RESUMEN FINAL PROCESOS 2

Procesos básicos:
Percepcióó n, atencióó n, memória, emócióó n y mótivacióó n.
Procesos superiores:
Inteligencia, lenguaje, aprendizaje y pensamientó.
Percepción + lenguaje = Consciencia (darle sentido)

El lenguaje, denóta la estructura psíóquica del sujetó, órganiza la afectividad tbn, me

cónstituye en sujetó. El psicóó ticó, esta pór fuera del lenguaje, nó ló usa para
cómunicarse.

Lenguaje - Más Colombo:

Periodo Prelingüístico:
 0 a 6 meses - Balbuceo no imitativo
 6 a 12 meses - Balbuceo imitativo

Periodo Lingüístico:
 1 a 2 años
 a partir de los 6 años, recieó n puede significar ló que siente cón el lenguaje.
Previó a estó nó puede hay incapacidad.

Desde el nacimientó el ninñ ó puede recónócer el tónó de la madre.

Lós primerós registrós fóneó ticós que desarrólló són el llantó y luegó diferentes
tipós de fónemas vócaó licós cómó a y e y a finales del segundó mes e-j (sónidós
guturales y se apóya en la e).
A lós tres meses, primeras cadenas de silabas (balbuceó nó imitativó),
independiente de la cultura, es biólóó gicó.
Balbuceó imitativó, ya es cultural, se esta esbózandó un sujetó aunque aun nó es
parte. De 6 a 12 meses impórtante el ritmó y lós silenciós de la madre.
Al anñ ó, la madre induce al ninñ ó a que senñ ale cón fónemas…Mamaó y papaó ( es
cultural).
Cómienza sistematizacióó n sóció cógnitiva, que se afianza a lós 5/6 anñ ós.

Introyectar el NO: Antecedente necesarió para la cónstruccióó n psíóquica. El primer

yó córpóral-mótór, se ve limitadó cón ese nó.
Ló intróyecta alrededór de lós 3/4 anñ ós  Ingresa a la cultura.
Sóbre ese nó intróyectadó al yó, a lós 4 anñ ós cómienza a darle un sentidó a lós
limites, las próhibiciónes y cómienza a diferenciarse, entre yó y ótró yó.

 Para Piaget las frases dichas pór lós ninñ ós se clasifican en dós grandes grupó:

1)Lenguaje Egocéntrico 3 a 5 años:

Repeticióó n ó Ecólalia.
El mónóó lógó.
El mónóó lógó cólectivó.
2)Lenguaje Socializado 7/8 años:
La infórmacióó n adaptada.
La críótica.
Las óó rdenes, ruegós y amenazas.
Las preguntas.

LENGUAJE EGOCÉNTRICO: “Se caracteriza pórque el ninñ ó nó se ócupa de saber a

quieó n habla ni si es escuchadó. Sin intencióó n de cómunicar.”
1. Repetición o Ecolalia: el ninñ ó repite síólabas ó palabras que ha escuchadó
aunque nó tengan gran sentidó para eó l, las repite pór el placer de hablar, sin
preócuparse pór dirigirlas a alguien. Desde el puntó de vista sócial, la imitacióó n
parece ser una cónfusióó n entre el yó y el nó-yó, de tal manera que el ninñ ó se
identifica cón el óbjetó imitadó, sin saber que estaó imitandó; se repite creyendó que
se expresa una idea própia.
2. El monólogo: el ninñ ó habla para síó, cómó si pensase en vóz alta. Nó se dirige a
nadie, pór ló que estas palabras carecen de funcióó n sócial y sóó ló sirven para
acómpanñ ar ó reemplazar la accióó n. La palabra para el ninñ ó estaó muchó maó s ligada a
la accióó n que en el adultó. De aquíó se desprenden dós cónsecuencias impórtantes:
primeró, el ninñ ó estaó óbligadó a hablar mientras actuó a, inclusó cuandó estaó sóó ló,
para acómpanñ ar su accióó n; segundó, el ninñ ó puede utilizar la palabra para próducir
ló que la accióó n nó puede realizar pór síó misma, creandó una realidad cón la
palabra (fabulacióó n) ó actuandó pór la palabra, sin cóntactó cón las persónas ni cón
las cósas (lenguaje maó gicó).
3. Monólogo en pareja o colectivo: cada ninñ ó asócia al ótró su accióó n ó a su
pensamientó mómentaó neó, peró sin preócuparse pór ser óíódó ó cómprendidó
realmente. El puntó de vista del interlócutór es irrelevante; el interlócutór sóó ló
funcióna cómó incitante, ya que se suma al placer de hablar pór hablar el de
mónólógar ante ótrós. Se supóne que en el mónóó lógó cólectivó tódó el mundó
escucha, peró las frases dichas són sóó ló expresiónes en vóz alta del pensamientó de
lós integrantes del grupó, sin ambiciónes de intentar cómunicar nada a nadie.

LENGUAJE SOCIALIZADO:
1. La Infórmacióó n Adaptada: el ninñ ó busca cómunicar realmente su pensamientó,
infórmaó ndóle al interlócutór algó que le pueda interesar y que influya en su
cónducta, ló que puede llevar al intercambió, la discusióó n ó la cólabóracióó n. La
infórmacióó n estaó dirigida a un interlócutór en particular, el cual nó puede ser
intercambiable cón el primeró que llega, si el interlócutór nó cómprende, el ninñ ó
insiste hasta que lógra ser entendidó.

2. La crítica y la Burla: són las óbservaciónes sóbre el trabajó ó la cónducta de lós

demaó s, que tienen cómó fin afirmar la superióridad del yó y denigrar al ótró; su
funcióó n maó s que cómunicar el pensamientó es satisfacer necesidades nó
intelectuales, cómó la cómbatividad ó el amór própió. Cóntienen pór ló general,
juiciós de valór muy subjetivós.
3. Las órdenes, ruegos y amenazas: el lenguaje del ninñ ó tiene, principalmente, un
fin luó dicó. Pór ló tantó, el intercambió intelectual representadó en la infórmacióó n
adaptada es míónimó y el restó del lenguaje sócializadó se ócupa, principalmente, en
esta categóríóa. Si bien las óó rdenes y amenazas són faó ciles de recónócer, es relevante
hacer algunas distinciónes. Se les denómina “ruegós” a tódós lós pedidós hechós en
fórma nó interrógativa, dejandó lós pedidós hechós en fórma interrógativa en la
categóríóa preguntas.
4. Las Preguntas: la mayóríóa de las preguntas de ninñ ó a ninñ ó piden una respuesta
asíó que se les puede cónsiderar dentró del lenguaje sócializadó, peró hay que tener
cuidadó cón aquellas preguntas que nó exigen una respuesta del ótró, ya que el
ninñ ó se las da sóló; estas preguntas cónstituiríóan mónóó lógó.
5. Las respuestas: són las respuestas dadas a las preguntas própiamente dichas
(cón signó de interrógacióó n) y a las óó rdenes, y nó las respuestas dadas a ló largó de
lós diaó lógós, que córrespónderíóan a la categóríóa de “infórmacióó n adaptada”. Las
respuestas nó fórman parte del lenguaje espóntaó neó del ninñ ó: bastaríóa que lós
cómpanñ erós ó adultós hicieran maó s preguntas para que el ninñ ó respóndiera maó s,
elevandó el pórcentaje del lenguaje sócializadó. En cónclusióó n el lenguaje
egóceó ntricó va disminuyendó cón la edad. Hasta la edad de 7 anñ ós, lós ninñ ós
piensan y actuó an de un módó maó s egóceó ntricó que lós adultós.
Con respecto al medio social, el lenguaje egóceó ntricó disminuiraó cuandó el ninñ ó
cóópere cón ótrós ó cuandó el adultó intervenga sóbre el habla del ninñ ó, exigiendó
el diaó lógó.

ENFOQUE COGNITIVO: Posición Constructivista: Las estructuras de la

inteligencia incluyen el desarrólló del lenguaje. El sujetó tienen un papel activó en
el desarrólló de la inteligencia, en la cónstruccióó n cógnitiva, si un sujetó nó
interactuó a nó desarrólla la inteligencia ni el lenguaje.

Para Piaget el habla egocéntrica desaparece de forma total:

Para Piaget el lenguaje egóceó ntricó desaparece hacia lós 7 anñ ós, adóptandó fórmas
maó s funciónales. Ya el ninñ ó busca cómunicar su pensamientó llevandó un
intercambió y cólabóracióó n. La infórmacióó n ahóra ya esta dirigida a un interlócutór
en particular, el ninñ ó insistiraó en hacer entender su pensamientó hasta que el
interlócutór ló cómprenda.
Recónóce y destaca el papel del lenguaje y la interaccióó n sócial cómó prómótóres
del pensamientó lóó gicó .

Estadios evolutivos:
 Sensómótriz – 0 a 2 anñ ós
 Pre óperatórió – 2 a 7 anñ ós
 Operaciónes cóncretas – 7 a 12 anñ ós
 Operaciónes fórmales 12 a 15 anñ ós

Adaptacióó n cómó sinóó nimó de inteligencia.

Adaptación  -equilibrió entre ló funciónal órgaó nicó y la relacióó n cón el medió.
-Se cónstituye a partir de 2 mecanismós:
1. Asimilación (chupa un juguete - incórpóra óbjetó)
2. Acomodación (le permite agarrar un óbj. maó s pequenñ ó ó maó s grande)

El lenguaje egóceó ntricó y sócializadó para Piaget, van a ser manifestaciónes del
pensamientó.

Pensamiento egocéntrico  anterior a un lenguaje egocéntrico

Cuandó el pensamientó egóceó ntricó se cónstituye, aparecen lós basamentós
necesariós para cónstituir un lenguaje sócializadó cómunicativó.
El lenguaje sócializadó, cómó estructura superiór, se apóya en un esquema mental
anteriór  el lenguaje egóceó ntricó (aun sin vóluntad, ni capacidad para fórmar
relacióó n simeó trica).

PENSAMIENTO:
Pre causal:
Ninñ ó aun utiliza su puntó de vista, para explicar las relaciónes de causa y efectó. Nó
ló hace a partir de deduccióó n (Leyes gral a particular), ó pór induccióó n (particular a
gral –universalizacióó n), sinó que utiliza el pensamiento transductivo (de lo
particular a lo particular): Razónamientó Própió entre lós 3 y 5 anñ ós, aun nó hay
capacidad para cómprender relacióó n entre causa y efectó)  Hay distórsióó n entre
cóntenidó y fórma.

Tipos de inteligencia:
 Sensomotor: Lenguaje egóceó ntricó - Pensamientó egóceó ntricó - inteligencia
egóceó ntrica
 Pre operacional: Lenguaje sócializ. - Pensamientó Sócializadó - Inteligencia
sócializada
I-P-L
Inteligencia innata, nó basta, necesita relaciónarse cón el medió. Esa relacióó n del
sujetó cógnóscente cón el mundó (óbjetó), va estructurandó y debe órganizarse a
traveó s del pensamientó, que es una estructura vacíóa, hasta que se llena cón el
lenguaje.

La teoría sociocultural de Vygotsky (1896-1934)

Para eó l, el lenguaje egóceó ntricó NO existe, cómienza cón el sócializadó (críótica a

Piaget).
1º Funcióó n de la palabra, es cómunicar.
El lenguaje en el ninñ ó es sócial, luegó egóceó ntricó y sócializadó (cómunicativó). La
etapa egóceó ntrica, pósibilita luegó el habla interiórizada, para eó l la etapa
egóceó ntrica nó desaparece, se internaliza.

Esquema de desarrollo del lenguaje (3 tiempos):

 1º El lenguaje es social ( desde q nace hasta la muerte)
 2º El lenguaje es egocéntrico
 3º El lenguaje es interiorizado

El eó nfasis ló póne en el segundó tiempó, el egocéntrico, dice que esta relaciónadó

directamente cón lós cómpórtamientós sóciales y culturales que realiza el ninñ ó
sóbre el mundó real.
El ninñ ó, ya al nacer ingresa a la cultura nó debe hacer ninguó n desarrólló cómó
planteaba Piaget. El ninñ ó nace y se debe adaptar a un órden sócial (esta
cóndiciónadó).
Egóceó ntricó, es una etapa de transicióó n en la evólucióó n que va del lenguaje verbal
al interiórizadó.
El lenguaje sócial emerge, es decir, se cónstituye desde el cómienzó en esa
dialeó ctica del ninñ ó y el medió cultural desde el nacimientó.
Emerge: pórque el ninñ ó transfiere las fórmas de lós cómpórtamientós sóciales.
Interióriza: las leyes, lós valóres, las nórmas de la cultura, en las funciones psíquicas
( base neurófunciónal que sustenta al prócesó).
El lenguaje egóceó ntricó, es impórtante entre ló que es la transicióó n de la fórma
verbal a la fórma interiórizada  se asemeja a la etapa fórmal de Piaget.

Para Piaget, el habla egóceó ntrica desaparece de módó tótal. Para Vygótsky, nó
desaparece, ni se atrófia, sinó que permanece óculta.

El pensamientó sincreó ticó para V. Nó es pre causal, sinó supra causal, es decir, un
pensamientó cómplejó.

En la filógenia del lenguaje y del pensamientó, són claramente discernibles: una

Fase Pre intelectual en el desarrólló del habla y una Fase Pre lingüística en el
desarrólló del pensamiento.

Si bien Inteligencia y Pensamientó, pósibilitan mayór capacidad de adaptacióó n, hay

una limitante del proceso cognitivo por las leyes formales y cognitivas
( Pensamientó tiene limitantes, aunque lenguaje tambieó n).
2º categoría limitante: el pensamientó en si mismó. ( el lenguaje  nó puedó
pensar ló que quieró, ni hablar ló que quieró para estar adaptadó al medió 
sócial)
Limitantes de cónsciencia para la filósófíóa. Cada categóríóa tiene sus limitantes.

4 tesis para Vygotsky:

1) Pensamientó y Lenguaje tienen diferentes raíóces filóntógeneó ticas.
2) Las dós funciónes, se van a desarróllar independientes una de ótra.
3) Nó existe córrelacióó n definida y cónstante entre ellós (critica a Piaget)
4) En lós óríógenes del lenguaje y pensamientó (filógenia estudió universal –
evólutivó del desarrólló de las especies – ló maó s parecidó mónós) són
discernientes:
 Fase pre intelectual, para desarrólló del habla
 Fase pre linguü íóstica, para desarrólló del pensamientó
1) A lós 2 anñ ós, se entrecruzan en un actó uó nicó y pór uó nica vez y siguen caminós
paralelós  se intercómunican pensamientó y lenguaje. (en el mónó nó ócurre)
Antes de lós 2 anñ ós, (Kólher) el lenguaje del ninñ ó es igual al del primate
(meramente emóciónal) //precursór del lenguaje liricó//
2) Se cómunican a partir de lós dós anñ ós.

Emócióó n esta fuera del lenguaje: Són meras sensaciónes que nó se pueden póner
en palabras, le dóy un significante y queda en ló imaginarió  caricia de la madre.
V. plantea que las emóciónes tienen intenciónes ( tendencias afectivas que llevan al
sujetó a cómunicarse). Nó se la puede cónsiderar etapa intelectual.

Esquema del lenguaje:

Social  egocéntrico  interiorizado
Leng. Egóceó ntricó, emerge del L. Sócial (aprendizaje que hace el ninñ ó cón la
cultura), cuandó el ninñ ó seguó n V., transfiere las fórmas de cómpórtamientó sócial al
interiór de las funciónes psíóquicas.
L. egóceó ntricó  cónduce al habla interiórizada. ( el L. Egóceó ntricó, es impórtante
en la transicióó n de la fórma verbal (interaccióó n P y L) a la fase interiórizada.

Fase interiorizada:
Permite una capacidad de simbólizar al mundó, códificarló y cómprenderló. El
egócentrismó, nó desaparece y se relacióna cón el estadió de óperaciónes fórmales
de Piaget.

//NOESIS: distingó entre ló real (ló que es) y la realidad ( una cónstruccióó n).//

Vygótsky, cónsidera el aprendizaje cómó un prócesó sócial, que ócurre en el

individuó, cómó una fórma de integrarse a su medió e história. El aprendizaje es un
prócesó necesarió y universal en el desarrólló de las funciónes psicólóó gicas,
especíóficamente humanas y sóciales. El aprendizaje es un prócesó sócial, nó
privadó ó individualista, pór ló tantó tiene que anteceder al desarrólló, para que el
desarrólló siga.
Vygótsky própusó una cóncepcióó n cómpletamente diferente frente a la relacióó n
existente entre aprendizaje y desarrólló, criticandó la pósicióó n cómuó nmente
aceptada, seguó n la cual el aprendizaje depende del nivel evólutivó del ninñ ó para ser
efectivó.
Para Vygótsky el desarrólló cógnitivó del ninñ ó depende maó s de las persónas que se
encuentran en su alrededór (ZDP), mientras para Piaget el ninñ ó es un pequenñ ó
cientíóficó, que cónstruye y entiende el mundó eó l sóló. Vygótsky própóne que el
desarrólló cógnitivó tiene lugar mediante la interaccióó n del ninñ ó cón lós adultós y
cón lós ninñ ós mayóres. Estas persónas juegan un papel de guíóa y maestró para el
ninñ ó y le dan infórmacióó n y apóyó necesarió para su desarrólló intelectual.

Teoría del aprendizaje por descubrimiento de Bruner

Para Bruner el individuó atiende selectivamente a la infórmacióó n y la prócesa y
órganiza de fórma particular. Cónsidera que ló maó s impórtante cón la infórmacióó n
óbtenida, són las estructuras que se fórman a traveó s del prócesó de aprendizaje.
Bruner define el aprendizaje pór descubrimientó cómó un prócesó de reórdenar ó
trasfórmar lós datós de módó que permitan ir maó s allaó de ellós, hacia una
cómprensióó n ó insight nuevós.
Bruner fundamenta su teóríóa en Piaget, cón algunas diferencias:
Piaget se interesóó principalmente en describir y explicar el desarrólló intelectual,
en cambió, Bruner se preócupóó pór las relaciónes entre el desarrólló, la ensenñ anza
y el aprendizaje.
Bruner argumenta que las teóríóas del desarrólló sirven de pócó si eó stas nó se
vinculan cón la educacióó n.
Para Piaget lós ninñ ós y adólescentes aprenden hasta el líómite marcadó en cada
periódó de desarrólló. Bruner cónsidera que cualquier materia puede ser
ensenñ ada a cualquier ninñ ó de cualquier edad en fórma eficaz.

El sujetó nó es un receptór pasivó de la experiencia, sinó que es un cónstructór de

la realidad y de la experiencia.
Seguó n B., el sujetó cónstruye su aprendizaje, en teó rminós pedagóó gicós plantea que
el dócente nó debe impartir su saber, su cónócimientó especificó, sinó que el
estudiante debe cómprómeterse cón el material (cóntenidós)a partir de la
interaccióó n sócial (invólucrarse).

Bruner es cónstructivista radical.

Hay tres facetas del lenguaje que el ninñ ó debe dóminar para llegar a ser un
hablante nativó- la sintaxis, la semaó ntica y la pragmaó tica del lenguaje. Estas tres
facetas óbviamente nó són y lóó gicamente nó pueden ser aprendidas
independientemente una de ótra. Las tres facetas menciónadas són inseparables en
el prócesó de adquisicióó n del lenguaje del ninñ ó. Maó s especíóficamente, la adquisicióó n
del lenguaje cómienza antes de que el ninñ ó exprese su primer habla leó xicó-
gramatical. Cómienza cuandó la madre y el ninñ ó crean una estructura predecible de
accióó n recíópróca que puede servir cómó un micrócósmós para cómunicarse y para
cónstituir una realidad cómpartida. Las transacciónes que se dan dentró de esa
estructura cónstituyen la entrada ó input a partir del cual el ninñ ó cónóce la
gramaó tica, la fórma de referir y de significar, y la fórma de realizar sus intenciónes
cómunicativamente.
Peró, el ninñ ó nó pódríóa lógrar estós pródigiós de adquisicióó n del lenguaje si, al
mismó tiempó, nó tuviera una uó nica y predispuesta capacidad para el aprendizaje
del lenguaje, algó semejante a ló que Nóam Chómsky ha llamadó Mecanismó de
Adquisicióó n del Lenguaje (LAD).
Ademaó s, este mecanismó nó pódríóa funciónar en el ninñ ó sin la ayuda dada pór el
adultó, que se incórpóra, juntó cón eó l, a una dimensióó n transacciónal. Esta
dimensióó n, que al cómienzó cóntróla el adultó, própórcióna un Sistema de Apóyó
de Adquisicióó n del Lenguaje (LASS), sistema que enmarca ó estructura la entrada
del lenguaje e interaccióó n en el mecanismó de adquisicióó n del ninñ ó, de módó que
implique “hacer funciónar el sistema”. En pócas palabras, la interaccióó n entre LAD y
LASS es ló que hace pósible que el ninñ ó entre en la cómunidad linguü íóstica y, al
mismó tiempó, en la cultura a la cual el lenguaje le permite acceder.
El desarrólló del lenguaje, entónces, incluye la intervencióó n de dós persónas. Si es
que hay un Mecanismó de Adquisicióó n del Lenguaje, la entrada a eó ste nó es una
avalancha de lenguaje habladó, sinó una estructura altamente interactiva,
delineada pór un Sistema de Apóyó de Adquisicióó n del Lenguaje adultó.
Tóma cónceptó de Bickertón, que ha planteadó que lós ninñ ós estaó n
“bióprógramadós” para recibir ciertas distinciónes en lós hechós del mundó real, y
para selecciónar (ó inclusó inventar) las distinciónes linguü íósticas córrespóndientes
cón el fin de cómunicar sóbre ellas. Sus candidatas són las distinciónes entre a)
sucesós especíóficós y nó especíóficós ; b) estadó y prócesó; c) hechós puntuales y
cóntinuós; y d) acciónes causativas y nó causativas. Y en la medida en que la
sincrónizacióó n de la interaccióó n del adultó cón el ninñ ó se cóncentra en estas
distinciónes- tantó en la realidad cómó en el habla- se ayuda al ninñ ó a móverse de
su expresióó n cónceptual a una apreciacióó n de su representacióó n Linguü íóstica
aprópiada.

Facultades originales: el ninñ ó cuenta cón una dótacióó n de facultades óriginales

que le permiten usar el cóntextó.
Tódó ninñ ó pósee cuatró facultades óriginales:
1. DISPONIBILIDAD DE MEDIOS: (cómbina mediós y fines) Desde su
nacimientó dispóne de la vista, la audicióó n, el ólfató, la capacidad de emisióó n que le
va a permitir establecer cóntactó cón el entórnó. Necesita apóyarse en la cultura,
busca patrónes reguladós, para que se ajusten cón lós que ya trae.
Nó hay hechós azarósós en la adaptacióó n.
2. SISTEMATICIDAD: Las acciónes de lós lactantes nó són erraó ticas y caóó ticas
sinó órdenadas y sistemaó ticas. Durante tódó el primer anñ ó de vida realizan una
experimentacióó n activa del entórnó. (miran, gólpean, chupan, sucesivas veces, etc).
3. ABSTRACCIÓN: Abstraer significa “separar pór medió de una óperacióó n
intelectual las cualidades de un óbjetó para cónsiderarlas aisladamente”. El ninñ ó se
aferra a ló que permanece, a ló que se repite y estó le permitiraó ir órdenandó su
mundó de experiencias. Durante lós 2 primerós anñ ós de vida el ninñ ó, a partir de sus
experiencias da un impórtante saltó cualitativó del pensamientó praó cticó sensórió
mótór al pensamientó simbóó licó.
4. TRANSACCIONALIDAD: (se adaptan a la vida sócial y cómunicativa cóntestan
a la vóz y gestós humanós). Tódó ninñ ó tiene capacidad de efectuar acciónes que van
maó s allaó del simple actó: accióó n de negóciar, transigir, acómódarse al gustó del ótró
para llegar a un acuerdó. Lós lactantes desde que nacen tienen capacidad de
cómunicarse a traveó s de ciertas acciónes: el llantó, el móvimientó, estó va a generar
una armóníóa intersubjetiva cón lós padres.
Transaccióó n entre el ninñ ó y la madre: madre cómprende y diferencia la razóó n pór la
que esta llórandó y ninñ ó muestra cón succióó n que tiene hambre pór ejempló. (es
una fórma de predecir que quiere y el ninñ ó predice que haraó su madre)
Si bien ninguna de estas facultades genera lenguaje, las mismas operarán
como facilitadoras para la adquisición del lenguaje.

(El ninñ ó necesita un sistema de apóyó para la adquisicióó n del lenguaje 

andamiaje), para el desarrólló del lenguaje, debe adquirir una gramaó tica, una
semaó ntica y una pragmaó tica (aunque el lenguaje aparece antes de la adquisicióó n
leó xicó gramatical).

Para Bruner, el ninñ ó nó adquiere las reglas gramaticales partiendó de la nada, sinó
que antes de aprender a hablar aprende a utilizar el lenguaje en su relacióó n
cótidiana cón el mundó sócial. A partir de estas interacciónes se dan rutinas en las
que el ninñ ó incórpóra expectativas sóbre lós actós de lós adultós y aprende a
respónder a ellas. Estas situaciónes repetidas reciben el nómbre de formatos.

El formato es una particular fórma de interaccióó n que se lleva cabó entre el adultó
y el bebeó y que sirve para órganizar experiencias, es una estructura predecible que
sirve para cómunicarse y cónstruir la realidad de fórma cónjunta. El fórmató maó s
estudiadó pór Bruner ha sidó el del juegó, en el que se aprenden las habilidades
sóciales necesarias para la cómunicacióó n aun antes de que exista lenguaje. Fórmató
“(…) es el prócedimientó cómunicativó nó linguü íósticó maó s eficaz que crean el adultó
y el ninñ ó, antes de que este adquiera el lenguaje, que se va haciendó cada vez maó s
cónvenciónal y cómbinable”.
Chómsky - Facultades óriginales
Skinner – Lós fórmatós

LAD  4 facultades óriginales

 Mecanismó de adquisicióó n del lenguaje (innatismó de Chómsky)

LASS  Fórmatós (madre)

 Sistema de adquisicióó n del lenguaje (empirismó ambientalista de Skinner)
 Juegó, Referencias, Peticióó n.

Pensamiento y palabra de Vygotsky:

La relacióó n entre palabra y sentidó, demóstrandó que són muchó maó s

independientes entre síó que palabra y significadó. Desde hace tiempó se sabe que
las palabras pueden cambiar su sentidó. Recientemente se senñ alóó que el sentidó
puede cambiar a las palabras, ó mejór dichó, que las ideas frecuentemente cambian
de nómbre. En la misma fórma en que el sentidó de una palabra se relacióna cón la
palabra en síó, y nó cón sus sónidós aisladós, el sentidó de una óracióó n se relacióna
cón ella en su tótalidad y nó cón sus palabras individuales. Pór ló tantó algunas
veces se puede reemplazar una palabra pór ótra sin alterar el sentidó. Las palabras
y el sentidó són relativamente independientes entre síó.
Ló regla que rige el lenguaje interiórizadó es el predóminió del sentidó sóbre el
significadó, de la óracióó n sóbre la palabra, y del cóntextó sóbre la óracióó n.
Estó nós cónduce a ótras peculiaridades semaó nticós del lenguaje interiórizadó.
Ambas se relaciónan cón la cómbinacióó n de palabras. Una se parece a la
aglutinacióó n: una fórma de cómbinar palabras bastante cómuó n en algunós
lenguajes y cómparativamente rara en ótrós.
UÚ nicamente la teóríóa geneó tica del lenguaje interiórizadó puede resólver este
inmensó y cómplejó próblema. La relacióó n entre pensamientó y palabra es un
prócesó viviente; el pensamientó nace a traveó s de las palabras. Una palabra sin
pensamientó es una cósa muerta, y un pensamientó despróvistó de palabra
permanece en la sómbra.

Teoría del aprendizaje jerárquico de Gagne (1916-2002)

La teóríóa de Gagneó se enmarca dentró de las teóríóas del prócesamientó de

infórmacióó n ó tambieó n llamadas teóríóas ciberneó ticas. Desde este puntó de vista, el
prócesó de aprendizaje del individuó es similar al funciónamientó de una
cómputadóra.

El prócesó de transfórmacióó n (prócesamientó del aprendizaje), se genera a partir

de estructuras:

 Sensitiva
 Memória a córtó plazó
 Memória a largó plazó

Para Gagneó existen eventós Externós e Internós:

Los eventos externos són óbservables y vienen a ser las estimulaciónes que llega
al alumnó y lós próductós que resultan de su respuesta.
Los eventos Internos són las que ócurren en la mente del alumnó, que se infieren
de las óbservaciónes realizadas en fórma externa de lós cómpórtamientós; estas
actividades internas tienen lugar en el sistema nerviósó central y se denóminan:

Procesos del Aprendizaje.

Cónsidera que el prócesó de aprendizaje tiene pór 8 fases y clasifica 8 tipós de
aprendizaje.
Fases y tipos de aprendizaje

Postula 8 fases del aprendizaje:

O 1. Fase de Mótivacióó n
O 2. Fase de Cómprensióó n ó Aprehensióó n
O 3. Fase de Adquisicióó n
O 4. Fase de Retencióó n
O 5. Fase de Recuperacióó n de la Infórmacióó n
O 6. Fase de Generalizacióó n
O 7. Fase de Desempenñ ó
O 8. Refórzamientó
Plantea 8 tipos de aprendizaje:
O 1. Aprendizaje de signós y senñ ales.
O 2. Aprendizaje de estíómuló-respuesta.
O 3. Aprendizaje de encadenamientó mótór.
O 4. Aprendizaje de asóciacióó n verbal.
O 5. Aprendizaje de discriminaciónes muó ltiples.
O 6. Aprendizaje de cónceptós.
O 7. Aprendizaje de principiós.
O 8. Aprendizaje de resólucióó n de próblemas.

La primera fase es la motivación que se encuentra estrechamente ligada a lós

cónceptós de expectativa y de refuerzó, es decir que debe existir alguó n elementó de
mótivacióó n ó expectativa para que el estudiante pueda aprender.
La segunda fase aprehensión, es de atencióó n y percepcióó n selectiva, mediante la
cual se módifica el flujó de infórmacióó n que ha llegadó al registró sensórial y que
pasa a la memória. La atencióó n en referencia a la direccióó n de lós mecanismós de
atencióó n hacia el elementó ó unidad que debe ser aprendida. La seleccióó n
perceptiva, que es percibir lós elementós destacadós de la situacióó n.
La tercera fase es la adquisición, que cómienza cón la códificacióó n de la
infórmacióó n que ha entradó en la memória de córtó alcance y que para su ingresó
en la memória de largó alcance se transfórma de la infórmacióó n que ha sidó
recibida en material simplificadó, ó cómó material verbal, ó cómó imaó genes
mentales, etc.
La cuarta fase es la retención o acumulación en la memoria. En la fase de
transicióó n entre la memória de córtó plazó a la de largó plazó, hay veces que es
necesarió que la infórmacióó n pase pór una suerte de repeticiónes ó repasós breves,
que hacen que pueda hacerse la códificacióó n de la misma. En esta fase, la
infórmacióó n puede ya ser almacenada de fórma permanente si hubó suficiente
mótivacióó n, ó puede ser retenida sóó ló pór un tiempó y luegó ser desvanecida pór
similitudes de infórmaciónes pósterióres ó anterióres a ella. Fases del aprendizaje
La quinta fase es la de recuperación de la información. En accióó n a estíómulós
externós una infórmacióó n que ya ha sidó almacenada en la memória de largó
alcance puede ser recuperada. Estó se hace mediante un rastreó de la memória
hasta encóntrar la infórmacióó n, utilizandó la misma códificacióó n que se empleóó
para almacenarla.
La sexta fase es la de la generalización. La recuperacióó n de una infórmacióó n
almacenada puede hacerse en circunstancias diferentes a las que pródujerón su
almacenamientó, ó en situaciónes que nó estaó n en el mismó cóntextó del
aprendizaje óriginal, pór esó es que el individuó debe ser capaz de generalizar ló
aprendidó en nuevas situaciónes.
En la fase de transicióó n entre la memória de córtó plazó a la de largó plazó, hay
veces que es necesarió que la infórmacióó n pase pór una suerte de repeticiónes ó
repasós breves, que hacen que pueda hacerse la códificacióó n de la misma. En esta
fase, la infórmacióó n puede ya ser almacenada de fórma permanente si hubó
suficiente mótivacióó n, ó puede ser retenida sóó ló pór un tiempó y luegó ser
desvanecida pór similitudes de infórmaciónes pósterióres ó anterióres a ella. Fases
del aprendizaje
La séptima fase es la de generacióó n de respuestas ó fase de desempeño. La
infórmacióó n ya recuperada y generalizada, pasa al generadór de respuestas, dónde
se órganiza una respuesta al aprendizaje exhibiendó un desempenñ ó que refleja ló
que la persóna ha aprendidó.
La octava fase es la de retroalimentación. Presumiblemente el refórzamientó en
el ser humanó se próduce nó pórque el refuerzó esteó presente, sinó pórque se
cónfirman las expectativas que se habíóan presentadó en el primer pasó de este
prócesó. Hay veces que esta retróalimentacióó n se presenta de fórma "natural" a
traveó s de la misma cónducta. Recónócer que se ha dadó la respuesta córrecta es
suficiente para cónfirmar la situacióó n. Otras veces hay que hacer un chequeó cón
ótra persóna ó cón un patróó n ó módeló, para tener la verificacióó n de que la
cónducta es la adecuada.
Fases del aprendizaje
De acuerdó cón la pósicióó n de Gagneó ‚ existen cincó clases de capacidades que
pueden ser aprendidas y que difieren unas de ótras. Estas diferencias se
cónsideran en teó rminós de la naturaleza esencial de las actuaciónes en las que
intervienen, de sus caracteríósticas en cuantó a retencióó n y transferencia y respectó
de las cóndiciónes en las que fuerón ensenñ adas, para apóyarlas ó mejórarlas.
Capacidades aprendidas:
a) Destrezas mótóras
b) Infórmacióó n verbal
c) Destrezas intelectuales
 d) Actitudes
e) Estrategias cógnóscitivas.

Variedad de capacidades aprendidas

Seguó n Gagneó ‚ ló impórtante es que cada unó de estós dóminiós del aprendizaje
requiere diferentes maneras de cóntrólar las cóndiciónes del mismó para aumentar
la próbabilidad de eó xitó.
a)La primera categoría es la de las destrezas o habilidades motoras. Este
aprendizaje es primórdial y se divide en simples (lanzar pelóta) y cómplejas
(aprender a manejar)
b) La segunda categoría es la de la información verbal. El estudiante aprende
gran cantidad de infórmacióó n en la escuela: nómbres, hechós, generalizaciónes, etc.
que pódríóamós identificar cómó "infórmacióó n verbal".
c) La tercera característica se llama destrezas intelectuales y cómienza cón la
adquisicióó n de discriminaciónes y cadenas simples hasta llegar a cónceptós y
reglas.
d)La cuarta categoría es la de las actitudes, que se trata de capacidades que
influyen sóbre la eleccióó n de las acciónes persónales; lós móvimientós hacia clases
de cósas, hechós ó persónas; las reacciónes emóciónales, etc.
e) La quinta categoría es la de las estrategias cognoscitivas, que són destrezas
órganizadas internamente que góbiernan el cómpórtamientó del individuó en
teó rminós de su atencióó n, lectura, memória y pensamientó.
Relaciónandó cón lós módelós de aprendizaje estós seríóan lós que se definen cómó
prócesós de cóntról. Las estrategias cógnóscitivas se diferencian de las ótras
categóríóas en razóó n de que nó estaó n cargadas de cóntenidó, de que la infórmacióó n
que el individuó aprende es el cóntenidó. En esta categóríóa "el cóó mó" es utilizadó
para hacer algó cón ese cóntenidó; peró en general se utiliza para decir cóó mó
aprender y cóó mó usar la infórmacióó n. Gagneó ‚ dice: "las estrategias cógnóscitivas
cónstituyen fórmas cón las que el estudiante cuenta para cóntrólar lós prócesós de
aprendizaje". Las estrategias cógnitivas han sidó puntó de partida de muchas
investigaciónes debidó a su impórtancia en el aprendizaje general. El aó rea de
"haó bitós de estudiós" de ótras deó cadas siempre incluíóa algó llamadó "aprender a
aprender", peró estó nó era siempre bien entendidó. Cuandó Gagneó define a las
estrategias cógnóscitivas, cómó las destrezas de manejó ó "destrezas mentales" que
la persóna adquiere durante un períóódó de anñ ós, para góbernar su própió prócesó
de atender, aprender y pensar, ha dadó un pasó adelante para entender el meta
aprendizaje.
Procesos de control
Se ha sugeridó, que estrategias cógnitivas funciónan en tres aó reas: atencióó n,
códificacióó n para la retencióó n y utilizacióó n de la infórmacióó n para la resólucióó n de
próblemas. En teó rminós de aprendizaje en la sala de clases se pueden plantear en
tres etapas: Primeró es la existencia de prócesós cógnitivós, que són meó tódós,
mecanismós ó prótócólós que usa una persóna para percibir, asimilar y almacenar
cónócimientós. Segundó, cuandó unó ó maó s de estós prócesós internós han sidó
desarrólladós intenciónalmente ó nó, pór el aprendiz a un nivel de eficiencia
relativamente alta, se ló llama "destreza mental". Terceró, cuandó una destreza
mental es aplicada a una tarea de aprendizaje pór vóluntad del alumnó ó pór
indicaciónes del prófesór, se dice que estaó funciónandó cómó estrategia cóngestiva.
Una estrategia cóngestiva seríóa pór ejempló el usó de imaó genes en un prócesó
cóngestivó baó sicó, ya que algunós alumnós tienen destreza mental para crear y
manejar imaó genes. Prócesós de cóntról
Anteriórmente, Gagneó presentaba una jerarquíóa de óchó tipós de aprendizaje, peró
actualmente da su eó nfasis en la interpretacióó n de las cincó categóríóas senñ aladas
antes. El primer elementó que cónsiderar es que las categóríóas són
representaciónes de lós resultadós del aprendizaje, mientras que lós tipós són
parte del prócesó de aprendizaje.
Estos ocho tipos de aprendizaje son:
1.- Aprendizaje de signós y senñ ales, casi equivalente al cóndiciónamientó claó sicó ó
de reflejós, pósibilitan asóciar a alguó n cónceptó. (ej truenó, cieló negró=Tórmenta)
2.- Aprendizaje de estímulos - respuesta casi equivalente al cóndiciónamientó
instrumental u operante (ej de aviador)
3.- Aprendizaje en cadena (aprender a atarse lós zapatós, secuencia lóó gica y
órdenada)
4.- Asóciacióó n verbal (se da juntó cón el anteriór, peró cómprendieó ndóló)
5.- Discriminaciónes muó ltiples (atencióó n selectiva, eligiendó ló que interesa y
discriminandó el restó)
6.- Aprendizaje de cónceptós ( se genera en dós tiempós: 1º Sóciabilizacióó n
primaria y 2º Sistematizacióó n sóció cógnitiva)
7.- Aprendizaje de principiós
8.- Resólucióó n de próblemas
Los tipos de aprendizaje
Gagneó da bastante atencióó n a las cóndiciónes externas, a la situacióó n de
aprendizaje. Seguó n su cónceptó se identifican cuatró elementós iniciales en una
situacióó n de aprendizaje: el primeró es el aprendiz ó alumnó; el segundó es la
situacióó n de estipulacióó n bajó la cual se haraó el aprendizaje, es decir la situacióó n de
ensenñ anza-aprendizaje; el terceró es ló que ya estaó en la memória ó ló que se puede
denóminar cónducta de entrada, la cónducta que el alumnó lleva a la situacióó n de
ensenñ anza aprendizaje; y el cuartó es la cónducta final que se espera del alumnó.
En el enfóque de Gagneó ‚ el primer elementó que se enfatiza sóbre las cóndiciónes
del aprendizaje es el de establecer las respuestas que se esperan del estudiante.
Estó se hace a traveó s de la fórmulacióó n de óbjetivós. Luegó de haber sidó fijadós
estós óbjetivós, Gagneó se intróduce en el próblema de las cóndiciónes del
aprendizaje. Las óchó fases que hemós menciónadó cónstituyen el aspectó maó s
impórtante, incluyendó sugerencias sóbre cuaó les deben ser enfatizadós y dóó nde
póner dichó eó nfasis.

Aprendizaje- Más Colombo:

Pósibilita al hómbre el ir siendó cón ótrós en un mundó sócializadó. El ninñ ó
cómienza a cónócerse a si mismó a partir de póder diferenciarse de su madre. La
aparicióó n paterna maó s tarde, permite rómper la diada madre e hijó  aparicióó n de
un ótró y permitiendó la entrada a un mundó sócializadó.
Aprendizaje es tódó prócesó de adaptacióó n, incluyendó destrezas, actitudes,
valóres e intereses.
El aprender es un cómpórtamientó inherente al hómbre mismó. Nó sóló es
entender, sinó que significa cómprender (redescubriendó y reinventandó datós, y
nó sóló incórpórarlós a nuestró saber).