones escolares y su
jerarquización de prestigios, en términos de la competencia creciente por empleos y accesos
a estudios superiores de renombre. Se alude a la irrupción de los sectores populares y su
cultura en el colegio y el liceo, la cultura de consumo y la de la juventud, los cambios
sociológicos en la conformación de los cuerpos docentes. Se funda la imagen pública
OM
dominante de una crisis educativa y de una organización desestablizada.
La socialización en el sistema escolar en cada una de las etapas del sistema. La experiencia
se define como fuertemente estructurada por una preocupación, institucional e individual, de
integración.
.C
Predominan la autoridad del maestro y el deseo de los alumnos de identificarse con él. Esto
arrastra una fuerte correspondencia entre la objetividad de las reglas escolares y la
subjetividad de los alumnos. La socialización prima sobre la subjetivación que no emerge bajo
DD
la forma de rechazo.
Ello significa que la escuela primaria está todavía bajo la impronta de los roles, que es una
institución, como lo demuestra también la experiencia de los maestros.
LA
La entrada a un universo normativo complejo, donde la autoridad no basta para fundar la

legitimidad de las normas.
Los estudios pierden sus evidencias naturales, porque el sentido del estudio y del trabajo no
FI
valen por sí solos, y las calificaciones escolares comienzan a determinar el futuro social.
En el colegio se consolida una cultura adolescente, opuesta o paralela a la cultura escolar.

La subjetividad de los colegiales nunca se expresa de manera directa; es siempre

mediatizada por los juegos del rostro que apuntan simultáneamente a una apertura‖ hacia el
exterior y una protección de la intimidad. La separación entre socialización y subjetivación es
grande.
Los estudiantes se convierten en estrategas de su recorrido escolar. Se acentúa el

instrumentalismo escolar, el cálculo de la utilidad de determinados cursos y de la inversión
de tiempo en determinadas tareas con miras a su utilidad social. El liceísta intenta afirmarse
como el sujeto de su socialización al seleccionar las oportunidades educativas que están a
su alcance. A la fuerte articulación de la experiencia sobre la primacía de una lógica de

movilidad social de los liceístas de las clases medias se oponen. La diversificación de la
experiencia se acentúa y da lugar a una diferenciación creciente de individuos.
La subordinación se ven implícitamente cuestionadas al constatar la tendencia de separar la

vida personal y la escolar. La imagen positiva del bachiller como estratega, se contrasta con
el fracaso escolar y su interiorización o el proyecto imposible.
Desde la introducción teórica sostienen que la construcción de la experiencia escolar se

presenta como una prueba en la cual los actores están obligados a combinar y articular
OM
diversas lógicas de acción. Estas significaciones se entremezclan y se transforman es el
individuo quien los combina y articula en una experiencia.
De acuerdo con Dubet la preocupación por la subjetivación pareciera causar que los
colegiales abandonan las identidades concebidas como desempeño del rol asignado por el
aprendizaje del juego de los rostros. Mencionan que la experiencia escolar pasa de tener un
.C
maestro o sucesivos docentes cada año.
Lo tematizan como la presencia simultánea de expectativas divergentes de los maestros

DD
respecto al rol del alumno que exige al estudiante construir un nuevo otro generalizado de
profesor.
Dubet postula que la experiencia en cada momento de desarrollo o de nivel escolar se rige
por una lógica de acción dominante proponen que cada uno es mejor captado por una
LA
teorización sociológica o también psicológica en el caso de la adolescencia diferente.
Se refuerza el comportamiento estratégico de los estudiantes para buscar las mejores

certificaciones y economizar los esfuerzos de organizar su vida estudiantil bajo una lógica
FI
utilitaria frente a sus estudios.
Hay resistencia a que aumente la capacidad selectiva y distributiva del subsistema de

educación media.

La nueva sociología de la educación tiene la virtud de replantear un dilema central: la relación

entre socialización, individuación y escolarización.
Sandoval y Quiroz ponen explicar la diferencia entre la socialización y experiencia escolar de

los alumnos en primaria y en secundaria. Enfatizan la fragmentación del trabajo docente, la
desarticulación entre los profesores y la soledad en el oficio.
Las escuelas y organizaciones en general tienen cada vez más fronteras flotantes, objetivos
redefinidos y relaciones cada vez reconstruidas.

Sztulwark y Duschatzky- Imágenes sobre lo no escolar
Lo no escolar también circulaba en las prácticas hospitalarias. Los espacios diseñados para
que acontezcan escenas de intercambio se ven desbordados. No se trata de rechazarlos sin
más, pero sí de percibir que una equivalencia biunívoca entre acto y lugar; espacio y función
está estallada. Crece si pensamos en esos más allá, que en verdad pueden ocurrir en el
espacio aula o el espacio consultorio en tanto estemos atentos a las fuerzas que perforan los
clichés de percepción.
OM
Lo no escolar toma forma de pregunta. El mundo escolar está pleno de respuestas; la
atención flotante encarnada especialmente en los chicos toma la forma de déficit atencional.
Las reacciones de enfrentamiento o confrontación; son nombradas por los especialistas como
síndrome de oposición desafiante; la percepción fragmentaria de la temporalidad es
.C
catalogada como déficit en las competencias temporales; los comportamientos reactivos de
cualquier índole como violencia. Uno entra a una escuela con dos cosas en la cabeza. Una
idea de lo que una escuela es cierta regularidad esperable de los cuerpos y encuentra con
DD
que algo anda mal en la adecuación entre vivencia y representación. Esa diferencia, puede
ser captada en el tono desenfadado con que los pibes hablan a los adultos, en la imposibilidad
de los docentes de disponer el aula o en un descalabro más general de cada uno de los
dispositivos con que la escuela cuenta para hacer lo suyo.
LA
Hay que activar una energía nada despreciable para que la escuela esté allí, intentando hacer
lo suyo. Dos estrategias fundamentales/habituales: la primera es aceptar mansamente estas
representaciones para luego en el contraste con lo real declararlas destituidas, llegando así
FI
a la filosófica certeza de que hay que volver a pensar todo de nuevo. En cada fracaso hay
chances de leer una invención posible.
Lo no-escolar se desarrolla como un diferencial en los modos de atención de los pibes en

relación a un dispositivo que no lo lee. Surge de un desfasaje entre el dispositivo heredado,

capaz de recibir a los pibes cada mañana en todo occidente, pero muy posiblemente incapaz
de leer su energía y sus posibilidades de un modo mínimo aceptable. Las privadas, o de
mayor recurso, se equipan con gabinetes psí.
La crisis de la atención se trata de una modificación de la sensibilidad-percepciónatención. Y

cada una de estas transformaciones, conlleva potencias a descubrir.
Los docentes trabajan cazando signos, desplegando nuevas disposiciones antes las
reacciones de los chicos, y tratando de hacer pasar algo educativo en medio de un caos
aparente.

Ese caos puede ser detenido. Puede tener consistencias. Podemos ver que lo no escolar se
da en los maestros, en los padres. Lo no escolar aparece como aquello que interroga los
modos de vida escurridizos de un aparato disciplinador que supo ofrecer consistencia a
nuestras relaciones.
Aunque no siempre logra la plasticidad que la situación requiere el docente se ve envuelto en

un entrenamiento constante. Entonces lo no escolar es un lente que amplía las fuerzas en
tensión. No mira estabilidades, de ningún signo. Lo no escolar fija la atención en las
incomodidades y los modos en que se las arregla para no agotar un movimiento.
OM
Hablar de caos implica reconocer la perplejidad que se asoma frente al desencadenamiento
de situaciones que no alcanzamos a apresar desde el dispositivo instituido. El caos toma la
forma de un tejido deshilvanado que se resiste a la manipulación de un orden.
Vimos en los chicos es una gran disponibilidad unida a una gran dispersión apenas terminado
el trabajo.
.C
La tensión se da entre las diferentes maneras de habitar la situación y las preguntas que ella
DD
envuelve. Percia en lo no escolar veo una cierta tensión que se liga de algún modo al peso
de las expectativas. La subjetividad del docente esta armada desde lo escolar. La función del
adulto se orienta a establecer una relación con los chicos desde la transmisión de un saber,
una relación asimétrica donde el docente es quien tiene la palabra y el chico quien tiene que
LA
estar con la disposición de escucharlo. Lo no escolar abre una pregunta sobre esa relación
asimétrica y pone las cosas en una especie de incertidumbre sobre cómo se gestiona un
espacio donde los chicos también tienen un saber o están a cargo de ver cómo se hace. El
rol docente es puesto en cuestión respecto del lugar que puede ocupar en esa nueva relación.
FI
Se requiere de una plasticidad difícil de transitar.
Decíamos que lo no escolar está en la escuela, que tiene la forma de pregunta y de un desafío
práctico.

Cuando intuyen que un espacio puede asumir cierta intensidad se conectan con un arrojo
inusitado. El enganche, no deja de ser intermitente.
Si así fuera la escuela aparece como aquello permeable al exterior. Lo exterior o el afuera no
es lo que literalmente separa un espacio de otro sino aquello que no fue pensado. Se trata
de flujos de vida que se asoman subrepticiamente empujando los límites de las formas
reconocibles para hacer escuela.
Lo no escolar en esta clave es entonces una pregunta por el valor que vemos o intuimos en
existencias no escolarizadas ni familiarizadas. La escuela en la forma radio se enfrenta con

sus propios límites abriendo la posibilidad de experimentar nuevos vínculos con el afuera, con
lo que aún no tiene forma consistente de escuela pero podría tener.
Ezcurra, A M. (2011) Enseñanza universitaria (pp.11-31).pdf
OM
FERNÁNDEZ, PEREDA. DESAFILIACIÓN EDUCATIVA Y DESPROTECCIÓN SOCIAL
El fenómeno comúnmente denominado en países hispanoamericanos como “deserción”
resulta uno de los problemas educativos.
.C
En los textos se utiliza el término “deserción” en forma bastante unívoca para referirse tanto
al fenómeno en la educación obligatoria como en la Educación Superior. En Uruguay existen
antecedentes que a pesar de conservar la noción corriente, muestran sensibilidad ante los
DD
problemas de validez de las medidas tradicionales. Furtado sostiene que “implica por parte
del estudiante el abandono del sistema educativo”. La salida o abandono es un estado
transitorio: “no existe una definición pura de deserción, en el sentido de que sólo se está
seguro que el individuo no va a volver al sistema educativo cuando fallece”.
LA
Lamb utilizan una definición distinta a la que dicen que predomina en los estudios
norteamericanos. Un “dropout” es un estado reversible al que se llega por haber abandonado
la Educación Media Superior en cualquier momento, aunque luego se haya reinscripto y la
FI
hayan acreditado.
Se podría estar interesado en la duración del dropout, esto es, el tiempo que un joven
permanece sin estar inscripto y asistiendo.

El ausentismo refiere a un atributo de un estudiante que caracteriza su comportamiento

regular de estudiante durante un año lectivo o ciclo escolar. Es necesario que el traspaso de
ese umbral genere sanciones académicas. Puede hipotetizarse que los estudiantes
ausentistas han experimentado una ruptura de la continuidad del proceso de enseñanza y
aprendizaje del vínculo con sus profesores.
El término abandono, es un evento simple que tiene como consecuencia la reprobación del
curso y la baja de registros de una escuela. Básicamente se trata de una elección errónea
generada por información incompleta, tanto sobre procesos extra educativos como
organizacionales. Lo distintivo aquí es la ruptura de vínculos que tiene con esa escuela

concreta a la que está asistiendo. La situación escolar de quien abandona es potencialmente
reversible.
Dropout, refiere a un estado caracterizado por la desvinculación de cualquier escuela, Es una

desvinculación del sistema y el truncamiento de su trayectoria educativa.
El nces define que para configurar tal estado se deben registrar tres eventos: dos decisiones
en años sucesivos de no matricularse y que no haya acreditado el nivel educativo a través de
programas alternativos.
OM
El “college”, ha comenzado a extender el uso del término “stopout” para definir una posición
en el gradiente de afiliación-desafiliación en la cual queda un joven que no se matricula en un
año escolar determinado, Stratton. Coloca al joven fuera del proceso educativo y de las redes
sociales del sistema durante al menos un año y que puede llevar al “dropout” de concretarse
un segunda no matriculación. Stratton añaden el requisito de que el estudiante se haya vuelto
.C
a matricular al año siguiente que no lo hizo. El objetivo es identificar un estado transitorio de
“afiliación suspendida”, donde el adolescente o el joven pueden estar realizando otras
actividades en la dimensión pública.
DD
Distinción conceptual de tres atributos metodológicos.
Distingue claramente entre eventos y estados. Indica que para hablar de desvinculación se
requiere contar con información longitudinal sobre el estudiante y no sólo con información
LA
“contable” de la matrícula de cada centro escolar. Permite estudiar empíricamente las

distintas formas en que se pueden correlacionar en la biografía de un estudiante, el
ausentismo, el abandono, el “stopout” y el estado final de “dropout”.
FI
Los jóvenes experimentan eventos que los conducen al truncamiento de su trayectoria

académica y al estado llamado “dropout” o “desafiliación”. El riesgo de exclusión del mercado
de trabajo estaría en directa relación con la falta de lo que la sociedad define como el mínimo

estándar de educación formal.
Definimos a la desafiliación educativa como una trayectoria de transición al mundo adulto que
deja a quien la sigue en un estado de vulnerabilidad social. Se caracteriza por el truncamiento
de la trayectoria académica en el ciclo Medio, la pérdida de expectativas respecto al bienestar
futuro que podría derivarse de la educación. La decisión a dejar de estudiar provoca un
cambio de estado. Los desarrollos teóricos centrados en los conceptos de ciclo de vida
definen a la juventud como un proceso de transición hacia la vida adulta. Las trayectorias
escolares truncadas aparecen en este marco, como uno de los componentes de este tránsito.

Se trata de esferas con ciertos grados de autonomía que al mismo tiempo se condicionan y
afectan mutuamente en los itinerarios concretos. La decisión de dejar de estudiar provoca un
cambio de estado que tiene un significado típico.
La desafiliación es una trayectoria que se construye a partir de elecciones hechas sobre una
evaluación costo-beneficio y se sopesan tanto los costos de ese año adicional como el riesgo
de fracasar o volver a fracasar académicamente.
La decisión de dejar de ser estudiante se produce en una relación de secuencia y de tiempos
OM
con la experiencia de otros eventos socialmente marcados para indicar cambios de estado.
Los estudios sobre exclusión social, pobreza y redes de protección e integración social.
La integración social y la integración laboral. La integración social distingue distintas fuentes

de bienestar que transfieren ingresos, bienes y servicios a las personas y los hogares. Las
.C
dos más importantes serían los propios resultados de la acumulación o de inserción en
distintos mercados, y la reciprocidad y solidaridad familiar.
DD
Martinis, P., Míguez, Ma. N., Viscardi, N., Cristóforo, A. (2017) (pp. 153-177)
LA
Nuñez. Sociabilidad en la escuela secundaria

FI
Creemos que la inclusión requiere del despliegue integral de políticas que no sólo sostengan
la escolarización de las y los jóvenes, sino que busquen impactar en otras esferas de su vida.
Las experiencias juveniles en la escuela secundaria tienen lugar en un escenario que combina

el aumento de la cobertura del nivel secundario con un sistema educativo caracterizado por
su fragmentación, por lo que muchos jóvenes atraviesan una experiencia educativa de baja
intensidad, Kessler.
La escuela se convierte en un mecanismo esencial para garantizar la persistencia de la

esperanza en el porvenir.
Savarí el tiempo escolar está restringido a lo que ocurra en el edificio escolar, ya que muchos
de los jóvenes no cuentan con espacios donde realizar tareas o estudiar y no tienen la
posibilidad de contar con apoyo de familiares o amigos en el estudio

Muchos de los jóvenes se encuentran atravesando trayectorias que pueden caracterizarse
como inaugurales, en un doble sentido: porque varios forman parte de la primera generación
en sus familias que “transita” la experiencia escolar en el nivel secundario y también debido
a que se crearon instituciones en lugares donde no existían, lo que amplía las posibilidades
de acceso a este tipo de estudios.
Al proceso de fragmentación se sobreimprime una distinción entre tipos de comunidades

educativas donde la modalidad no tiene tanta importancia sino el ámbito formativo, la
orientación general de la propuesta escolar.
OM
Se aumentó la cantidad de establecimientos, se expandió la matrícula de manera más
dinámica en los márgenes, en entornos rurales o donde no existía infraestructura, proliferan
intentos de cambio en el formato, se proyectaron nuevas escuelas universitarias pero esta
ampliación es acompañada por un crecimiento heterogéneo, que genera una disparidad de
.C
situaciones, preservando ciertas desigualdades existentes de acuerdo al tipo de institución
en la cual la persona estudie.
Dubet señala que la igualdad de oportunidades podría llegar a encubrir la producción de

DD
ciertas desigualdades entendidas como consecuencia de una competencia justa, por lo que
aboga por la construcción de una sociedad donde más allá de la situación ocupacional o la
escuela a la que se asista construya pisos similares de bienestar.
LA
El perfil institucional de cada escuela son indicadores del tipo de construcción comunitaria
que tiene lugar y, fundamentalmente, de lo que la institución busca fomentar en lo relativo a
la experiencia escolar juvenil.
Es necesario hacer hincapié en los aspectos normativos de la organización escolar,

FI
particularmente en el modo en que dicha organización determina el tipo de comunidad

conformada.

Implica considerar aquellas variables que enfatizan las características de los estudiantes, de
los docentes y directivos que concurren a ella, y cómo los vínculos que se establecen
redundan en la conformación de una comunidad más democrática o más excluyente.
La diversidad de estilos juveniles no hace más que resaltar la existencia de una

heterogeneidad de formas de ser joven, bastante alejada de una creencia extendida sobre la
existencia de una única juventud. Los procesos tienen repercusiones diferentes de acuerdo
a la clase social.
Las nuevas generaciones y también los adultos poseen en la actualidad la sensación de

acceder de modo inmediato al consumo de series, películas, canciones, que ficcionaliza el

vínculo con bienes materiales y culturales en la creencia de la accesibilidad inmediata. Esta
situación amplia el contraste entre una escuela ordenadora y otras esferas, que
supuestamente privilegian la innovación y la creatividad y donde se puede conocer de manera
abierta e instantánea aquello que uno se proponga.
Tener en las aulas, pasillos y patios de las escuelas a jóvenes estimulados de distinta forma
al consumo, introduce una dinámica a la escolarización muy diferente a la que recibían las
generaciones precedentes.
OM
Sí obliga a cobrar conciencia de que ellos portan saberes que es preciso reconocer e
incorporar a la dinámica escolar. Comprender que acceden, desde distintas plataformas y
experiencias en otros ámbitos, a cuestiones que antes se creía que sólo transmitía la escuela.
Resulta plausible señalar que los estudiantes esperan que sus docentes sepan enseñar, pero
demandan, además, la posesión de otros atributos, que refieren a cualidades que no tienen
.C
que ver directamente con los contenidos de las disciplinas escolares sino que resultan de las
características personales de los profesores. La multiplicidad de tiempos de aprendizaje de
los jóvenes obliga a planificar otro modo de transmisión de los conocimientos, donde las
DD
formas en que se organizan las interacciones tienen un lugar principal.
Los distintos tipos de utilidades atribuidos al tránsito por la escuela implican en algunos casos
una proyección donde la idea de futuro se encuentra más presente, mientras que en otras
LA
oportunidades la referencia es más inmediata, a aspectos que son resaltados como

aprendizajes utilizables en el corto plazo.
El primero hace referencia a la posibilidad de tener un trabajo y a la concepción de la escuela

secundaria como parte de un aprendizaje para el futuro.
FI
En el segundo sentido, se enfatiza a la escuela como elemento que encadena una trayectoria
hacia el futuro, para continuar estudios superiores. Encontramos como similitud una suerte

de revalorización de la institución como paso hacia otra etapa, como elemento que encadena
una trayectoria.
El tercer tipo de sentidos hace hincapié en los aprendizajes concretos donde encontramos la
manifestación de la sensación de estar obteniendo una cultura general y de aprender por lo
que es algo que ocurre en el presente, que se valora por el goce que provocaría, pero que
servirá fundamentalmente en conexión con un futuro pensado en términos de mediano plazo.
Encontramos sentidos asociados a aprendizajes del corto plazo, que se vinculan
fundamentalmente con la sociabilidad. Esa pérdida de especificidad del mundo del trabajo
como fundamento del ir a la escuela, no es vivida como algo necesariamente negativo.

OM
.C
DD
LA
FI


Preparacion Examen Psicologia Sujeto y Aprendizaje Julio 2020

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Preparación parcial psicologia sujeto y aprendizaje mayo 2020

Charlot. La relación con el saber.

El saber es un conjunto de imágenes, expectativas y juicios que se refieren a la vez al sentido

ligados de alguna manera con el saber y el aprender.

aprende. El deseo es el motor de la movilidad, de la actividad, lo cual se desarrolla en el

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Se agotó es el paradigma mediante el cual pensamos los fenómenos de la significación y la

En varias generaciones escolares el mensaje puede comprenderse solo si ambos, emisor y

distintos entre sí. Somos semejantes.

Lo que importa es el agotamiento de un mecanismo de producción de sentido y un modo de

La comunicación requiere que haya lugares para el emisor y el receptor.

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La subjetividad es un modo de hacer con el mundo. Es un modo de hacer con lo real.

En la subjetividad contemporánea predomina la percepción sobre la conciencia. Se describen

La experiencia de saber supone la conciencia y la memoria. Funcionan sobre signos,

En la velocidad de los flujos de información, la destitución de la comunicación es la destitución

recepción. La recepción de un enunciado supone que me constituya en esa operación de

El trabajo de comunicación es de permanente construcción de las condiciones: es necesario

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Entonces el diálogo es opuesto a la transmisión, al saber. Es una operación subjetiva si puede

La tv. De la información es radicalmente distinta a su vieja antecesora, la tv. De la

receptor infantil es una figura de la comunicación en la era de las instituciones. La televisión

fluidez la palabra es apenas una información insensata.

de hacer operaciones, conectado automáticamente al flujo. Es solo un actualizador de la

El programador habla de una subjetividad forjada en el uso de las herramientas, en la gestión

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La experiencia escolar es una institución que se desarrolla, reproduce y se torna eficaz. Es

Un esquema es la representación de una situación concreta o un concepto que permite

pensar internamente y enfrentarse a situaciones nuevas semejantes. Los esquemas pueden

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Acomodación: designa aquellas modificaciones que se producen en el sujeto para incorporar

Entre asimilación y acomodación existe una relación altamente interactiva. El resultado de la

equilibrio. Cuando se carece de adecuados esquemas de asimilación para la comprensión,

Entonces, si traspolamos la situación descripta a las estructuras mentales, podemos inferir

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sociales. El docente es quien opera como mediador en los procesos de enseñanza y

Bruner comparte con Vygotsky dos paradigmas fundamentales, en tanto considera el

de aprender. La enseñanza es referida como: apoyar, sostener, asistir. El lenguaje, permite

Es precisamente la sucesión de formatos el primer soporte de la adquisición y desarrollo de

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Todos los procesos psicológicos se adquieren primero en un contexto social, en comunicación

Postula cuatro tipos de aprendizaje que se superponen constantemente en los procesos de

incorporarlo a su estructura cognitiva.

Aprendizaje mecánico: la tarea consta de asociaciones arbitrarias y los contenidos carecen

Aprendizaje significativo: se construye cuando las tareas están relacionadas de forma

Aprendizaje: de representaciones, de conceptos y de proposiciones. Los mismos presentan

Edwars concibe el conocimiento escolar como una construcción social.

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De acuerdo a la autora puede generase:

Realiza un análisis crítico sobre la escuela tradicional y el curriculum existente. La crítica se

independiente de las personas involucradas en el acto pedagógico. Freire busca desarrollar

intersubjetividad. Es a través de estas relaciones interpersonales que los hombres se educan

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En este escenario vincular el sujeto de la necesidad se transforma en sujeto de la

Hablamos de “aprender” (verbo) y ya no de “aprendizaje” (sustantivo).

Fernández propone las palabras: “aprendiente” y “enseñante”, dándole el valor de verdaderos

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Un sujeto aprendiente-enseñante o sujeto autor: es el sujeto de la autoría de pensamiento,

Los padres, maestros y profesores como enseñantes, brindan un espacio saludable de

Fernández diferencia “sujeto enseñante” de la “función enseñante”. En tanto los maestros y

Fernández va a hablar de “Modalidades de aprendizaje”. Fue construyendo los conceptos de

Pueden darse innumerables modalidades de aprendizaje, cada uno de nosotros tiene un