Clase 2: Mirar cómo se mira la realidad social

En la clase anterior presentamos una introducción acerca de las concepciones y la función asignada a
los y las docentes, tanto por las políticas educativas dominantes como por representaciones sociales
más amplias, que se originan a su vez en transformaciones acaecidas en las políticas y en la realidad
escolar y profesional de maestros y profesores. En un segundo momento, reflexionamos con Rockwell
acerca del rol de la escritura y la lectura en nuestras prácticas profesionales, como también sobre la
relación de la escritura con la experiencia y con la construcción de conocimiento. A través del foro de
relatos pudimos conectar, al tiempo que diferenciar, aquellas anécdotas o relatos de experiencias que
resultan valiosas para nuestras trayectorias con/de problemáticas educativas que pudieran
convertirse en objeto de una investigación. En la última actividad se presentó también una reflexión
acerca de qué es un objeto o problema de investigación y cómo se recorta, elabora o construye.
Todas estas cuestiones nos dan pie para comenzar a pensar qué significa y qué implica asumir una
mirada investigativa sobre “la realidad”, y particularmente sobre la realidad social, con el propósito
de llevar algunas de esas reflexiones hacia la escuela como realidad social específica, y hacia nuestras
prácticas e intereses. Podemos decir, en principio, que esa realidad social no es fácilmente objetivable,
algo “ya dado”, sino que, sin necesidad de negar que exista una realidad más allá del sujeto que la
indaga, a los efectos de la investigación ésta aparecerá siempre como algo construido, recortado
desde una u otra perspectiva, como veremos más adelante. Por eso, autores como Cohen y Manion
(1990) caracterizan la investigación como la forma más efectiva de alcanzar un conocimiento sobre lo
real que pueda ser validado, en tanto nos permite combinar conocimientos que son propios de la
experiencia del mundo con otros que surgen de su racionalización y sistematización. De allí que la
investigación requiera de una metodología de trabajo, y esta metodología de una perspectiva teórica
que la sustente, como comenzamos a ver en los ejemplos que nos brindaron los textos de Rockwell y
de Sarlo.
Al mismo tiempo, hacemos de nuevo hincapié en que esta “teoría” y esta “metodología” no las vamos
a entender como el producto de una abstracción que se volvería sobre las prácticas con un criterio
aplicacionista. Vamos a entender la teoría volviendo a la etimología del verbo theoreo, que en griego
tiene varios significados: significa en principio “contemplar” (mirar), pero también tiene otras
acepciones como “concebir”, “crear”, “forjar”, “elaborar”, “idear”. Por lo tanto, en primer lugar, la
teoría recorta (construye) un objeto de estudio, a la vez que idea, elabora o crea conocimientos para
explicarlo. Las perspectivas teóricas nos ayudan a circunscribir parte de la realidad y transformarla en
objeto de estudio.
Sin embargo, las ciencias sociales abordan objetos de estudio que competen directamente a las
personas, a sus acciones en distintos ámbitos (políticos, sociales, religiosos, educativos), a sus
creencias y a sus propios modos de ver. Los acuerdos en este terreno son mucho más difíciles de lograr
que en el ámbito de las ciencias naturales, están sujetos a los cambios sociales e históricos, a diversos
intereses, y presentan al investigador un desafío considerable a la hora de tomar distancia respecto
de sus propias creencias y prejuicios. Quien investiga, o bien se encuentra implicado/a en la realidad
que va a investigar, o bien debe interactuar con otros sujetos dentro de esa realidad para obtener un
conocimiento de ella. De allí surge un debate muy importante durante todo el siglo XX y que sigue
todavía vigente: este debate plantea el dilema sobre si los métodos empleados por las ciencias
sociales deben seguir los de las ciencias duras (de la naturaleza) como una manera de garantizar su
rigor y legimitidad o si, por el contrario, las características de las realidades que estas ciencias abordan
requieren de métodos específicos, de otras formas de validación y de una rigurosidad diferente (no
necesariamente menor).

Desnaturalizar el sentido común

Entre la bibliografía obligatoria de esta clase, tienen para leer el texto “Sociología, problemas y
perspectivas” de Anthony Giddens. El artículo constituye el primer capítulo de un manual que
introduce cuestiones claves para la sociología, redactado por el autor a comienzos de los años ’90.
Puede ser curioso encontrarlo aquí y desde ya aclaramos que no vamos a incursionar en estudios de
sociología. El motivo de su inclusión es que en este primer capítulo Giddens refiere algunas cuestiones
que resultan básicas no solo para la investigación sociológica sino en general para la investigación en
ciencias sociales, campo en el que podemos incluir la investigación educativa. Particularmente, desde
el comienzo del texto se ocupa de la distinción entre la investigación o el “pensamiento científico”, y
el sentido común -que tiene que ver con el conocimiento y el criterio que todxs nos formamos de los
fenómenos que observamos a partir de la experiencia y/o de los discursos referidos a ellos que
circulan en nuestra sociedad.
Asumir que las ciencias sociales requieren de otros métodos y perspectivas porque se ocupan de
objetos de estudio particulares no significa, como podría suponerse, que están más cerca de los
supuestos que operan en nuestra vida cotidiana, de manera muchas veces inadvertida para nosotrxs.
La investigación en ciencias sociales no trabajará necesariamente “en contra” de ese sentido común,
pero siempre deberá esforzarse por extrañar la mirada y “desnaturalizar” aquello que se ha
naturalizado, para poder hacerle preguntas y producir conocimiento a partir de allí.
Para ello, Giddens trabaja en su texto con algunos ejemplos que constituyen problemas de los que la
sociología puede ocuparse. Tal es el caso, entre otros, de la relación entre amor y matrimonio. Se
plantea por qué se enamoran y se casan las personas, y dice que la respuesta parece muy obvia:
debido a una atracción física y personal que dos personas sienten mutuamente y, aunque podamos
dudar ciertamente de la idea de que “el amor es para siempre”, parece evidente que el
enamoramiento es en todo caso el motivo de la unión. Sin embargo, reflexiona el autor, esto que nos
resulta tan natural es un fenómeno bastante “raro”, poco frecuente a lo largo de la historia:

La idea del amor romántico no se extendió en Occidente hasta fecha bastante reciente, y no ha
existido jamás en la mayoría de las otras culturas. Solo en tiempos modernos el amor, el
matrimonio y la sexualidad se han considerado íntimamente ligados entre sí. En la Edad Media,
y durante siglos después de ella, las personas se casaban para perpetuar la posesión de un título
de propiedad en las manos de la familia, o para tener hijos que trabajaran en la granja familiar
(…) El amor romántico hizo por primera vez su aparición en los círculos cortesanos, como una
característica de las relaciones sexuales extramaritales en las que incurrían los miembros de la
aristocracia. Hasta hace unos dos siglos estaba totalmente confinado a tales círculos, y se
mantenía específicamente separado del matrimonio (…) Tanto entre los ricos como entre los
pobres, era la parentela quien tomaba la decisión del matrimonio… (Giddens, 1991, pp. 1-2)

De allí concluye el autor que ni el amor romántico ni su vinculación con el matrimonio pueden tomarse
como cuestiones “naturalmente dadas” o humanamente universales. Lo mismo sucederá con los
ejemplos siguientes (salud y enfermedad, crimen y castigo) y Giddens apuntará que son los grandes
cambios que trae aparejados la Modernidad lo que motiva esas alteraciones, tanto en las relaciones
sociales como personales. La noción romántica del amor, el desarrollo y hegemonía de la medicina
moderna o la disminución del castigo y tortura física como penalización de los crímenes son hechos
que tienen que ver con las profundas transformaciones sociales que conllevan la industrialización y la
urbanización, antes que con otros factores, y no se corresponden necesariamente con un “progreso”
y evolución de la especie humana. En estos casos son los sociólogos, continúa Giddens, quienes deben
estudiar la conexión entre tales transformaciones y los cambios en las relaciones sociales, o incluso
en las relaciones interpersonales, ya que las alteraciones en las condiciones materiales de la existencia
humana y los cambios en las maneras de percibir los fenómenos por parte de los sujetos están
mutuamente vinculados.
Giddens continúa contrastando lo que puede desplegarse ante la mirada analítica en la investigación
con las premisas del sentido común, a partir de otros ejemplos diversos: la expectativa de vida, el
concepto de familia, la tasa de suicidios, el valor otorgado a la riqueza material, los “instintos
agresivos” del ser humano, y la idea de que la automatización de la producción industrial reducirá la
jornada laboral para la mayor parte de la población (1991, pp. 6-7). Afirma a partir de allí que no se
trata necesariamente de desmentir las creencias del sentido común en tanto erróneas o falsas, pues
no necesariamente lo son. Algunas veces las conclusiones de la investigación científica validan o
refuerzan esas creencias, otras las refutan o cuestionan, y otras veces es la investigación misma la que
contribuye a crear ese sentido común, en tanto la divulgación de sus resultados pasa a formar parte
del saber colectivo.
Entonces, a pesar de no resultar necesariamente opuestos ni enfrentados el sentido común y la
investigación, para Giddens lo fundamental es que un investigador o investigadora debe estar
dispuesto/a a tomar distancia, a dejar en suspenso ciertas creencias por incontrastables que parezcan,
y a hacerse preguntas. De allí que Rafael Ávila (2004) afirme que esas cuestiones, que a veces parecen
meramente metodológicas, en realidad están implicando cuestiones epistemológicas, es decir,
referidas al origen y fundamento de los conocimientos. Una práctica de investigación inteligente y
profesional, dice Ávila “requiere de un sujeto que (…) se haya tomado el trabajo de preguntarse por
la naturaleza, la génesis, la objetividad y la utilidad del conocimiento” (Ávila, 2004, p. 3).
Acerca del ejercicio de repreguntar a los fenómenos y procesos de la realidad que observamos o
conocemos, Giddens refiere algunos ejemplos a partir de un concepto tomado de Wright Mills y que
es la “imaginación sociológica” (1991, p. 14). Podríamos pensar en un tipo de “imaginación” similar,
que no aplique solo a los problemas de la sociología, sino en general a la actitud del investigador ante
su objeto de estudio, y en especial para el caso de las ciencias sociales. Así como en el foro de relatos
vimos cómo –en algunos casos- se podían tomar esas anécdotas y problematizar o encontrar posibles
objetos de indagación en ellas, Giddens parte de la escena muy simple de “beber una taza de café”
para desplegar tres o cuatro problemáticas relevantes y de distinto orden en las que dicha escena
podría estar involucrada (desde su valor ritual o al menos simbólico, hasta la red de relaciones
sociales, económicas y características del mercado de trabajo que participan en su producción,
pasando por una posible mirada histórico-comparativa acerca del valor y consideración de ese
producto en distintas sociedades). Esta “imaginación” no equivaldría entonces a un acto de fantasía
sino a una actitud analítica, en la que también algo del orden de lo imaginativo o creativo ingresa en
la tarea del investigador: la posibilidad de extrañar y desnaturalizar la mirada, o de ampliar el punto
de vista con el que observamos la realidad para analizar las cosas desde otros ángulos posibles. En el
último apartado de esta clase, nos ocupamos más extensamente –a partir del texto de Rafael Ávila-
de la cuestión de la observación.

Perspectivas, enfoques y métodos: la hegemonía del positivismo

El positivismo es la doctrina filosófica y científica que domina los grandes avances de la ciencia
moderna. Es la perspectiva que hacia fines del siglo XIX se consolida como dominante y cuya
hegemonía persiste por lo menos hasta mediados del siglo XX. Así, nuestras intuiciones o primeras
representaciones acerca de lo que es “ciencia” en principio se corresponden con una mirada y una
metodología de corte positivista. Podríamos decir que el modo ideado por el positivismo para la
observación y estudio de la naturaleza ha pasado a integrar nuestro sentido común como “el” método
científico.
Un supuesto importante para esta perspectiva es que la realidad está regida por leyes inmutables,
que esperan ser descubiertas por la investigación. La observación sistemática y controlada de los casos
particulares permite arribar al establecimiento de esas leyes universales (este modo de proceder en
ciencia, yendo desde lo particular hacia lo general, se denomina método inductivo). La deducción, por
su parte, permite validar esos descubrimientos al poner a prueba esas leyes generales en nuevos casos
particulares que deben corresponderse con ellas (es decir, en este caso se va desde lo general hacia
lo particular). Por eso se dice que el supuesto del positivismo es el de una verdad por correspondencia,
que conlleva una idea de linealidad y de progreso (el conocimiento es acumulativo, toda teoría que
no se vea correspondida en todos los casos estudiados debe ser refutada o reformulada) y que además
tiene un carácter no sólo descriptivo (pretende dar cuenta de lo que la realidad “es”) sino también
predictivo (estas teorías y leyes universales pretenden anticipar aquello que “podría ser”).
Volviendo a las primeras reflexiones de esta Clase y al significado etimológico de “teoría”: ¿es posible
entender la realidad social como algo que existe independientemente de las acciones y atribuciones
de significados de los sujetos, que está allí esperando ser descubierto y explicado? ¿Podrían derivarse
leyes inmutables y predicciones de los objetos de conocimiento construidos a partir de ella? Sin duda
es posible derivar de esa realidad datos que resulten “cuantificables”, sujetos a variables
predeterminadas. De allí que las metodologías llamadas cuantitativas se asocien más con esa mirada
positivista: la teoría operará aquí más bien, y desde el comienzo de la investigación, como un sistema
clasificatorio de conceptos, de regularidades empíricas, de modelos de relaciones causa-efecto
(Sautu, 2007, p. 234).1 Será apropiada dicha mirada si nos interesa establecer este tipo de relaciones,
y explicar los fenómenos de un modo general.
Sin embargo, la mirada cuantitativa no será de utilidad si nos interesa atender a la construcción social
de significados, a las perspectivas de los actores sociales o los condicionantes de la vida cotidiana; en
definitiva, si buscamos comprender esos significados atribuidos socialmente a los fenómenos. En ese
caso, las metodologías cualitativas aparecerán como más apropiadas para arribar a un conocimiento
que pueda ser validado. Este tipo de investigaciones partirá de un conjunto menos específico de
supuestos: la perspectiva teórica (sea cual fuere en cada estudio particular) implicará la posibilidad de
que estos supuestos se elaboren o reelaboren durante el transcurso de la investigación (Sautú, pp.
234-236).
En términos de Giddens (pp. 13-14) las metodologías cuantitativas serán más apropiadas para indagar
cuestiones estructurales -que hacen al funcionamiento y reproducción de las estructuras sociales-, en

1
Tanto el texto de Sautu, como el de Cohen y Manion que mencionamos antes, no constituyen bibliografía
obligatoria. Si lo desean pueden hallarlos en la carpeta “Bibliografía de Consulta”.
tanto las cualitativas resultarán más adecuadas para enfocar las acciones de los sujetos, tanto las que
tienden a la reproducción de esas estructuras como las que pueden provocar su transformación.2 Hay
quienes dicen que lo que los estudios cuantitativos ganan (validan) en generalización, los estudios
cualitativos lo ganan en profundización y descripción, y viceversa.3
A partir de lo expresado hasta aquí, podríamos suponer entonces que se trata más bien de una
cuestión de énfasis (énfasis en el macronivel de las características estructurales, énfasis en el
micronivel de las acciones y prácticas cotidianas). Se trata de eso, pero también de algo más. El
cuantitativo y el cualitativo, más que como métodos o técnicas diferenciados, se presentan como dos
grandes paradigmas de las ciencias sociales (en cada uno de ellos convergen distintas perspectivas
teóricas y metodológicas) y las distinciones operarán en varios niveles. En primer lugar, tendrá que
ver con nuestra manera de concebir la realidad social, lo que creamos que ella es (nivel ontológico).
Luego, lo que consideremos que vale la pena estudiar en ella, que supone ya una perspectiva, una
manera de “contemplarla” (nivel epistemológico). Finalmente, el modo o los modos que juzguemos
más convenientes para producir los conocimientos que derivarán de esa perspectiva (nivel
metodológico).
Esa distinción por niveles expresada anteriormente es, por supuesto, algo esquemática. Hay otras
razones que podrían esgrimirse para optar por una mirada cuali o cuantitativa. Por ejemplo, el mero
hecho de que un estudio de tipo cuantitativo que produzca un grado de generalización que lo vuelva
relevante en cuanto tal requiere de recursos (humanos, materiales, de tiempo) que muchas veces no
están al alcance de un investigador particular. No obstante, más allá de estas consideraciones de
factibilidad, cabe preguntarse si persisten diferencias más radicales, que son del orden de lo
ideológico en sentido amplio. Esa pregunta da cuenta de un largo debate no zanjado, replicado en
muchísimos textos y periódicamente reactualizado en el ámbito de la investigación social. Ruth Sautu
(2007, nota al pie nº 8) se posiciona en ese debate al decir que ambos paradigmas tienen “un núcleo
de razonamiento común en el desarrollo de la investigación” y que “respetan similares reglas de

2
Giddens utiliza al respecto una metáfora que puede resultar esclarecedora. Dice el autor: “Hemos de entender
las sociedades humanas como edificios que en todo momento son reconstruidos por los mismos ladrillos que los
componen. Las acciones de todos nosotros están influidas por las características estructurales de las sociedades
en las que crecemos y vivimos; al mismo tiempo, recreamos (y, hasta cierto punto, alteramos) esas
características estructurales en nuestras acciones.” (cursiva en el original).

3
También, hay quienes asocian la mirada cualitativa directamente con las reacciones antipositivistas que se
suceden sobre todo a partir de la segunda mitad del siglo XX. Más aún (y por decirlo rápido) con el surgimiento
de la llamada posmodernidad. Pero, si bien suele asociarse más fácilmente el enfoque cuantitativo con el
positivismo y el cualitativo con el antipositivismo, es un error establecer una correspondencia de este tipo. Hay
cantidad investigaciones de tipo cualitativo que no dejan de lado un enfoque positivista y, por el contrario,
ciertos modos de interpretar datos provenientes de una investigación cuantitativa podrían suponer una
alternativa a ese enfoque.
inferencia”. Sin embargo, muchos otros especialistas opinan lo contrario. En todo caso, no se trata de
descartar alguno de los enfoques, ya que en muchas investigaciones éstos pueden complementarse
(por ejemplo, realizar estadísticas para indagar una problemática en sentido general, pero
complementar los resultados estadísticos con técnicas cualitativas –como entrevistas- que permitan
profundizar distintos aspectos).
“No existe verdad definitiva en la investigación social empírica”, dice Ruth Sautu (2007, p. 229). Pero,
si concordamos con la idea de que no sólo los académicos o los investigadores “full time” pueden
ejercer la práctica de la investigación (o la investigación sobre sus prácticas), y si consideramos que
vale el esfuerzo más allá de las “verdades definitivas”, entonces valen también el recorrido y las
preguntas.

La cuestión de la observación en las ciencias sociales

Como decíamos más arriba (en la nota al pie N° 2) las reacciones contra el positivismo han sido
notorias durante la segunda mitad del siglo XX y en especial en las últimas décadas, cuando se da el
advenimiento de lo que se ha dado en llamar posmodernidad. Rafael Ávila (2004), al igual que lo hace
Anthony Giddens (1991), comienza su trabajo dando cuenta de algunos de los antecedentes o
condicionantes socio-históricos que han provocado que la ciencia occidental en su sentido moderno,
dominada por el positivismo, se encuentre amenazada en sus fundamentos. Ellos se afincaban, entre
otras cosas, en la creencia de que el conocimiento científico resulta en un proceso acumulativo y
unidireccional, que sus objetos de estudio constituyen “realidades ontológicas” y que la objetividad
depende de un sujeto que pasivamente registra y recolecta datos para someterlos a hipótesis
explicativas.
En fuerte contraposición, las últimas décadas del siglo XX y los comienzos de este siglo han supuesto
una serie de giros epistémicos, que conllevan la crisis de los grandes relatos de la Modernidad (la
confianza en cierto modelo de Estado-nación, cierta idea de sujeto, de razón, etc.), y con ello la ciencia
pasa a concebirse –a partir de la idea de Khun de paradigmas, por ejemplo- como un proceso no
acumulativo sino en constante reconstrucción y reevaluación. Los objetos o problemas de estudio,
como ya vimos, se evidencian más como construcciones que como realidades dadas, y la teoría ya no
se concibe “como un conjunto de proposiciones analíticas incontaminadas por la praxis, sino como
parte de la lucha social por el control de los significados” (Castro-Gómez en Ávila, 2004, p. 1).
En consonancia con estas transformaciones, Rafael Ávila considera que se vuelve imperioso repensar
qué implica la observación, particularmente en las ciencias sociales o socioculturales, en tanto “los
giros epistémicos de la ciencia han contribuido a redimensionar y reposicionar el papel activo del
observador en la observación” (2004, p. 2).
La práctica de la observación no solo es común a todos los campos científicos (en las ciencias
experimentales y en las socioculturales) sino que está presente como forma de construir sentido y
conocimientos en la vida cotidiana. No obstante, al igual que Giddens en la distinción entre ciencia y
sentido común, Ávila caracterizará maneras propias de observar científica o analíticamente. Observar
constituye el punto de partida del proceso investigativo, como fase previa a la experimentación (en
ciencias naturales) o a la interpretación (en ciencias sociales). No es simplemente que la investigación
y la ciencia tendrán modos particulares de observar, sino que cada disciplina podrá diseñar sus
maneras específicas.
El paso de la vida cotidiana a las ciencias experimentales, en primer lugar, supone una redefinición y
sistematización de la práctica de la observación. Su traspaso al ámbito de las ciencias culturales, luego,
implica una “segunda importación”, un “segundo disciplinamiento” (Ávila, 2004, p. 4) y un nuevo
desplazamiento en su significación. Cada uno de estos desplazamientos supone atravesar lo que el
autor denomina “aduanas epistemológicas”, es decir, supone una recontextualización, una asignación
de nuevos sentidos o matices de significación, y también eventualmente la renuncia a ciertos sentidos
cristalizados (la observación objetiva, o directa o “verdadera”). Bajo la apariencia de objetividad, la
práctica de la observación apropiada y sistematizada por la ciencia positivista se encuentra por el
contrario cargada de “supuestos y prejuicios” que es preciso develar y desmontar.

➢ La concepción especular del conocimiento

En todas las culturas la observación aparece como una práctica privilegiada. Y, en la cultura occidental,
la acción de «ver», el «saber» y el «poder» han estado siempre mutuamente implicados (muchísimos
verbos de intelección tienen que ver con los órganos de la visión y el acto de mirar). La ciencia hereda
esta concepción: «La epistemología de la ciencia occidental, pero sobre todo en la versión de las
ciencias naturales –dice el autor- está montada sobre el ojo» (Ávila, 2004, p. 4). Ahora bien, la visión
positivista supone que esta acción de observar es una práctica meramente instrumental: los datos de
la realidad son absorbidos directamente por el observador a través de la vista; es la retina, y no el
sujeto, la que realiza la acción, de manera homóloga a como lo hacen los aparatos creados por la
ciencia y la tecnología para ampliar y profundizar esa visión, para hacer accesible al ojo lo que en
principio le resulta invisible.
Esta epistemología de la observación en tanto acción instrumental es la que habrá que revisar y
transformar. Ella supone no solo una “concepción especular del conocimiento” (o sea, éste no se
construye, sino que se descubre naturalmente) sino y fundamentalmente una concepción particular
del sujeto en la ciencia moderna. El sujeto allí es pasivo, sin otra participación que la de ser receptor
de informaciones que se transmiten de manera mecánica. Frente a esto, el autor razona que es
fácilmente comprobable que dos sujetos observando la misma escena, incluso ubicados en el mismo
punto de mira, frecuentemente ven cosas distintas. “El que ve no es el ojo, sino el sujeto”, dice Ávila
(2004, p. 5), por lo que la acción fisiológica de ver no es igual a la actividad de intelección que supone
la observación.
De allí que el autor desarrolle a continuación una distinción entre “ver” (como acto fisiológico) y
“mirar”. La primera acción es natural, inmediata, y se nace con esa capacidad. El mirar, en cambio, es
intencional, mediado y determinado, y requiere de un aprendizaje que está en directa vinculación con
nuestras formas de socialización. Quien mira es un sujeto cultural y socialmente situado, y
aprendemos a lo largo de la vida, en interacción con otros, distintos modos de mirar y a distinguir
entre diferentes tipos de miradas. También, dadas las determinaciones que supone el pertenecer a
una determinada sociedad o cultura, ciertas formas de mirar pueden estar vedadas, es decir, no se
aprenden o no se fomentan en la cultura que nos ha tocado en suerte.
Al haber pasado por alto estas condiciones y esta distinción fundamental entre “ver” y “mirar”, la
observación entendida como práctica instrumental se apoyó en una epistemología sin sujeto. La
ciencia moderna nació “deportando” al sujeto de sus dominios, y el positivismo en particular buscó
que ese sujeto se disimulara, se “diluyera” tras una rigurosa sistematización del método y los
procedimientos, pero con el mismo fundamento de base. Para las ciencias naturales o experimentales,
por lo tanto, el desocultamiento de este supuesto y la aparición del sujeto en escena significó un
principio de incertidumbre.
Las ciencias socioculturales, en cambio, se desarrollaron algo más tardíamente (durante el siglo XIX),
y en parte, curiosamente, gracias a la consolidación del positivismo. Sin embargo, y a pesar de su
inicial “contagio” con este enfoque y con los métodos de las ciencias naturales, prontamente
necesitaron diferenciarse para alcanzar su desarrollo, colocarse “al pie de los sujetos, para intentar su
comprensión”. Por oposición al caso anterior, ciertos paradigmas propios de estas ciencias –como la
fenomenología, y otros de base idealista- debieron revisar sus postulados cuando se toparon con las
determinaciones (estructurales, socio-históricas). Como resultado de estas confrontaciones: “La
ciencia experimental, entonces, se ve llevada a reconocer que hay un sujeto implicado en la
producción de su conocimiento específico; y la ciencia sociocultural, por su parte, es llevada a
reconocer que no hay sujeto sin historia que le preceda y sin condiciones que afecten su campo de
acción” (Ávila, 2004, p. 6).

➢ Las perspectivas, la mirada objetivante y la reflexividad

Una vez despejado que no hay observación sin sujeto, es preciso entonces considerar que ese sujeto
estará condicionado, sea por su ubicación en un campo de fuerzas (su posición en una cultura o en un
espacio social) o por su inscripción en un determinado campo teórico. El lugar “físico o simbólico” que
determina el punto de observación de los sujetos es lo que Ávila denomina perspectiva. La perspectiva
posiciona y reafirma al sujeto pero, a la vez, determina los límites de su campo de visión. La mirada
protagonizada por un sujeto forzosamente será parcial, de allí que, aun en la investigación, lo que
podrá obtenerse no serán “verdades”, sino versiones, construidas desde una perspectiva particular
(de allí lo que expresa Sautu y que citábamos antes: no hay verdad definitiva en la investigación).
Para complejizar aún más el asunto, Ávila señala que, entrenadas a partir de la naturalización de la
epistemología positivista, nuestras miradas siempre son objetivantes, están preparadas para observar
objetos. Sin embargo, las ciencias socioculturales trabajan observando sujetos, sujetos que a su vez
observan, observan al otro o se observan. Tenemos la posibilidad, en este ámbito, de ser a la vez
sujetos y objetos de la observación y de la construcción de conocimiento. Esta característica, que es
preciso prever, incluir y también regular -en la medida de lo posible- en nuestras investigaciones, es
la que Rockwell siguiendo a Geertz denomina “reflexividad” (en el trabajo que leyeron para la Clase
1) mientras que Ávila la llama reflexión. Para tenerla en cuenta, dice el autor, es preciso re-educar
nuestra mirada y hacerla apropiada a la observación del mundo de la intersubjetividad.
Otorgar esa relevancia a los sujetos y reeducar la mirada de modo que esté más preparada para
captar, analizar y comprender los sentidos que esos sujetos les otorgan a sus condiciones de vida o de
trabajo, a sus acciones y a sus prácticas, se vuelve indispensable, así como la advertencia de que en
tanto investigadorxs también tenemos nuestros condicionamientos que a veces no advertimos, y
prejuicios que podemos haber naturalizado. Ahora, luego de estas revisiones y reconocimientos: ¿de
qué modo puede lograrse cierta “fiabilidad” en las ciencias socioculturales?, ¿cómo podemos validar
los conocimientos que producimos y no renunciar a un grado indispensable de “objetividad”, aunque
ésta no sea absoluta?
En parte, procurando tomar distancia y observarnos: ejerciendo esa reflexividad o reflexión para con
nosotros mismos, de modo de hacer conscientes en la mayor medida posible nuestra propia
perspectiva y nuestras determinaciones. Por otro lado, Ávila señala que, dado que los sujetos
inevitablemente producirán una versión de la realidad estudiada, en virtud de su perspectiva, es
indispensable el intercambio y confrontación de estas “versiones” con otras producidas por otrxs
observardorxs/investigadorxs:
…es preciso reunir muchas versiones e irlas “encajando” como a las piezas de un rompecabezas,
o irlas contrastando, para que se corrijan entre sí, y nos faciliten una mejor aproximación a los
hechos. Aunque parezca paradójico, “la objetividad nace de la confrontación de las
subjetividades”. (Ávila, 2004, p. 6)

Ya no se tratará entonces, como decíamos al comienzo de la Clase para referirnos al positivismo, de

una verdad “por correspondencia”, entre datos y hechos, sino de la contrastación e intercambio entre
perspectivas que no suponen nunca la totalidad de lo observable.
Por otro lado, Ávila menciona como aptitudes o actitudes heredadas del positivismo y de las ciencias
naturales que vale la pena conservar, el hecho de mirar con atención y detenimiento (“agotar la
exploración de los signos”) y hacerlo, en lo posible, durante períodos prolongados. El factor tiempo
también es crucial para sustentar nuestra interpretación con lo que la realidad estudiada nos va
ofreciendo para interpretar, y para revisar los resultados de esa interpretación.

➢ El conocimiento regulador o el conocimiento “liberador”

Para finalizar, rescatamos del texto de Rafael Ávila algunas consideraciones que toman estas dos
distintas epistemologías que ha reseñado (la positivista, extendida sobre todo en las ciencias naturales
pero aún presente y a veces dominante en las prácticas de investigación en general; y la epistemología
“con sujeto”, donde la objetividad resulta de la confrontación y complementación de versiones) y las
conecta con unas condiciones socio-históricas específicas. Esto es, ninguna de ellas surge “porque sí”,
ni puede explicarse mirando solamente al interior del desarrollo de la investigación científica.
La mirada objetivante propia del positivismo, en la que el sujeto se ocultaba y negaba, representa lo
que algunos teóricos como Jürgen Habermas y Michel Foucault caracterizarían como una episteme
de la subordinación. Esto es especialmente notable en la metáfora del panóptico que desarrolla
Foucault en Vigilar y castigar. Ella supone una estructura –existente de manera física en algunas
construcciones como las cárceles- que está diseñada para que quien observa tenga una perspectiva
privilegiada en relación con los sujetos observados, y a la vez que este observador pueda no ser visto
(permanece oculto, como el sujeto de la observación positivista). Obviamente, se establece entre
observante y observado una relación de poder, quien observa ocupa el centro (una posición
etnocéntrica) y sus propios condicionamientos pasan desapercibidos. En lo social y político, esta
epistemología tan “exitosa” en el siglo XIX y primera mitad del siglo XX es correlativa del colonialismo.
Las reacciones contra ella y los giros epistemológicos caracterizados por Ávila, por su parte, se
corresponden con la crisis de ese imaginario político-social y luego de esa episteme, que será discutida
por otra, difícil de precisar bajo una etiqueta pero que en todo caso, concibe no solo la realidad social
sino el ámbito científico como un espacio de luchas, y que Ávila menciona como “mirada crítica”
(aunque es más que una perspectiva) y que identifica con los llamados “maestros de la sospecha” (el
propio Foucault pero también Bourdieu, y antes Freud, Nietzsche, Marx, entre otros). Lo interesante
de ese paradigma es que permite distanciar la mirada a la vez que recordar la dinámica de las
contradicciones en las que quien mira se encuentra inmersx. El riesgo que comporta, por otro lado,
es que la transformemos en una nueva mirada objetivante (“criticadera”, dice Ávila), es decir, una
mirada que más que crítica acabe siendo puramente evaluativa, que no pase de señalar las fallas o las
carencias tanto en las realidades investigadas como en los sujetos involucrados. Incluso, en nosotrxs
mismxs si al observarnos nos auto-evaluamos de esta forma. El ámbito educativo y lxs docentes que
lo transitamos conocemos muy bien el ejercicio de la “mirada evaluativa”, sobre la que se volverá a
reflexionar en otros textos de la bibliografía. Puede parecer poco relevante en el conjunto de los
temas de la Clase, pero justamente el autor lo señala en tanto se dedica a la investigación en este
campo, y porque su trabajo fue pensando para un seminario de una Maestría en Educación. Será,
entonces, otra cuestión interesante de observar.
Mientras tanto, les pido que lean la Bibliografía Obligatoria para esta clase, que incluye otros dos
textos que aquí no se han comentado (de Patricia Bustamante uno, otro de Félix Temporetti).

Bibliografía Obligatoria:

• Ávila, Rafael (2004). “La observación, una palabra para desbaratar y re-significar. Hacia una
epistemología de la observación”. En Cinta de Moebius. Revista de Epistemología de Ciencias
Sociales. Facultad de Cs. Sociales, Universidad de Chile, Nº 21. Disponible en:
https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1ZyvIEtuZ41yW1jr47-RFKrrDCTqyA4-h
• Bustamante, P. (2007) “¿Cómo se define un problema de investigación en las Didácticas
Específicas? El caso de la Didáctica de la lengua y la literatura”. En: La formación docente y la
investigación en Didácticas Específicas. San Martín, UNSAM. Colección Cuadernos del CEDE,
pp.137-144. Disponible en:
https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1ZyvIEtuZ41yW1jr47-RFKrrDCTqyA4-h
• Giddens, Anthony (1991). “Sociología: problemas y perspectivas”. Cap. 1 en: Sociología.
Madrid, Alianza. Disponible en:
https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1ZyvIEtuZ41yW1jr47-RFKrrDCTqyA4-h
• Temporetti, F. (2006) “Prácticas educativas: entre lo individual y lo sociocultural. Breve ensayo
sobre los conocimientos psicológicos en la enseñanza”. Revista Itinerarios Educativos. Santa
Fe, UNL. Disponible en: https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1ZyvIEtuZ41yW1jr47-
RFKrrDCTqyA4-h

Bibliografía citada (de consulta):

• Cohen, L. y Manion, L. (1990). Métodos de investigación educativa. Madrid, Editorial La

Muralla, Cap. 1. Disponible en:
https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1tUVqjIH5rcfqVZIBLBZi17QKU03TUIAk
• Sautu, Ruth (2007). “Acerca de qué es y qué no es una investigación en ciencias sociales”.
Práctica de la investigación cuantitativa y cualitativa. Articulación entre la teoría, los métodos
y las técnicas, Buenos Aires, Lumiere. Disponible en:
https://drive.google.com/drive/u/0/folders/1tUVqjIH5rcfqVZIBLBZi17QKU03TUIAk