Apunte de circulación interna

Sentido y significado de la orientación educacional

Proceso por el cual se orienta a un sujeto para reconocerse a
Orientación
sí mismo, integrando su historicidad a la sociedad en que vive,
Educacional
resinificándola desde las relaciones sociales propias de cada
tiempo y lugar; es en cierto modo la concreción
personalizada del proceso educativo a la medida del sujeto.

( Tiene su marco de referencia en el quehacer educativo, no debemos circunscribir a su práctica

profesional exclusivamente a la actividad dentro del ámbito escolar, sino a todas las experiencias del
sujeto vinculadas al proceso de apropiación de la realidad para transformarla y transformarse,
prestando especial interés al análisis de las situaciones en lo relacional y comunicativo que le son
propias.
( Debe orientarse al pleno desarrollo de la persona, favoreciendo la utilización de los propios recursos
y potencialidades para la elaboración de proyectos personales, capaz de integrar e integrarse
responsable y creativamente a su vida de relación y toma de decisiones.

La orientación debe abordarse como un “proceso complejo” que contemple al sujeto integrado
en todas sus dimensiones (cultural, social, psicológica, biológica) y niveles (comunidad,
institución,etc.), tanto en las necesidades que permanentemente requieren satisfacción para un
adecuado crecimiento, como en las específicas que señalan su evolución y las exigencias del
medio en el que vive.

x Esta intervención orientadora siempre transcurre en un contexto individual, grupal, institucional y

comunitario. Se interesa por los aspectos formativos del proceso de aprendizaje, los valores y la afectividad
de sus protagonistas.
x Se sitúa en un lugar intermedio entre la simple información y la psicoterapia, como así también involucra
aspectos de prevención ya que anticipa y alerta posibles esquemas de acción ante el análisis y
reconocimiento de los posibles obstáculos intervinientes en las diversas situaciones propias del sujeto y/o
s su contexto.
x Su modalidad de abordaje tiene una perspectiva interdisciplinaria ya que procura establecer la
comprensión de los procesos como “globales” y sus realidades como “complejas”.

1
 La práctica profesional de orientación educacional
Abarca dos niveles
1) PLANIFICACIÓN: 2) OPERATIVO:
Consiste en un período O puesta en marcha de lo
organizativo general y de planificado. Aquí el orientador
cuidadosa selección por parte del deberá recrear los lineamientos
orientador de los momentos, trazados, sistematizar las
estrategias, técnicas y recursos actividades, aplicar las técnicas
oportunos en función de las seleccionadas y utilizar los
expectativas de logros. Se deberá recursos previstos. Se podría
trazar el esquema global de caracterizar a este período como
trabajo y el marco conceptual de la intervención propiamente
referencia, tratando en todos los dicha, atendiendo de manera
casos de resignificar al contexto y permanente a las posibles
re-crear el protagonismo de los variables que pueden aparecer y
actores que participan en el por lógica consecuencia no fueron
proceso de orientación. previstas.

x El accionar de la Orientación Educacional está vinculado al proceso de transformación de sujetos

involucrados, proceso que deberá ser progresivo, gradual y significativo para sus protagonistas.

x El rol del orientador exige en primera instancia un posicionamiento de compromiso son la función
orientadora. De este modo, este mismo dispondrá las estrategias específicas y el abordaje de la
problemática según las posibilidades personales que ofrece cada orientado y el interés manifestado en la
propuesta de orientación.

La O.E como un proceso de intervención con un enfoque flexible,

amplio y contenedor de las prácticas cotidianas.
Es requisito indispensable para quien asume la tarea de orientador:

En primer término, disponer de dos En segundo término, asumir que la función

recursos teóricos imprescindibles: orientadora también implica conocer el
modo de aprender de los mismos
a) El objeto de intervención
orientadores y los conflictos que involucra
b) La intervención integradora el aprendizaje para todo ser humano.
propiamente dicha.

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k En todo proceso de orientación se conjugan una multiplicidad de factores que intervienen en la integridad
de la persona y por consecuencia es parte de su subjetividad.
k Uno de los puntos clave para que la información de la orientación sea objetiva e inteligente es la calidad
del interrogante y sus respuestas.
k La función orientadora en las instituciones educativas exige una capacitación formativa propia y conlleva
a contribuir a la personalidad del acto educativo; apuntando a una perspectiva integral, coordinada y
compartida según el proyecto institucional a la medida de cada escuela, por lo tanto, esta función se debe
incluir dentro de todas las decisiones que se adopten en la institución y enmarcarse de modo curricular.

En definitiva, el proceso de orientación educacional apunta

a ampliar el horizonte de objetivos a los valores que hacen
flexibles las decisiones vinculadas con la demanda social en
una circunstancia histórica concreta y, en última instancia,
colabora a reconocer la propia identidad.

Cesar Coll

La transformación curricular
No se puede dar a la escuela la responsabilidad de cambiar la sociedad. La escuela puede culturalizar
individuos, pero no puede crear individuos. Los debe formar en el ámbito cultural en que se desenvuelve para
que sean agentes de cambio cultural.
La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza  Entendida como un esquema de
conjunto elaborado a partir de una serie de tomas de postura jerarquizada sobre algunos aspectos cruciales de
los procesos de enseñanza y aprendizaje, que aspira a facilitar una lectura y una utilización crítica de los
conocimientos actuales de la Psicología de la Educación.
Al nivel más elevado de la jerarquía corresponden las tomas de postura relacionadas con el hecho de que la
educación escolar, al igual que los otros tipos de prácticas educativas vigentes en nuestra sociedad, es ante
todo y sobre todo una práctica social compleja con una función netamente socializadora.
A partir del posicionamiento constructivista, surgen ciertos enunciados:

K La educación escolar es uno de los instrumentos que utilizan los grupos humanos para promover el
desarrollo de sus miembros más jóvenes. Su especificidad reside en la creencia de que, para garantizar
determinados aspectos del desarrollo de los niños en nuestra cultura, es necesaria una ayuda sistemática,
planificada y sostenida que sólo es posible asegurar en la escuela. La educación escolar tiene muchas otras
funciones, sin embargo, la concepción constructivista no las ignora, pero entiende que la función prioritaria
de la educación escolar es, o mejor debería ser, la de promover el desarrollo y el crecimiento personal
de los alumnos.
K Esta función de apoyo al desarrollo, facilita a los alumnos el acceso a un conjunto de saberes y formas
culturales, y tratando de que lleven a cabo un aprendizaje de los mismos. La realización del aprendizaje
se da por un doble proceso de socialización y de individualización, es decir, en la medida en que les permita
construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado.
K Esto es posible gracias al hecho de que el aprendizaje implica un proceso de construcción o reconstrucción
en el que los aportes de los alumnos juegan un papel decisivo. Es precisamente este factor de construcción
o reconstrucción intrínseco al funcionamiento psicológico de los seres humanos, el que permite entender
por qué el aprendizaje de unos saberes culturales es, al mismo tiempo, la condición indispensable para que
los alumnos se conviertan en miembros de un grupo social.

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 Proceso de construcción
1. En primer lugar, desde una perspectiva constructivista, el alumno es el responsable último de su propio
proceso de aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie puede substituirle en esta tarea.
Pero este protagonista no debe interpretarse en términos de un acto de descubrimiento o como en términos
de que es el alumno quien construye el significado y atribuye sentido a lo que aprende, sino que el
aprendizaje está totalmente mediatizado por la actividad mental constructiva del alumno.
2. En efecto, la actividad mental constructivista de los alumnos se aplica a contenidos que poseen ya un
grado considerable de colaboración, que son el resultado de un proceso de construcción social. En la
práctica, la totalidad de los contenidos que constituyen el núcleo de los aprendizajes escolares son saberes
y formas culturales. Dentro de las tensiones básicas que caracterizan a la construcción de conocimiento,
podemos mencionar a la construcción de significados acordes o compatibles con lo que significan y
representan los contenidos de aprendizaje como saberes culturales ya elaborados. También, la importancia
de no contemplar la construcción del conocimiento como una construcción compartida por profesores y
alumnos.
3. Papel del profesor  Este papel aparece como más complejo y decisivo ya que, además de favorecer en
sus alumnos el despliegue de una actividad de aprendizaje, ha de orientarla y guiarla en la dirección que
señalen los saberes y formas culturales seleccionados como contenidos de aprendizaje.

Aceptar que la incidencia de la enseñanza sobre los resultados

del aprendizaje está mediatizada por la actividad mental
constructiva de los alumnos obligó a sustituir la imagen clásica
del profesor como un transmisor de conocimientos, por la
imagen del profesor como orientador o guía.

Marina Müller

Se realiza la tarea docente y orientadora en un contexto sociocultural, económico y educativo. Se les enseña a
los niñxs, adolescentes y jóvenes contenidos informativos y a formar su personalidad, a construir un proyecto
de vida que incluya su inserción social como participantes de una democracia, con un lugar vocacional-
ocupacional. Muchas veces, el proyecto de vida personal y la inserción social se encuentran interferidos por
razones socio económicas, falta de oportunidades culturales, educativas y laborales, por problemáticas
personales y crisis subjetivas, familiares y sociales.
Todo educador, por el solo hecho de serlo, asume una función orientadora. Sin embargo, no todo orientador
es un docente.
Especializarse en orientar los aprendizajes incluye conocer acerca de los aprendizajes individuales, grupales,
los procesos de aprendizaje sistemáticos y parasistemáticos, como ocurre en las familias y en los medios de
comunicación.
Ser orientadores educacionales o docentes tutores supone a partir de ideas acerca de la educación, del ser
humano, de la sociedad, de los valores que priorizamos, del sentido del aprendizaje. Y de una reflexión sobre
los grandes cambios contemporáneos, y sobre las demandas de transformación que en consecuencia interpelan
a la escuela y al quehacer docente.

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 Los orientadores y tutores necesitan una afinada conexión con los contextos macroscópicos que inciden en
los integrantes del sistema educativo: el diagnóstico de la sociedad y de la cultura actual, conocer los
movimientos de la economía y del mundo laboral, etc.

La modernidad acentúa la racionalidad y la idea de progreso, lo que

permitió el desarrollo de la educación pública, gratuita y obligatoria; la
posmodernidad acrecienta en cambio la individualización extrema y el
culto al YO, con crisis de los modelos educativos tradicionales y nuevos
interrogantes sobre el papel de la educación en la cultura actual.

La función orientadora y tutorial implica conocer los conflictos que involucra el aprendizaje para todo ser
humano, ya sea como incorporación de información y construcción de conocimientos o como proceso
subjetivo.
El rol orientador- tutorial puede aprenderse, aunque supone predisposiciones personales:

I Interesarse por los seres humanos y atender sus problemáticas.

I Reconocer y respetar a cada ser humano como único y distinto.
I Recibir y contener empáticamente las problemáticas individuales, grupales e institucionales. Sin
involucrarse personalmente en las mismas y sin escudarse en una lejanía defensiva.
I Aceptar el conflicto individual, grupal e institucional como aspectos integrantes del aprendizaje.
I Proseguir en forma continua la propia formación profesional.

Para que la inserción de orientadores y tutores sea eficaz

debe ser operativa, atendiendo a modelos contextuales,
estructurales y dinámicos, que consideren a la escuela como
un complejo sistema de grupos interactuantes inserta y
emergente de una comunidad.

No se trata de detectar, derivar y seguir los casos. Sino de comprender,

apoyar y acompañar los procesos institucionales y grupales en el
aprendizaje continuo de estudiantes, enseñantes y familias.

Se toma el sentido de orientación como acompañamiento de los procesos de aprendizaje, el término en sí

da la idea de nacimiento, gestación y nacimiento de nuevos conocimientos, de nuevas conductas, de
decisiones importantes.
La orientación como asesoramiento y acompañamiento para:

* Promover mejores aprendizajes

* Considerar los aspectos subjetivos que se movilizan en todo aprendizaje
* Plantear y resolver problemas
* Identificar dificultades y afrontarlas creativamente
* Reconocer recursos personales y grupales
* Motivar el deseo de aprender y el gusto por seguir aprendiendo
* Descubrir aptitudes personales y desarrollarlas
* Conocer los contenidos escolares, la realidad contemporánea, problemáticas transversales.
* Favorecer la elaboración de un proyecto laboral y una preparación para el futuro.
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Al hablar de tutoría, decimos que es la capacidad de todo docente de ponerse al lado del alumno, de sufrir
con él los procesos del alumbramiento conceptual, de ayudar a resolver sus problemas personales, de
aprendizaje, de autonomía-dependencia, de relación. El diálogo como forma más eficaz de la relación de
ayuda. La tutorización es un proceso de acompañamiento en el aprendizaje vital.

Educación en la modernidad Educación en la posmodernidad

Valorización del estudio como superación y Desvalorización del estudio, desinterés.
progreso socio-económico.

Igualdad de los individuos Libertad de los individuos

Obedecer normas “Vivir sin represiones”
Uniformidad Aceptación de las diferencias individuales
Repetición de lo dado; sumisión a los maestros. Posibilidad innovadora, creatividad.
Búsqueda de la “certeza” Aceptación del principio de incertidumbre.
Seguridad Crisis
Rechazo y sanción negativa del error Aceptación del error como paso constructivo del
aprendizaje.
“Clase magistral” Aula-Taller
La memoria, la palabra, el pensamiento, la reflexión. La percepción, la imagen, el sonido, el
“pensamiento débil”
Una verdad “objetiva” Múltiples verdades subjetivas
Valorización del docente como “apóstol del saber” y Desvalorización de la escuela como anticuada e
de la escuela como “templo del saber” ineficiente y del docente como funcionario del
sistema
Aprecio de los libros y de la cultura literaria o Aprecio de los adelantos tecnológicos y de la
ilustrada. comunicación multimediática e informatizada.
Promoción de la lectura Promoción del espectáculo multimedial con
participación de los espectadores.

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 Jean Piaget – Psicología y Pedagogía

Adaptar al niño al medio social adulto, transformar la constitución

Educar
psicobiológica del individuo en función del conjunto de aquellas
realidades colectivas a las que la consciencia común atribuye un cierto
valor.

Hay dos términos en la relación

que constituye la educación

El individuo en Los valores sociales, intelectuales

crecimiento y morales en los que el educador
es el encargado de iniciarle

Métodos antiguos  El educador considera al niño como un hombre pequeño al que instruir, moralizar e
identificar lo más rápidamente posible con sus modelos adultos o como el sustento de pecados originales
variados, es decir, como una materia resistente a la que hay que enderezar más que informar.
Métodos nuevos  Tienen en cuenta la naturaleza propia del niño y acuden a las leyes de la constitución
psicológica del individuo y a las leyes de su desarrollo.

La memoria, obediencia pasiva, imitación del adulto y los factores de recepción son en el niño tan naturales
como la actividad espontánea.

Relación entre la sociedad El niño está llamado a recibir

Concebida como Unilateral
adulta y el niño a educar desde fuera los productos ya
elaborados del saber y la
moralidad adulta; la relación
educativa se compone de presión
Recíproca por una parte y de recepción por
otra.

El niño tiende a acercarse al estado de hombre

no por la recepción de la razón y reglas de la
acción buena tal como se la preparan sino
conquistándolas mediante su esfuerzo y su
experiencia personales.
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Rousseau llegó a la idea de que el niño es útil en cuanto que natural, y que el desarrollo mental está regulado
por leyes constantes. Por lo tanto, la educación debería utilizar este mecanismo en lugar de poner
impedimentos a su desarrollo. Se deriva una pedagogía precisa en la agudeza del detalle.
Rousseau plantea que cada edad tiene sus recursos, el niño tiene sus formas propias de ver, pensar y sentir.
No se aprende nada si no es mediante una conquista activa y el alumno debe reinventar la ciencia en lugar de
repetirla mediante formas verbales.
Pestalozzi corrige a Rousseau: la escuela es una verdadera sociedad en la que el sentido de las
responsabilidades y normas de cooperación son suficientes para educar a los niños sin que haya necesidad de
aislar al alumno en un individualismo para evitar las contrariedades nocivas o los peligros que implica la
imitación. El factor social interviene en el plano de la educación tanto como en el aspecto moral.
Pestalozzi había organizado una especie de enseñanza mutua de manera que los escolares se ayudaran unos a
otros en sus investigaciones.
Para Rousseau las diferencias entre la infancia y la edad adulta son que el niño ignora la razón, el sentimiento
de deber, etc. Las etapas de la evolución mental que ha establecido consisten en fijar la fecha de aparición de
las primeras funciones o de las manifestaciones más importantes de la vida del espíritu.
Herbart ha proporcionado una pedagogía inspirada en una psicología aún no genética. Ha intentado ajustar
las técnicas educativas a las leyes de la psicología.

Saber cómo presentar las materias para que sean asimiladas y

Problema
retenidas: el proceso de la percepción que permite encauzar lo
pedagógico
desconocido a lo conocido proporciona la clave del sistema.
esencial

El interés es el resultado de la percepción; las fases de edad y

tipos individuales constituyen sus diferentes modalidades

El cambio general de las ideas sobre la personalidad humana ha obligado a los espíritus abiertos a considerar
la infancia de una manera muy diferente. La ciencia y los hombres honestos estaban al fin provistos de un
método y un sistema de nociones aptas para dar cuenta del desarrollo de la consciencia y del desarrollo del
alma infantil.
Los nuevos métodos se han construido al mismo tiempo que la psicología del niño y en solidaridad con sus
progresos.

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 John Dewey  Creó una escuela experimental donde el trabajo de los alumnos se centraba en los intereses
o necesidades características de cada edad.
Montessori  Durante los estadios inferiores el niño aprende más por la acción que por el pensamiento;
un material conveniente que sirva para alimentar la acción conduce más rápidamente al conocimiento de
los mejores libros.

Educar Adaptar al individuo al medio social ambiente.

Los nuevos métodos tratan de favorecer esta adaptación

Utilizando

Tendencias propias de la infancia como la actividad Con la Servirá para el

espontánea inherente al desarrollo mental. idea de enriquecimiento
que de la sociedad

Escuela Impone al alumno TRABAJO

tradicional

El niño puede poner mayor o menor interés y esfuerzo

personal y la colaboración entre sus alumnos y el
maestro deja un margen de verdadera actividad.

El problema central de la nueva educación es  ¿Tiene

el niño la capacidad para una actividad que es
característica de las más altas conductas del adulto: la
investigación continuada surgida de la necesidad
espontánea?

Atribuía al niño una estructura mental idéntica a la del

adulto, pero un funcionamiento diferente.

En realidad, las estructuras intelectuales y morales del niño no son las mismas que las del adulto. Por eso, los
nuevos métodos de educación se esfuerzan en presentar a los niños de diferentes edades las materias de
enseñanza en formas asimilables a su estructura y a las diferentes fases de su desarrollo.
En cuanto a la reacción funcional, el niño es idéntico al adulto, es un ser activo cuya acción, regida por la ley
de interés o de necesidad, sólo alcanza su pleno rendimiento si se suscitan los móviles autónomos de esta
actividad.

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 Etapa biológicamente útil cuya significación es la de
Nueva escuela La infancia
una adaptación progresiva al medio físico y social.

La adaptación
Adaptación biológica es un
equilibrio entre la asimilación
del medio al organismo y de Equilibrio entre la asimilación y la acomodación.
éste a aquél.

Adaptación intelectual es una Supone la interacción entre el sujeto y el objeto de

posición de equilibrio entre la
asimilación de la experiencia a
las estructuras deductivas y la
acomodación de estas estructuras
a los datos de la experiencia.
tal forma que el primero puede hacerse con el
segundo teniendo en cuenta sus particularidades, y
la adaptación será más precisa cuanto más
diferenciadas y complementarias sean la asimilación
y acomodación. La asimilación en su forma más
pura es el juego.

Es un caso típico de conducta despreciada por la escuela tradicional porque parecía desprovisto de
significación funcional.

Es un ejercicio preparatorio útil para el desarrollo

físico del organismo. El niño que juega desarrolla sus
Juego Karl Groos
percepciones, su inteligencia, sus tendencias a la
experimentación, sus instintos sociales, etc.

En su origen sensomotor

Es sólo una pura asimilación de lo real al yo, en el

doble sentido del término: en el sentido biológico de
asimilación funcional y en el psicológico de una
incorporación de cosas a la propia actividad.

El juego simbólico

Se explica por la asimilación de lo real al yo: es el pensamiento individual

en su forma más pura; en su contenido, es expansión del yo y realización
de los deseos en oposición al pensamiento racional socializado que adapta
el yo a lo real y expresa las verdades comunes.

Los métodos de educación activa de los niños exigen que se proporcione a los pequeños un material para que
jugando con él puedan llegar a asimilar las realidades intelectuales que, sin ello, siguen siendo externas a la
inteligencia infantil.

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La psicología clásica concebía a la inteligencia como una facultad dada de una vez para siempre y susceptible
de conocer lo real como un sistema de asociaciones mecánicamente adquiridas bajo la presión de las cosas.
La psicología experimental reconoce la existencia de una inteligencia que está por encima de las asociaciones
y le atribuye una verdadera actividad y no exclusivamente la facultad de saber.

La inteligencia empieza por ser práctica o sensomotora para

interiorizarse después, poco a poco, en pensamiento
propiamente dicho, y su actividad es una continua
construcción. Es la adaptación por excelencia, del equilibrio
entre una asimilación continua de las cosas a la propia actividad
y la acomodación de esos esquemas asimiladores a los objetos.

Todo trabajo de inteligencia descansa sobre un interés  Aspecto dinámico de la asimilación

Cuando la escuela activa pide que el esfuerzo salga del mismo alumno y no le sea impuesto y cuando exige
que su inteligencia trabaje sin recibir los conocimientos ya preparados desde afuera, reclama que se respeten
las leyes de toda inteligencia.

A un nivel suficientemente elevado del desarrollo mental, la práctica aparece como una aplicación de la teoría.
Con anterioridad al lenguaje, se desarrolla en el bebé una inteligencia sensomotora o práctica que lleva muy
lejos la conquista de las cosas, hasta el punto de que construye por sí misma lo esencial del espacio y del
objeto, de la causalidad y el tiempo.
En la edad escolar se encuentra en el niño una inteligencia práctica que sirve como subestructura a la
inteligencia conceptual y cuyos mecanismos parecen independientes de esta última y enteramente originales.
La inteligencia práctica precede en los niños pequeños a la inteligencia reflexiva y ésta consiste en una toma
de consciencia de los resultados de aquella.

La adaptación práctica en el niño pequeño constituye la

primera etapa del conocimiento mismo y la condición
necesaria para todo conocimiento reflexivo.

La inteligencia práctica es uno de los datos psicológicos esenciales sobre los que reposa la educación activa.
La estructura lógica del pensamiento tiene tres aspectos esenciales:
1. Principios formales.
2. Estructura de las clases o conceptos.
3. Estructura de las relaciones.

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Desde el punto de vista de la función, el niño busca la coherencia. Pero el niño se contenta con formas de
coherencia distintas de las del adulto. Razona de una manera que para el adulto es contradictoria.
El uso casi exclusivo que hace del lenguaje la educación tradicional en la acción que ejerce sobre el alumno,
implica que el niño elabora sus conceptos de la misma manera que el adulto y que de esta forma se establece
una correspondencia palabra por palabra entre las nociones del maestro y las del escolar.
Los conceptos adultos codificados en el lenguaje intelectual constituyen instrumentos mentales que sirven
para sistematizar los conocimientos ya adquiridos y para facilitar la comunicación y el intercambio entre los
individuos. En el niño el esfuerzo del pensamiento sigue siendo durante largo tiempo incomunicable y menos
socializado que en el adulto.
El niño ignora durante largo tiempo los sistemas jerarquizados de conceptos bien delimitados, las inclusiones
y las disyunciones cabales, por lo tanto, no llega de golpe a la coherencia formal y razona gracias a esa especie
de deducción mal regulada y sin generalidad ni necesidad verdaderas que Stern llama transducción.

La vida escolar representa una experiencia sistemática que permite estudiar la influencia del medio sobre el
crecimiento psíquico.
En el desarrollo intelectual interviene una parte notable de maduración interna, independientemente del medio
exterior.
Existen concepciones que afirman que el desarrollo intelectual del niño se debe únicamente a la experiencia.
Los nuevos métodos de educación  Se inspiran todos en una doctrina del justo medio al dejar una parte a
la maduración estructural y dedicando otra a las influencias de la experiencia y del medio social y físico.
Contrariamente a la escuela tradicional, que niega el primero de estos factores identificando de entrada al niño
con el adulto, los métodos tienen en cuenta las etapas del desarrollo, pero creen en la posibilidad de operar
sobre esta evolución.

En los niños pequeños las cosas están dotadas de vida e intencionalidad, tienen capacidad para moverse por
su cuenta y esos movimientos están destinados a la vez a asegurar la armonía del mundo y a servir al hombre.
La causalidad científica se construye poco a poco y esta construcción supone tanto una corrección del
egocentrismo inicial del pensamiento como una adaptación del espíritu a las cosas.
Hay desfases de comprensión  Una misma noción puede aparecer en el plano sensomotor o práctico mucho
antes de ser objeto de una toma de conciencia o una reflexión. Esta ausencia de sincronismo entre los diferentes
planos de la acción y el pensamiento complica aún más el cuadro de las etapas. Cada etapa de desarrollo viene
caracterizada mucho menos por un contenido fijo del pensamiento que por una cierta posibilidad, una cierta
actividad potencial susceptible de conducir a uno u otro resultado según el medio en que vive el niño.
El pensamiento del niño no puede ser captado nunca en sí mismo e independientemente del medio. Desde el
punto de vista de la escuela, hay reconocer la existencia de una evolución mental; que todo alimento intelectual
no es bueno indiferentemente para todas las edades, que deben tenerse en cuenta los intereses y necesidades
de cada período.
El medio puede jugar un papel decisivo en el desarrollo del espíritu, la evolución de las etapas no está
determinada de una vez para siempre en lo que se refiere a las edades y a los contenidos del pensamiento.

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 Escuela Un solo tipo de relación Los niños de una misma clase
tradicional social: la acción del maestro constituyen un verdadero
sobre el alumno grupo.

Nuevos métodos Los alumnos han tenido libertad

El trabajo en equipo se ha
de educación para trabajar entre ellos y colaborar
hecho esencial en la práctica de
en la búsqueda intelectual y el
la escuela activa.
establecimiento de una disciplina
moral.

Se le da importancia a la vida
social infantil que implica la
capacidad de discutir los
problemas.

Desde el punto de vista del comportamiento hereditario, el niño es social casi desde el primer día. Al lado de
las tendencias sociales interiores existe la sociedad exterior a los individuos, es decir, el conjunto de las
relaciones que se establecen entre ellos desde fuera: el lenguaje, los intercambios intelectuales, las acciones
morales, jurídicas.
El niño parte de un estado puramente individual para llegar a una socialización progresiva que jamás queda
terminada. Debe conquistar dos propiedades esenciales de la sociedad exterior: la mutua comprensión fundada
en la palabra y la disciplina común basada en normas de reciprocidad.

La evolución social del niño procede del egocentrismo a la

reciprocidad, de la asimilación al yo inconsciente de sí mismo, a la
comprensión mutua constitutiva de la personalidad, de la
indiferenciación caótica en el grupo a la diferenciación fundada en
la organización disciplinada.

En los juegos o en las escuelas donde los niños son libres de trabajar individualmente o en común les gusta
estar juntos y buscan grupos de 2 o 3, pero cada uno obra por su cuenta con o sin asimilación mutua.
A los 3 o 6 años producen monólogos colectivos en donde cada uno habla para sí sin escuchar realmente a los
otros.

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El juego es el tipo más característico del pensamiento egocéntrico, aquel para el cual el universo exterior no
tiene ya importancia objetiva, sino que es plegable a los intereses del yo y sirve simplemente de instrumento
para su despliegue.
El egocentrismo se manifiesta también en la adaptación, ya que la adaptación es un equilibrio entre asimilación
y acomodación y este equilibrio implica una larga estructuración antes de que sus dos procesos puedan
convertirse en complementarios.
Las reglas formales de la lógica constituyen una moral del pensamiento que únicamente la cooperación y el
respeto por la verdad que la cooperación implica permiten construir.

El niño sigue siendo egocéntrico en la medida en que está adaptado a las realidades sociales externas. La
escuela tradicional reducía toda socialización moral o intelectual a un mecanismo de autoridad. La escuela
activa distingue dos procesos muy diferentes en los resultados:
1. La autoridad del adulto.
2. La cooperación de los niños entre sí.

Experimenta por el adulto, primero

Niño
por sus padres, ese sentimiento
esencial hecho de miedo y afecto
mezclados que es el respeto.

Respeto

Constituye un hecho primario en las

En la medida en que una persona es
relaciones afectivas entre el niño pequeño y
respetada por el niño, las órdenes y
los adultos que le rodean y a la vez explica
consignas que da son sentidas como
la obediencia del niño y la construcción de
obligatorias.
reglas imperativas.

La nueva pedagogía intenta sustituir las insuficiencias de la disciplina impuesta desde fuera por una disciplina
interior fundada en la vida social de los mismos niños. Al margen de la escuela existe todo un sistema de
ayuda mutua fundada en una especial solidaridad y en un sentimiento particular de la justicia. Los nuevos
métodos tienden todos a utilizar estas fuerzas colectivas en lugar de despreciarlas.
La cooperación de los niños entre sí presenta una importancia tan grande como la acción de los adultos. Es
más apta para favorecer el intercambio real del pensamiento y la discusión, es decir, todas las conductas
susceptibles de educar el espíritu crítico, la objetividad y la reflexión discursiva. Conduce a un real ejercicio
de los principios de la conducta.

Los nuevos métodos de educación tienden a conciliar la

cooperación entre niños con el respeto al adulto y reducir en la
medida de lo posible la coacción de este último para
transformarla en cooperación superior

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 Liliana Sanjurjo – Apje significativo

Concepciones acerca del sujeto de aprendizaje

La adolescencia es una etapa en la que hace eclosión conflictos generacionales, biológicos, sociales,
psicológicos.
Algunas concepciones antinómicas que se plantean sobre la adolescencia son las que la presentan como: etapa
de transición o de ruptura, ciclo tormentoso o la mejor etapa de la vida, etapa de moratoria social o etapa en
que los adultos depositan todas las expectativas y frustraciones de su propia generación.
Es común encontrarnos con que los adultos, padres o docentes adoptan actitudes antagónicas frente al
adolescente, las que responden a concepciones también opuestas y que generan confusión.
Hay quienes sostienen una concepción idílica de la adolescencia, la que considera que es la mejor etapa de la
vida y que los adolescentes son naturalmente buenos, basta dejarlos crecer en libertad. Sostienen que basta
“regarlos” para que se desarrollen y florezcan, el mundo adulto los pervierte. Desde esta postura, se hace
difícil entender la violencia y la agresividad manifestada a menudo durante la adolescencia.
Por el contrario, hay quienes creen que el adolescente es constitutivamente perverso y permanentemente está
tramando como perjudicar e irritar a los otros, en especial al adulto y como transgredir toda norma. Se adoptan
posturas sumamente autoritarias, ya que la disciplina y la norma solo entran con rigor. El adolescente es como
un árbol, al cual si se lo deja crecer en libertad siempre se tuerce, hay que maniatarlo y podarlo.
Esta postura tampoco alcanza a explicar el fenómeno de la adolescencia.
Ambas posturas desconocen que el adolescente como todo sujeto en general, es un sujeto con contradicciones.
Tanto los rasgos de perversión como los afectos, la solidaridad como la agresión son manifestaciones
humanas, constitutivas del hombre. Dependerá de las mayores o menores posibilidades de desarrollo de
algunas características en desmedro de otras en función de las articulaciones de los contextos sociales.
El psicoanálisis del descubrimiento del inconsciente, de pulsiones antagónicas, de la pulsión de vida y de
pulsión de muerte, y de la teoría acerca de las perversiones en el desarrollo de la sexualidad ha echado luz
sobre las posturas antinómicas.
Estas reflexiones comprometen a docentes y padres, ya que dependerá de las experiencias de aprendizaje que
les ofrezcamos a los sujetos el que ejerciten competencia o cooperación, apatía o compromiso, agresividad o
solidaridad.
Mucho depende del medio en el cual el sujeto se va desarrollando, las características que atribuimos a la etapa
del adolescente, varían cualitativa y cuantitativamente de acuerdo con el contexto concreto
No tendrá el mismo valor social la escuela, para adolescentes que provienen de medios muy diversos, no será
merecedora de la misma valoración. En general, existe acuerdo en considerar la adolescencia como un período
de crisis, pero ésta no debe ser entendida desde una visión negativa y pesimista.
Las crisis se transforman en negativas cuando producen paralización que inhibe la búsqueda y construcción
de nuevas articulaciones para abordar los nuevos problemas planteados. Desde una visión positiva, posibilitan
el crecimiento, sin crisis no habría desequilibrios que inciten a la movilidad, a la búsqueda que impulsa el
crecimiento, no habría un exterior que posibilite nuevas articulaciones entre necesidades y contingencias.

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Concepciones acerca de la función de las instituciones educativas y del rol docente
De acuerdo con los supuestos subyacentes sobre la constitución del sujeto se desprenden de concepciones
antagónicas acerca de la función que debe cumplir la escuela.
Para quienes adhieran a la concepción que considera determinante la herencia, la escuela debe cumplir solo
una función seleccionadora de los “naturalmente más aptos”. En cambio, para quienes adhieren a las
concepciones que reconocen el peso del medio en la construcción del sujeto, la escuela deberá promover el
desarrollo y crecimiento de los sujetos que concurren a ella.
Para algunos, la escuela debe cumplir exclusivamente con la función de reproducir, como órgano de
conservación y de dominación. Para otros, debe y puede cumplir una función liberadora.
Los pedagogos y filósofos han visto a la escuela como instrumento de liberación del hombre y para el progreso
social. Han defendido que la escuela debe adaptarse a las necesidades del niño y que debe tender a convertir
a cada individuo en un ciudadano libre y feliz. Desde esta perspectiva, la escuela deberá cumplir
primordialmente el desarrollo de la creatividad y de las capacidades intelectuales y emocionales.
La escuela siempre reproduce y a la vez libera, socializa y a la vez masifica, crea consenso y a la vez genera
disenso. Los objetivos de la escolarización obligatoria coexisten a lo largo de toda la evolución de la escuela
obligatoria, el ideal ilustrado de la escuela como institución liberadora proporcionando el saber para todos, y
la escuela como órgano para mantener el orden social existente.

Rol docente
Los proyectos de trabajo, la instrumentación didáctica, las actitudes que se asumen, las relaciones sociales que
se promuevan serán muy distintas si se parte de la concepción de la escuela como seleccionadora y
reproductora que si se parte de la concepción de escuela como liberadora y como lugar de desarrollo de
capacidades.
El desempeño docente también se articulará con los supuestos básicos sobre aprendizaje, ciencia y
conocimiento. Por ello, el rol docente es tan complejo y la formación docente debe abarcar múltiples aspectos.

16
 Ovide Menin Psicología del adulto

Psicologia del Adulto

Adultez
Transcurso que va de la
adolescencia (18/20
años) a la senectud
(65/70 años)
El adulto aprende como puede,
cuando puede, en relación con la
demanda social concreta. Con sus
intereses. Con sus necesidades
mediatas e inmediatas. Según su
proyecto de vida, implícito o
explícito en el quehacer cotidiano.

Hay dos criterios para Legal

determinar el estado Cultural
adulto:

Psicología del adulto

Se encuentra entre la psicología
juvenil y la gerontológica

Debe dar cuenta del origen estructural y

dinámico de un comportamiento singular,
donde la problemática del aprendizaje integra
una compleja variedad de factores.

Adulto: empeñado en adquirir mayores

conocimientos y desarrollar habilidades dentro
del marco de una cultura dada.

El adulto joven motoriza su interés por nuevos Categoría social donde se conjugan aspectos
aprendizajes a partir del trabajo y sus políticos, éticos y estéticos que la psicología
exigencias. del adulto debiera abordar de un modo
integral.

Categoría ocupacional considerada fuente de

subsistencia, de inspiración y de placer, que
distingue en su rango el comportamiento del
sujeto.

17
 Emilio Tenti Fanfani

La política educativa tiene que

Dimensiones de la Incorporar a los excluidos de

La que tiene que ver con
exclusión educativa la escolarización obligatoria.
estar fuera de la escuela.

La que se relaciona con la Desarrollar en las nuevas

exclusión del conocimiento.
generaciones un conjunto básico de
conocimientos, competencias y
valores necesarios para el desarrollo
de su autonomía y su inserción en la
sociedad.

Es un fenómeno más complejo que
el de la exclusión escolar. El
problema no se resuelve únicamente
expandiendo la oferta escolar, como
lo hacía la política educativa
tradicional.
Supone una demanda real por parte de los
aprendices y sus familias. Esta demanda
de escolarización y conocimiento es el
resultado de condiciones sociales
determinadas.

El autor centró su mirada en los esfuerzos que hacen los ministerios de educación para garantizar las
condiciones de escolarización, desarrolló una topología de los programas para combatir la exclusión y analizó
los efectos no deseados de los llamados “programas compensatorios”.
El aprendizaje tiene lugar si existe una demanda y se dan determinadas condiciones escolares y pedagógicas
adecuadas a las condiciones y características de los aprendices, que son cada vez más desiguales y diferentes.
Los ministerios de educación han hecho esfuerzos para garantizar las condiciones sociales y pedagógicas de
la escolarización y el aprendizaje. Se proponen dos criterios con el fin de construir una topología de los
programas de combate a la exclusión escolar. Los denominados programas “compensatorios” tienen por lo
menos 3 potenciales efectos no deseados:

U Efecto de etiquetamiento
U Condescencia pedagógica
U Sobrecarga funcional de la escuela
La exclusión del conocimiento es compleja, requiere de un conjunto sistemático de condiciones que la política
educativa, por sí misma no puede garantizar. Requiere políticas públicas integrales ya que la escuela sola no
puede educar y al mismo tiempo garantizar las condiciones sociales, materiales, culturales, etc. del
aprendizaje.
Los sistemas educativos latinoamericanos tienen que resolver dos desafíos relacionados:

K Ampliar las oportunidades de escolarización

K Mejorar la calidad de los aprendizajes de quienes frecuentan la escuela

18
En muchos países la obligación de frecuentar una escuela comienza en edades cada vez más tempranas, al
mismo tiempo, la legislación alarga el período de la escolarización obligatoria hasta edades cada vez más
elevadas. Por lo tanto, la deuda educativa tiende a ampliarse.
Las sociedades cada vez demandan más conocimiento, por eso, la exclusión escolar hoy tiene dos caras: una
tradicional, que se mide por la cantidad de niños y jóvenes que están fuera de la escuela, cuando deberían estar
adentro. Y otra que tiene que ver con el conocimiento.
Las políticas educativas deben enfrentar al mismo tiempo, la compleja tarea de escolarizar a los que están
afuera y desarrollar aprendizajes significativos en todos los niños, adolescentes y jóvenes que frecuentan las
instituciones educativas.
Según toda una corriente de sociólogos:

La escuela Ya no funciona como una institución, ya no

es un molde que le da forma a los
individuos.

Es un espacio dotado de reglas y recursos donde los

sujetos que lo habitan tienen espacios de negociación,
articulación producción de experiencias y sentidos
diversos.

Los agentes escolares están obligados a

elegir, articular y estructurar estrategias en
función de sus condiciones de vida,
recursos disponibles, valores y tradiciones
culturales. La escuela no produce
“modelos estándar”.

Existe un amplio consenso respecto al grupo de factores que explican el motivo de que un adolescente
interrumpa su trayectoria escolar:
1. Factores económicos
2. Factores vinculados a la estructura y dinámicas familiares de los sujetos
3. Factores culturales de las nuevas generaciones
4. Factores escolares, vinculados a las características de la oferta educativa en el nivel medio.
El abandono o incapacidad de llegar al final de los recorridos escolares que se consideran social y legalmente
obligatorios, debe entenderse como el desenlace de una serie de acontecimientos que muestran una especie de
equilibrio negativo o positivo entre el éxito y el fracaso escolar.
Las políticas educativas llamadas “compensatorias” se basaban en un supuesto: los pobres tienen carencias
de diverso tipo que constituyen obstáculos para el aprendizaje. Para eliminarlos se requieren políticas que las
compensen. Pero el problema no es solo de carencia, sino de diferencias. En este sentido, los grupos sociales
subordinados no solo tienen menos recursos, sino que poseen otros recursos culturales, lingüísticos, etc. que
por lo general no son valorizados por la institución escolar y que de este modo se constituyen en obstáculos
del aprendizaje.

19
 Las políticas educativas de los últimos años, ante la necesidad de romper con el modelo hegemónico
homogéneo típico del momento fundacional de los sistemas educativos modernos reconocen y han explorado
diversas estrategias:

E Diversificación de la oferta: multiplicación de modalidades, recorridos, secuencias y métodos pedagógicos

E Fortalecimiento de las iniciativas de las instituciones para adecuarse a las particularidades: aliento a proyectos
institucionales, autonomía pedagógica de los agentes y las instituciones
E Despliegue de políticas compensatorias para darle más a quienes más lo necesitan y que pretenden romper
con los clásicos criterios “igualitaristas” de asignación de recursos escolares y extraescolares.
En algunos casos, los programas compensatorios tendieron a actuar conjuntamente sobre los factores de la
oferta y demanda, a desarrollar competencias y a redistribuir recursos en territorios específicos; pero en la
mayoría de los casos, los programas son nacionales y se distinguen por el objetivo y la población a la que se
dirigen.
Los programas compensatorios tuvieron un éxito relativo en términos de hacer más atractiva la escuela y
aumentar la cobertura escolar. Sin embargo, en el caso de Argentina, los últimos años muestran un deterioro
de la capacidad de retención de los adolescentes en el sistema escolar como consecuencia del deterioro de la
calidad de la oferta y de las dificultades crecientes de las familias más excluidas para sostener la escolaridad
de sus hijos.
Cada programa contiene explícita e implícitamente una serie de condiciones sociales cuya presencia no está
garantizada de la misma manera en todas las instituciones educativas.
El éxito o fracaso de las políticas y programas nacionales no obedece únicamente a su lógica y cohesión
interna, sino también a sus condiciones institucionales de aplicación.
Cada programa del Ministerio de Educación que tiene una considerable autonomía relativa, cuando se instala
en los colegios necesariamente interactúan con otros programas análogos o asociados y corren el riesgo de
perder la identidad y autonomía que tenían en las instancias más jerárquicas del sistema educativo.
Por eso, además de las evaluaciones que suelen hacer cada uno de los programas, es interesante estudiar su
dinámica, configuración, interacción y recreación a nivel local e institucional. Para hacerlo es conveniente
utilizar metodologías cualitativas que permitan reconstruir casos, situaciones, dinámicas, estrategias a partir
de los testimonios y experiencias de directores del establecimiento, equipo de dirección, personal docente y
otros agentes institucionales
El modelo tradicional de política educativa que todavía predomina en muchos países de América Latina, la
escuela es una especia de “blanco” o “campo de aterrizaje” de muchas políticas y programas diseñados desde
afuera y desde “arriba”. Pero las escuelas deben ser consideradas como espacios donde se desarrollan procesos
de negociación, articulación, diseño y producción de prácticas donde los programas “que vienen del exterior”
adquieren significaciones insospechadas, novedosas y diversas que es preciso conocer mejor.
Estos programas, pese a sus intenciones explícitas tienen algunos efectos que la investigación permite
clasificar de la siguiente manera:
a) Efectos estigmatizantes del etiquetamiento
Muchas veces la focalización sobre los más desfavorecidos tiende a la conformación de separaciones y
jerarquizaciones institucionales. Tienden a reforzarse los prejuicios y expectativas negativas por parte de todos
los actores escolares. Estos prejuicios pueden adoptar la forma de la ideología de la inteligencia y los dones
naturales y puede reforzar el peor de los usos del término “educabilidad”.

20
 b) La condescendencia pedagógica
Estos prejuicios pueden favorecer el desarrollo de actitudes de condescendencia pedagógica. Los maestros
pueden verse objetivamente inclinados a adecuar los objetivos y estrategias de enseñanza aprendizaje “a la
medida de las posibilidades” reales que les ofrece la situación. En consecuencia, tanto el programa como los
sistemas de evaluación tienden a redimensionarse y a volverse menos ambicioso.
Es mejor una pedagogía condescendiente que retiene y no un programa ambicioso que expulsa.
c) La escuela sobrecargada y subdotada
La tentación de tomar a la escuela como ámbito privilegiado de ejecución de políticas para la infancia y la
adolescencia tiende a recargarla de funciones y actividades. La sociedad espera que la escuela no solo eduque,
sino también que alimente, que sane, que prevenga adicciones, que forme ciudadanos, que contenga, etc.
La misma profesionalidad de los docentes se ve profundamente afectada por estas circunstancias que en un
inicio parecían ser temporarias y de emergencia.
Para resolver estos nuevos desafíos es preciso que las sociedades elijan entre dos grandes alternativas
estratégicas:

r O bien la escuela conserva su vocación original como agencia especializada en la transmisión del capital
cultural de la sociedad (función pedagógica)
r O la escuela se convierte en una agencia para el desarrollo integral de la infancia.
Sin la escuela no se puede construir una sociedad más justa e integrada.
Los medios masivos de comunicación e información, el desarrollo de internet, pone al alcance de la mano
productos culturales que solo una existencia material estaba concentrada en determinados lugares físicos y
lejos del alcance de las mayorías.
Hoy pareciera ser que todo el saber está disponible para quien pueda pagar el costo de unas horas de internet.
Pero no es lo mismo tener un libro en la biblioteca que transformar el saber en el libro en un saber incorporado
y transformado en competencia, es decir, en saber hacer. La incorporación del saber, el desarrollo del
conocimiento en las personas es una tarea muy compleja y requiere de una combinación de elementos y
recursos que tienen un costo y no están disponibles para todos.
Si el aprendizaje es el resultado de un proceso donde participa el aprendiz además de las condiciones escolares
es preciso contar con determinadas condiciones sociales que la escuela no está en condiciones de garantizar.
Es preciso articular políticas económicas y sociales que garanticen la provisión destinadas a garantizar
mínimos de bienestar, la satisfacción de necesidades básicas que constituyen el cimiento de la ciudadanía y la
realización práctica de los derechos sociales instituidos en todas las constituciones republicanas de los Estados
latinoamericanos.
Las interdependencias que existen entre el desarrollo educativo, el desarrollo social y el desarrollo económico
de nuestras sociedades nos obligan a replantear la visión clásica de las políticas públicas.
El desarrollo económico no es posible sin desarrollo educativo y éste no es posible sin generación de riqueza
y sin una distribución equitativa de la misma.
Existe una demanda cierta de escolarización, pero no hay un movimiento social para poner determinados
conocimientos al alcance de todos. Estamos en presencia de una paradoja, los que más capital cultural tienen
son los que más demandan y exigen. Los más desposeídos de cultura son quienes están en peores condiciones
de demandarla, y esto también refuerza el círculo vicioso de desigualdades.

21
Creer que se puede romper este círculo solo con una política educativa “centrada en la demanda” es una
ilusión. En este sentido la escuela pública es uno de los últimos resabios del Estado Benefactor. Es preciso
partir de la política. Lo que debiera ser “socialmente obligatorio” sería el conocimiento y no la escolarización.
Una política educativa inspirada en la construcción de una sociedad justa no excluye una serie de
intervenciones específicamente orientadas a generar y orientar la demanda de capital cultural. Si no se lo hace
de manera consciente y pública, la demanda cultural termina siendo una consecuencia de los aparatos de
producción y difusión de cultura de masas, los cuales, por razones estructurales están lejos de tener como
objetivo prioritario la distribución equitativa del capital cultural acumulado por la humanidad.

22
 Pilar Arnaiz Sanchez

Educación Inclusiva
Los inicios de la educación especial
La preocupación por la conducta de las personas con alguna discapacidad ha evolucionado a lo largo del
tiempo y no siempre ha sido abordada su comprensión a nivel conceptual y terapéutico.
Durante la edad media comienza a gestarse una comprensión más amplia pero limitada del retraso mental. Se
consideraba intratable por toda una serie de razones físicas y astrales. La influencia de la iglesia fue muy
importante y se generó desde ella una actitud bastante negativa hacia las personas con alguna deficiencia. Se
les deja de considerar inocentes del Señor para pasar a ser vistos como productos del demonio y del pecado.
Los siglos XVI y XVIII se caracterizaron por el naturalismo psiquiátrico. Empieza a desaparecer la idea de
trascendencia presente en años anteriores, para dar paso a una idea de naturaleza que se basta a sí misma y se
rige por sus propias leyes. Los desórdenes del comportamiento humano empiezan a buscarse en la naturaleza
misma y no en hechos externos a ella y de difícil credibilidad.
Se inician las primeras experiencias y respuestas a los problemas de la educación manifestados por las
personas con discapacidad. Se llevan a cabo desde iniciativas privadas con carácter religioso o filantrópico y
bajo un enfoque asistencial. La revolución industrial creó zonas de marginación conformadas por personas
que no eran útiles para el sistema productivo. Influenciados por una visión caritativa y por proteger a la
sociedad de estas personas anormales, se las recluye en instituciones donde la atención y el cuidado eran muy
escasos. En ellas, ante la falta de categorías, convivía toda una gama indiscriminada de problemas.
En el siglo XVIII como consecuencia de la revolución francesa se aborda la reforma de las instituciones. Se
empieza a prestar asistencia a las personas recluidas en ellas y se tienen en cuenta sus anomalías, dándoles
trato más humanitario.
En el siglo XIX se producen cambios importantes. Se empiezan a crear instituciones dedicadas a la atención
y enseñanza de personas ciegas, sordomudas y con retraso mental, como respuesta al problema que suponía
su escolarización en los centros públicos ordinarios.

El nacimiento de la educación especial

Los primeros pasos de la educación especial tienen lugar gracias a los avances significativos acontecidos en
el campo de la medicina de la mano de las enfermedades mentales.

k Pestalozzi y Froebel dieron auge a la educación de los niños normales y anormales. Enfatizaron el método
de la educación intuitiva, natural y activa con la infancia abandonada.
k Esquirol estableció el término “idiota” para plantear que el retraso mental debía ser definido como un
déficit intelectual constatable de origen orgánico e incurable.
k Jean-Marc-GaspardItard fue considerado el padre de la educación especial. Estableció que la herencia
social se superpone a la herencia biológica, reconociendo el papel de la educación en el proceso de
hominización, que la motivación es necesaria para que se instaure el proceso mental, y que la naturaleza
del lenguaje conlleva el aprendizaje del significado y la elaboración de un condicionante.
k Eduard Séguin diseñó un método fisiológico basado en la actividad sensorial. Demostró con toda claridad
que los deficientes mentales podían mejorar y evolucionar con una educación adecuada.
k Binet y Simon introdujeron un modelo psicopedagógico en el estudio de los deficientes. Plantean que la
inteligencia es la capacidad compleja o global del individuo.

23
k Stern formuló el concepto de cociente intelectual (CI). Esta forma de medir la inteligencia favoreció la
clasificación y la etiquetación de las personas sea cual fuere la dimensión de su inteligencia. Según su CI
lo indicara se adscribían a escuelas regulares o especiales.
k Charles Darwin planteó la teoría de la evolución por selección natural: los retrasados mentales son
personas que destruirían el vigor de la especie humana, son miembros inferiores de la misma.
k Goddard llegó a la conclusión de que la debilidad mental se producía por transmisión genética y era un
factor importante en el origen de la delincuencia, inmortalidad sexual, difusión de enfermedades venéreas,
prostitución y vagancia. Los débiles mentales fueron considerados un peligro para la sociedad siendo
necesario alejarlos de ella e incluso esterilizarlos para evitar cualquier otro tipo de mal mayor.

La era de la institucionalización
En América del Norte a finales del siglo XIX y principios del XX se estableció la obligatoriedad de la
enseñanza. Su consecuencia fue crear numerosas escuelas que acogieran al elevado número de alumnos que
empezaba a acudir a ellas.
La masificación de las escuelas se produjo y fue surgiendo la necesidad de que los niños anormales, débiles
mentales, abandonaran la escuela ordinaria.
La escuela obligatoria llevaba a más alumnos a la escuela, la presencia de personas deficientes era mayor y se
iban complicando y diversificando sus problemas de aprendizaje. Se empezaron a aplicar clasificaciones sobre
las personas anormales, estableciendo distintos tipos y grados.
Según la clasificación de Binet y Simon, solamente los retrasados mentales asistirían a las escuelas, mientras
que los idiotas e imbéciles permanecerían en los asilos y hospitales recibiendo atención asistencial.
Se fueron creando centros de educación especial y emplazando a los alumnos en ellos, mediante agrupaciones
en las aulas lo más homogéneas posibles. Aparecieron distintos tipos de centros especializados por
deficiencias.
Molina y Gómez argumentan dos coordenadas por las cuales se justifica la aparición de las escuelas especiales:
1. Contradicciones existentes entre los diferentes profesionales del momento.
2. Papel que desempeña la escuela como garante del orden social establecido y controlado por las clases
dominantes, científicos e intelectuales.
Se crearon escuelas de educación especial. Los alumnos procedentes de clases altas tendrían el camino más
fácil en la escuela ordinaria mientras que se haría más complicado y difícil para los que tuvieran algún
problema o que vinieran de clases socialmente desfavorecidas, ya que serían considerados como débiles
mentales y segregados a los centros específicos.
La educación especial se configuró separada del sistema educativo general y las escuelas especiales
comenzaron a proliferar por todos los países. La llamada Era de la institucionalización se inicia y se extiende
desde mediados del siglo XIX hasta mitad del XX.
En este período había dos actitudes sociales contrapuestas hacia las personas deficientes:

I Se piensa que hay que proporcionarle custodia, ayuda y educación.

I Se considera que su conducta es anormal y constituye un peligro para la sociedad.
Las características de las instituciones son:
x Tener ubicación alejada de las poblaciones con el objetivo de tranquilizar la conciencia colectiva.
x Atender a las personas con discapacidades heterogéneas recluidas de por vida.
x Dar cabida a muchas personas para abaratar servicios.

24
 Se excluyen de la escuela ordinaria alumnos con fracaso escolar, generalmente pertenecientes a entornos
socioculturales desfavorecidos. Surge una red de escuelas especiales para los alumnos que por alguna razón
no podían estar en el sistema ordinario.

La constitución disciplinar de la Educación Especial como un

sistema segregado de enseñanza

Educación Disciplina dirigida

Especial hacia los alumnos
deficientes.

Tiene como finalidad tratar su déficit de manera

diferenciada del resto de los alumnos, en centros
específicos y clases especializadas.

Surgió para definir un tipo de educación diferente a la que se practicaba con

individuos cuyos cauces de desarrollo seguían patrones “normales”.

Aparece entonces la
distinción

Educación Educación
Especial Normal

Atiende a los individuos con desarrollos
anormales o con carencias, limitaciones
o detenciones en su proceso evolutivo.
Son sujetos considerados diferentes y
fuera de la norma.
Objeto: personas que por razones de orden fisiológico,
psicológico o social necesitan ayudas o recursos
especiales para adaptarse a las exigencias de su entorno
y poder desarrollar sus posibilidades.

Objetivo: desarrollo de todas las aptitudes de los

sujetos a los que se dirige.

De esta forma pretende compensar sus deficiencias y

solucionar los problemas de aprendizaje que se
puedan presentar.

En definitiva…
Alcanzar el logro de autonomía e independencia personal de las
personas deficientes.

25
La otra cara de la institucionalización
La discapacidad empieza a ser vista como una enfermedad, al centrarse esencialmente la medicina en los
aspectos clínicos del cuerpo, sustentando una imagen de los deficientes mentales asociada a la idea de ayuda,
cuidado, dependencia permanente, niños eternos.
Los médicos adquieren un enorme prestigio con relación al tratamiento y cuidado de las personas con
discapacidad y empiezan a obtener beneficios económicos.
Con la obligatoriedad de la enseñanza, la escuela pública se vio sometida a desajustes y disfuncionalidades
puesto que no todos los niños avanzaban al mismo ritmo. El fracaso escolar se interpreta como consecuencia
de la presencia de alumnos deficientes.
La segregación de los alumnos deficientes mentales en las escuelas especiales proporciono a las aulas
regulares un trabajo más tranquilo y que la homogeneidad se enarbolara como bandera fundamental y básica
para la buena educación, así como un derecho de los no discapacitados.
Las escuelas pasan a tener un papel central en el mantenimiento del orden social puesto que garantizan la
producción de sujetos “normales”, adaptados, sumisos, dóciles y útiles requeridos por los intereses de las
modernas sociedades industriales.
Desde un punto de vista económico  Se trataba de lograr que fueran “productivos” tantos discapacitados
como fuera posible y al mismo tiempo mantener el coste de cualquier iniciativa educativa bajo mínimos. La
educación especial se veía como una industria que podía producir los beneficios siempre y cuando el coste de
la educación de estos niños se mantuviera al mínimo.
El aislamiento terapéutico de los enfermos en las instituciones proporciona legitimidad a las instituciones y
las constituye en garantes con capacidad para producir la normalización de las personas recluidas en ellas.

La era de la normalización
En los 60 y 70 el ambiente más nefasto y deprimente para las personas con discapacidad era el institucional,
puesto que en él los internos residentes recibían el mínimo de atención y estímulo. Las instituciones pasan
de ser consideradas como el lugar donde las personas con déficit podían recibir el cuidado y entrenamiento
especial que necesitaban a un lugar en el que se les encerraba y segregaba, a veces en contra de su voluntad.

Contexto de surgimiento y factores que propiciaron el cambio

Durante los 50 y 60 se multiplicaron las clases especiales de las escuelas ordinarias inclusive para los que
apenas se podían capacitar y para los gravemente retrasados.

Crítica hacia las Baja calidad de la enseñanza y saturación de las mismas.

instituciones

Se puso de manifiesto que la inteligencia no estaba determinada por la crianza, ni por el ambiente ni por la
herencia. Se inició un cambio progresivo sobre el concepto de retraso mental.

Limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento Resultado de la interacción entre la persona y el

corriente. Se caracteriza por un funcionamiento medio. Uno de los ambientes más negativos era
intelectual significativamente inferior a la media el institucional donde los residentes recibían el
que coexiste junto a limitaciones en habilidades mínimo de atención y estímulos, lo que influyó a
de adaptación. Se manifiesta antes de los 18 años. la hora de su eliminación.

26
Los fallos judiciales que tuvieron lugar durante la década de los 70 reafirmaron que las personas retrasadas
tenían los mismos derechos legales que los demás ciudadanos.

La era de la normalización surge como intento

de buscar solución a la situación en que vivían
los sujetos que padecían algún déficit.

En 1960 se empieza a pensar que los retrasados mentales tienen que disfrutar más de las mismas condiciones
que los demás niños, vivir con ellos y asistir a escuelas ordinarias.

Nuevo Fin: que adquieran habilidades,

pensamiento valores y actitudes para
sobre la desenvolverse en los ambientes
educación de la vida adulta.
especial.
Los defensores de la normalización comienzan a cuestionar qué es la norma, quién la establece, dónde están
sus límites y quién constituye la mayoría. Lo normal ha sido considerado como aquello que se observa con
más frecuencia.
La integración significa valorar las diferencias humanas, no eliminarlas sino aceptar los distintos modos de
ser en una sociedad que ofrezca a cada uno de sus miembros las mejores oportunidades para desarrollar al
máximo sus posibilidades.

Principios que caracterizan la integración escolar

Principio de Principio operativo de la integración escolar. Significa poner
normalización al alcance de los retrasados mentales unos modos y unas
condiciones de vida diarias lo más parecidas posible a las
formas y condiciones de vida del resto de la sociedad.

La normalización debía ser entendida como la

posibilidad de respetar a las personas que son, piensan
y sienten diferente y que tienen que vivir el ciclo de su
vida junto a nosotros, en una sociedad de diferentes
sexos y niveles económicos.

Para la consecución ideal de la normalización en todos los aspectos de la vida de un individuo es

imprescindible formar parte activa de esa comunidad, construir una parte integrante de la colectividad.

27
 Defiende el derecho a recibir una educación
Principio de
adecuada a las características individuales
integración
del alumno, dejando atrás la división y el
etiquetaje.

La integración

Los retrasados mentales deben ser Pretende un máximo de comunicación y un

considerados como personas cuyas mínimo de aislamiento de los niños con
deficiencias son relativas. problemas, facilitando su interacción social.

Rechaza cualquier decisión social y política

de separar a las personas con alguna
deficiencia, aplicándoles una etiqueta que los
estigmatice y les impida vivir una vida
normal.

En 1970 surge en el contexto americano el concepto de “entorno menos restringido”. El entorno menos
restringido para un estudiante es el emplazamiento que realiza un ajuste entre sus necesidades de aprendizaje
y las condiciones del entorno educativo, mientras le proporciona una apropiada integración con estudiantes
sin o con alguna ligera discapacidad. Los servicios educativos públicos deberán asegurar un “continuum” de
alternativas de emplazamiento para aquellos niños con discapacidad que lo necesiten, debiendo incluir
programas de educación especial en diferentes emplazamientos.
(ver modelos pag 56/57) Este continuum de servicios está basado en el modelo de Reynolds. Otro modelo es
el de Evelying Deno que se fundamenta en la concepción de la educación especial como una rama
indisolublemente asociada a la educación general, cuya finalidad principal debe ser la investigación y el
desarrollo de programas que mejores la eficacia del resto de niveles educativos.

28
Cuestiones claves para la integración escolar

Implica que las personas formen parte de

Integración la sociedad a la que pertenecen.

Exige la acomodación mutua entre integradores e

integrados y el cambio progresivo de las estructuras
sociales, para dar respuesta a las necesidades reales de las
personas con alguna discapacidad.

Desde el punto de vista social hay distintas formas:

 Física: reducción de las distancias entre las personas con o sin discapacidad.
 Funcional: utilización de los mismos medios y recursos por parte de los
discapacitados y los que no lo son.
 Social: acercamiento social entre personas con o sin discapacidad mediante
interacciones espontáneas y establecimiento de lazos afectivos.
 A la comunidad: último eslabón de la integración. Implica condiciones de vida
normales con idénticas atribuciones y obligaciones que el resto.

Desde el punto de vista educativo, propugna la escolarización conjunta de alumnos

“normales” y con discapacidades y aboga por la inserción de la educación especial
en el marco educativo ordinario, prestando la atención adecuada y necesaria a cada
alumno, según sus diferencias individuales. Se trata de ofrecer una serie de
servicios a todos los alumnos sobre la base de sus necesidades de aprendizaje.

Proceso dinámico y complejo mediante el que se consigue reunir a todos los

alumnos con o sin necesidades especiales en un contexto educativo común. Dicha
unión (educación ordinaria y especial) encuentra su desarrollo a través de
diferentes situaciones y/o modalidades institucionales y organizativas que se
establecen siempre en razón de las características del alumno.

El concepto de necesidades educativas especiales

Se recomienda abandonar el lenguaje y las prácticas referidas al déficit del alumno, que la mayoría de veces
aporta poco en clave educativa, y traducir el mismo a necesidades educativas que planteen lo que el alumno
necesita aprender, cómo, en qué momento y con qué recursos.
Se pretende evitar un lenguaje discriminativo hacia estas personas que ha llevado al fenómeno conocido como
etiquetaje y clasificación por categorías, a considerar que existe un grupo de personas que tienen unas
características propias inherentes a su manera de ser y a su conducta, lo que afecta muy negativamente a las
mismas.

29
 Educación Especial Necesidades educativas especiales
Término restrictivo cargado de connotaciones Término más amplio, general y propicio para la
peyorativas. integración escolar.

Suele ser utilizado como etiqueta diagnóstica. Se hace eco de las necesidades educativas
temporales o permanentes del alumnado.

Se aleja de los alumnos considerados como
normales.
Predispone a la ambigüedad, arbitrariedad y al
error.
Presupone una etiología estrictamente personal de
las dificultades de aprendizaje y/o desarrollo.
Tiene implicaciones educativas de carácter
marginal y segregador.
Se refieren a las necesidades globales del alumno e
incluyen el término educación especial.
Relatividad conceptual.
Admite como origen de las dificultades de
aprendizaje y/o desarrollo una causa personal,
escolar o social.
Con implicaciones educativas de marcado carácter
positivo para la integración.

Conlleva referencias específicas de currículos Se refiere al currículo ordinario e idéntico sistema

especiales y de escuelas especiales. educativo para todos los alumnos.

Hace referencia a los programas de desarrollo Fomenta las adaptaciones del currículo ordinario.
individual, los cuales parten de un diseño curricular
especial.

Las necesidades educativas se establecen en 4 grupos:

1. Asociadas a los niños con defectos de audición, visión, movilidad sin serios problemas intelectuales o
emocionales.
2. Asociadas a niños con desventajas educativas que dificultan su adaptación y la realización de las tareas
de aprendizaje propuestas en el aula.
3. Asociadas a niños con dificultades significativas de aprendizaje.
4. Asociadas a alumnos con dificultades emocionales y conductuales.

Este término guarda relación con el constructivismo y considera al aprendizaje

como un proceso que se desarrolla en la interacción del sujeto en el medio. Plantea
que la educación debe ser una, aunque con diferentes ajustes, de manera que el
sistema educativo pueda dar respuesta a la diversidad del alumnado escolarizado
en él.

Un alumno presenta necesidades educativas especiales cuando, para conseguir los fines de la educación, el
profesorado necesita revisar su acción educativa puesto que en su aula hay determinados alumnos cuyas
necesidades particulares requieren un tipo de actuación que habitualmente no venía realizando con los alumnos
del grupo.
Es la enseñanza la que debe adecuarse a las características de cada alumno, de manera que se atiendan sus
necesidades sean especiales o no, permitiéndole progresar en función de sus capacidades.

30
 Las necesidades Las causas de las dificultades están en
educativas Interactivo relación directa con las deficiencias del
especiales tienen un entorno educativo
carácter
Relativo Serán diferentes según las características
de la oferta educativa en cada contexto
educativo.

El curriculum
La puesta en práctica de los principios de normalización e integración requiere el desarrollo y formulación de
propuestas curriculares en el marco de la educación ordinaria que den respuesta a todos los alumnos.
Coll Se trata de conseguir que las currículas de todos los niveles de enseñanza, desde la educación infantil
hasta la secundaria, respondan a unos mismos principios básicos y adopten una misma estructura curricular.
La acción educativa tendrá un doble objetivo:

* Favorecer el desarrollo integral de la persona.

* Darle los medios para alcanzar su integración en el entorno.
Se potencian sistemas abiertos de educación, que conciben el aprendizaje como un proceso realizado por el
propio alumno a través de sus intercambios con el medio y a partir de sus particulares formas de pensamiento.

El horizonte de la inclusión
Convertir nuestras escuelas en escuelas inclusivas requiere dar una respuesta educativa acorde a las
necesidades de su alumnado y desarrollar propuestas didácticas que estimulan y fomenten la participación de
todos los alumnos.

La inclusión: contexto en el que surge y causas que la promueven

Desde mediados de los 80 y principios de los 90 se inicia en el contexto internacional un movimiento
materializado por profesionales, padres y los propios discapacitados que luchan contra la idea de que la
Educación especial estuviera encapsulada en un mundo aparte.
El movimiento que aparece en EEUU dominado “Regular Education Iniciative” (REI) tenía como objetivo la
inclusión en la escuela ordinaria de los niños con alguna discapacidad.

Aparece una defensa hacia la prevalencia

de un único sistema educativo para todos.

Propuesta del REI  Todos los alumnos, sin excepciones, deben estar escolarizados en las aulas regulares y
recibir una educación eficaz en las mismas. Defienden la necesidad de reformar la educación general y especial
para que constituya el mayor recurso para todos los estudiantes.

31
Fines de los 80 y principios de los 90  Movimiento de la inclusión. Proponen un nuevo planteamiento del
concepto de necesidades educativas especiales, y la necesidad de un cambio dirigido a reconocer que las
dificultades que experimentan algunos alumnos en el sistema educativo son el resultado de determinadas
formas de organizar los centros y de las formas de enseñar planteadas por los mismos.

En la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales

se expone que las escuelas deben acoger a todos los niños,
independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales,
emocionales, lingüísticas u otras. Las escuelas deben desarrollar una
pedagogía capaz de educar con éxito a todos los niños, incluso aquellos
que sufren discapacidades graves. Deben ser comunidades que acojan
a todos, ya que las diferencias humanas son normales, teniéndose que
adaptar el aprendizaje a cada niño.

La UNESCO establece que la educación debe llegar a todos y con este fin establece dos objetivos:

u Transmitir un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos.

u Hallar y definir orientaciones que pueden ser desarrolladas en proyectos de desarrollo individuales y
colectivos.
Establece 4 pilares básicos en los que debe centrarse la educación a lo largo de la vida de una persona:

➱ Aprender a conocer  Adquirir los instrumentos que se requieren para la comprensión que los rodea.
➱ Aprender a hacer  Aprender a conocer e influir sobre el propio entorno.
➱ Aprender a vivir juntos  Participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas.
➱ Aprender a ser  Comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable y
justo.
Causas fundamentales que han promovido la aparición de la inclusión:
1. Reconocimiento de la educación como un derecho.
2. Consideración de la diversidad como un valor educativo esencial para la transformación de los centros.

La inclusión: una cuestión de DD. HH y equidad

Nuestro sistema educativo cada vez se vuelve más competitivo y da mayor prioridad a las habilidades
cognitivas que son reguladas por los exámenes y las calificaciones, constituyéndose en estándares
representativos de la calidad de la enseñanza de un centro.
Existieron críticas hacia el reduccionismo de la Educación Especial tradicional, convertida en un sistema que
perpetúa la desigualdad y la segregación, la desventaja e incluso la opresión.
Los jóvenes que son excluidos de las escuelas ordinarias presentan una historia asociada al fracaso escolar, a
problemas familiares, a desafectación afectiva, social.

32
 Surge con el objetivo de eliminar las diversas formas de opresión
Inclusión existentes a este respecto, y de luchar por conseguir un sistema de
educación para todos, fundamentado en la igualdad, la participación y
la no discriminación en el marco de una sociedad verdaderamente
democrática.

Su fin es que todo ciudadano pueda recibir una educación acorde a sus
características que se constituya en la puerta de entrada a la sociedad
del conocimiento.

Está en contra de la selección, reclama políticas de igualdad y equidad

que hagan posible que la educación llegue a todos.

Defiende comunidades escolares inclusivas cuyos

objetivos se centran en la responsabilidad social, la
ciudadanía activa, la solidaridad y la cooperación,
respetando y reconociendo los diversos grupos
culturales, como alternativas válidas.

Proclama que los educadores no deberían limitar con su actitud a las

personas con discapacidad, siendo necesario que asuman que éstas
pueden cambiar puesto que son competentes, inteligentes,
potencialmente capaces de expresarse e interactuar.

La diversidad es un valor educativo

Conjunto de características que hacen a las personas y a los colectivos
Diversidad diferentes con relación a factores físicos, genéticos, culturales y personales.
La diversidad es un rasgo constitutivo del ser humano, por cuanto la
naturaleza humana se revela como múltiple, compleja y diversa.

Desigualdad Procesos que establecen jerarquías en el saber, el poder o la riqueza de las

personas o colectivos.

La diversidad no está siendo considerada como un valor educativo porque las características de las prácticas
educativas que los centros desarrollan aparecen ligadas al modelo del déficit.
Existen diferentes factores que hacen difícil el abandono del modelo del déficit:

Mantenimiento del status quo que refuerza la idea de que el problema está en el alumno y se obvian otras
causas como los procesos sociales, políticos y la propia organización de los centros.
El efecto del etiquetado sigue justificando la salida/exclusión de las aulas regulares hacia las aulas de
apoyo del alumnado con necesidades educativas especiales en muchos momentos del proceso educativo.

33
 El estilo de las respuestas didácticas que caracteriza la planificación educativa centra la atención en los
alumnos con dificultades de una manera individual, reforzando la idea de que existen tipos de alumnos
distintos que requieren maestros diferentes.
Las causas fundamentales que subyacen al planteamiento de la inclusión son:

K Una tendencia crítica hacia la educación especial tradicional.

K Una tendencia ética o de derechos humanos.
K Una tendencia pragmática dirigida a plantear cómo son los centros y las aulas inclusivas.
Hacia una educación eficaz para todos: la educación inclusiva
La Educación General considera la necesidad de que todos los alumnos reciban una educación de calidad
centrada en la atención de sus necesidades. La filosofía de la inclusión defiende una educación eficaz para
todos, sustentada en que las comunidades educativas deben satisfacer las necesidades de todos los alumnos,
sean cuales fueren sus características personales, psicológicas o sociales.
La educación inclusiva debe ser entendida como un intento más de atender las dificultades del aprendizaje de
cualquier alumno en el sistema educativo.
El concepto de inclusión trata de abordar las diferentes situaciones que llevan a la exclusión social y educativa
de muchos alumnos. No basta con que los alumnos con necesidades educativas especiales estén integrados en
las escuelas ordinarias, sino que deben participar plenamente en la vida escolar y social.
La educación inclusiva es:

I Una cuestión de derechos humanos, ya que defiende que no se puede segregar a ninguna persona como
consecuencia de su discapacidad o dificultad de aprendizaje, género o pertenencia a una minoría étnica.
I Es una actitud, un sistema de valores y creencias, no una acción ni un conjunto de acciones.
La educación inclusiva se propone aumentar la participación de todos los alumnos en el currículum de la
escuela y la reducción de la exclusión escolar y social. Se centra en cómo apoyar las cualidades y las
necesidades de cada uno y de todos los estudiantes en la comunidad escolar, para que se sientan bienvenidos
y seguros y alcancen el éxito.
Dyson propone 4 variedades de concebir la inclusión:

1. Como colocación  Objetivo: concretar el lugar donde serán escolarizados los alumnos con necesidades
educativas especiales.
2. Como educación para todos  Representa una defensa explícita hacia la igualdad de oportunidades
enmarcada en el contexto de los DDHH como conjunto y en los del niño.
3. Como participación  Conocer si los niños son educados, cómo se lleva a cabo esta situación y hasta qué
punto participan en los procesos educativos. Se ocupa de dónde son educados los estudiantes, cómo
participan en los procesos que animan la vida de los centros y de que cada alumno aprenda en la medida
de sus posibilidades.
4. Inclusión social  Los estudiantes no pueden considerarse incluidos hasta que no adquieran las aptitudes
necesarias para participar en la sociedad y en el empleo y/o hasta que la diferencia entre sus aptitudes y
las de sus iguales sea considerable.

34
¿Integración vs. inclusión o inclusión como un continuum de la
integración?

Integración Inclusión
Para que un alumno con necesidades educativas Todos los alumnos son miembros de derecho del
especiales pudiera estar en el aula regular, se aula regular sean cuales fueren sus características
requería que tuviera dificultades medias o ligeras personales.

Énfasis en el alumno con necesidades educativas Centra su interés en todos los alumnos.
especiales
Competición Cooperación/Solidaridad
Selección Respeto a las diferencias.
Individualidad. Comunidad.
Prejuicios. Valoración de las diferencias.
Visión individualizada Mejora para todos
Modelo técnico-racional. Investigación reflexiva.

35
 Jóvenes y sexualidad

¿Qué es ser joven hoy?

Pensar en los jóvenes y los adolescentes hoy, es dar cuenta de modos de existencia de los sujetos que no se
dejan atrapar por las categorías y nominaciones con los que hasta hace poco tiempo veníamos identificando
y definiendo.

Los modos de representarse a los adolescentes, a la mujer y al varón joven, son construcciones sociales e
históricas que resultan de procesos de dominación y lucha tanto en el plano material como en el simbólico.
Las formas de configuración histórica de la juventud no corresponden a un estado “natural” sino a una
producción social orientada a consagrar un estado de cosas, un “deber de ser”. Estos actos logran conferirles
a los jóvenes ciertos rasgos y marcas de identidad, atributos que hoy percibimos como “normales”.
La significación construida acerca de los adolescentes se vincula con otras significaciones sociales y culturales
instituidas, que configuran un modo particular de pensar a los adultos, niños, etc.
La caracterización de los jóvenes que logra instalarse como hegemónica, coloca la especificidad del sujeto
adolescente en el lugar de la espera, el pasaje, la transición e inmadurez.

Los adolescentes son entendidos como sujetos carentes e inmaduros naturaliza la visión de que los jóvenes no
tienen deseos propios, no gozan de una sexualidad plena y son por “naturaleza” propensos a las crisis y a los
cambios bruscos en los estados de ánimo.
Hoy encontramos otras experiencias y formas de existencia que se alejan de los parámetros de la inmadurez,
incompletud, dependencia de los jóvenes.
Los adolescentes, sus gustos y necesidades han sido pensados y definidos durante mucho tiempo, en singular.
Es decir, se construyó una definición abstracta de “joven” o “adolescente” como si fuesen todos iguales o
idénticos.
La llamada “adolescencia normal” funcionó como parámetro. Todo lo que se alejaba de esa norma era
considerado peligroso, disfuncional o un desvío. Los jóvenes pudieron ser inscriptos subjetivamente en ciertos
lugares y posiciones porque fueron los adultos los que definieron y delimitaron el lugar que debían ocupar en
la sociedad.

Hoy pareciera ser que los jóvenes no siguen los mismos patrones de vida y de costumbres que años atrás.
Reguillo La idea de juventud tal como la conocemos hoy en día es una invención de la posguerra, momento
en el que la sociedad comenzó a reivindicar la existencia de los niños jóvenes, como sujetos de derechos y
especialmente como sujetos de consumo.
Según la autora, existen 3 procesos por los que los jóvenes se volvieron visibles en la última mitad del siglo
XX:

36
( La reorganización económica por la vía del aceleramiento industrial, científico y técnico
( La oferta y el consumo cultural
( El discurso jurídico
Hoy los jóvenes solo se vuelven visibles cuando se los nombra como “problema social”.
Al nombrar a los jóvenes como “peligrosos”, al pensarlos como una “amenaza” del orden, lo que hacemos de
algún modo es negarles su posibilidad de decirse y nombrarse de múltiples modos, de desplegar otros
proyectos de vida, otros recorridos.
Los jóvenes han sido el grupo social que más ha sufrido el impacto de la crisis socioeconómica de los últimos
años en nuestro país, y desde entonces vienen siendo, junto a los niños, el grupo social más desprotegido y
expuesto a las consecuencias injustas de la crisis.

En un mundo cada vez más excluyente, la juventud trata de hacerse un lugar, a través de las nuevas formas de
intercambio, de búsqueda, de alternativas, de comportamiento itinerantes y representaciones propias, que
desde miradas conservadoras a veces son leídas como pasividad, desvío, rebeldía o desadaptación social.
Reguillo  Los jóvenes van configurando nuevos “textos sociales que esperan ser descifrados” en clave de
una actuación política propia que escapa a los modos tradicionales de concebir el ejercicio político, debe ser
comprendida en el marco de transformaciones y reconfiguraciones más amplias en las escenas políticas y
sociales.
Lo que queda en evidencia, es el carácter siempre dinámico, discontinuo y cambiante de las culturas e
identidades juveniles. Identidades que se resisten a ser pensadas desde un único punto de referencia,
identidades que nos hablan de otros tiempos, modos de ser, sujetos, otros lugares.
Stuart Hall  Las identidades vienen de algún lado, tienen historias. Al igual que todo lo que es histórico,
las identidades sufren una constante transformación. Lejos de estar eternamente fijadas a un pasado
escencializado, están sujetas al juego de la historia, la cultura, el poder.
La juventud no constituye una categoría homogénea ni en esta época ni en ninguna otra. Los jóvenes de hoy
en día no comparten los mismos modos de inserción en la estructura social, y sus esquemas de representación
configuran campos de acción y valoración bien diferenciados.
Hablar de jóvenes en plural, es admitir la emergencia de identidades y culturas juveniles reconociendo su
carácter histórico y contingente.
Serra  El plural de “juventudes” y “adolescencias” implica interrumpir la unidireccionalidad de todo
proceso social y cultural que se presente como único arquitecto de los modos de habitar una cultura.

37
Infancias y adolescencias en la Argentina
Hay modos distintos de experimentar la niñez. La pluralidad de infancias es un elemento a destacar, en contra
de una visión (escolar) que tendió a encerrar las experiencias infantiles en un armazón rígido que excluyó
formas de ser niño o niño que no encajaban en los parámetros. Pero además hay que destacar que en el último
tiempo se suceden discursos alarmantes y severos sobre la infancia: la infancia en peligro por las nuevas
tecnologías; la infancia en crisis por la irrupción de los medios electrónicos y la transformación de las familias;
la infancia peligrosa, la infancia abandonada, la infancia cartonera, o la infancia de la calle, todas figuras que
parecen investidas de una falta de futuro y una falta de presente, difíciles de asimilar.
Interesa pensar en infancias plurales, verlas en sus posibilidades y no solo desde sus amenazas.

Infancias y adolescencias: un estudio sobre los

medios en Argentina
Lo que más importa de los chicos es la violencia. La fuente más consultada es la policía. Lo que menos importa
es la mortalidad infantil, que los niños estén la calle o el trabajo en los adolescentes.
Esas son algunas de las características de la forma en que se refleja la situación de la niñez en la prensa
argentina.
En los diarios hay, en general, una mirada distorsionada que a menudo reflejó y terminó convalidando por
error u omisión los mismos prejuicios de la sociedad a la que se propusieron a informar.
El monitoreo fue elaborado por el Capítulo Infancia de la Asociación Civil Periodismo Social, en alianza con
UNICEF y con la metodología de la Red Andi, un grupo de organizadores sociales de diez países de America
Latina unidas para promover los derechos de la infancia en los medios de comunicación.
Una de las principales conclusiones fue que los temas más referidos son “violencia” y “educación”, en
violencia abarca tanto las situaciones donde los niños son víctimas como en las que son agentes.
En este tipo de notas, la principal fuente fue la policía.
Después de violencia y educación, aparece “derechos y justicia”. Luego “salud” y al final “situación penal”,
“explotación del trabajo infantil”, “mortalidad infantil” o “situación en la calle”, entre otros.
El trabajo llevado a cabo se propuso alertar sobre situaciones de postergación de la niñez que no encuentran
espacio de difusión.
Jorge Rivera Pizarro  Cuando hablamos de los derechos de los niños, estamos hablando de derechos
humanos. Que lo apellidemos “de los niños” es porque se deben tener en cuenta particularidades en función
de su grado de desarrollo. Pero son derechos humanos.

38
 Sacristán Gimeno

La evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje

Ha de inspirarse en el modelo didáctico y es la comprobación
de la validez de las estrategias didácticas.

Se basa en la búsqueda de datos para decidir si la estrategia

metodológica es adecuada o no, en qué medida lo es, para guiar
un proceso de enseñanza que prolongue y configure un proceso
de aprendizaje que desemboque en la obtención de unos
resultados de aprendizajes propuestos.

Desde esta perspectiva, el gran valor de la evaluación está en ser un instrumento de investigación en la
didáctica: comprobar hipótesis de acción metodológica para ir acumulando recursos metodológicos que
tienen una eficacia comprobada en la acción, e ir engrosando de esta manera el apartado de la técnica
pedagógica fundamentada científicamente.
Se tratará de una comparación entre el nivel pretendido y el nivel alcanzado. Es una evaluación externa al
propio proceso de enseñanza aprendizaje. Elemento de control y selección.
Desde la perspectiva científico – didáctica debería tener dos funciones básicas: comprobación de estrategias
metodológicas e influir al alumno para que le ayude a progresar hacia el auto aprendizaje.
El sistema escolar, para mantener rentable, tiene que ser controlado y la evaluación es un elemento clave para
lograr la mayor racionalización posible. Debe ser un recurso de investigación científica en conexión con la
propia acción, un elemento interno e imbricado en el propio sistema.
Es preciso que exista no solo una evaluación final, sino una evaluación diagnostica inicial de las condiciones
del sujeto, del medio para adecuar el tratamiento y comparar después los resultados finales con los iniciales
de entrada.

39
 Rogers

El problema de la evaluación
La autoevaluación parece ser el procedimiento lógico para descubrir los aspectos lógicos en que la experiencia
ha resultado un fracaso o significativa. La persona más competente para realizar esta tarea seria el individuo
responsable que ha experimentado los propósitos. Los alumnos experimentan la tarea de la autoevaluación
como una oportunidad más para crecer.
En marcos institucionales el estudiante debe ser motivado a trabajar, la única prueba de que ha sido motivado
son los exámenes. La evaluación externa es la función primaria de la educación, la planilla de notas es el
balance de tal y a lo largo de todo el proceso el instructor no debe confiar en el estudiante.
Las notas y la evaluación se convierten en una limitación impuesta por el ambiente, un problema más que
deben resolver los estudiantes y el instructor. Posibles soluciones:

; Los estudiantes proponen preguntas y participan de su evaluación

; Elaborar las notas en una discusión abierta a fin de curso o Autoevaluación
Las calificaciones a menudo se oponen al crecimiento en términos de objetivos personales. El propio juicio
de sus logros es al menos tan válido para él como una experiencia externa. La evaluación obstaculiza y perturba
el crecimiento personal en lugar de estimularlo, no promueve el bienestar del individuo.
Cuando el estudiante experimenta que el foco de la evaluación reside fuera de sí mismo, se perturba la
organización y el desarrollo de la personalidad; cuando experimenta que se encuentra en sí mismo, se fomenta
el crecimiento personal.

40
 Bixio

Qué, Cómo y Cuándo evaluar

Evaluación individual
Evaluación grupal
Subdivisión Modalidades
- Evaluación diagnóstica - Evaluación de datos
- Evaluación permanente de - Evaluación de conceptos
procesos
Evaluación de resultados Evaluación de procedimientos

Admite solo una respuesta, correcta o incorrecta. El alumno debe memorizar o establecer estrategias para
recordar determinada información. No tendrá que recrear la situación de aprendizaje antes del examen. Es
posible que en poco tiempo se olvide de lo memorizado.

Es evaluar la comprensión y los sentidos que los alumnos le adjudican a los conceptos. Se trata de evitar el
pedido literal de una definición y si presentarle una situación problemática en la que el concepto esté
involucrado. Aplicar el concepto a situaciones concretas.

Es evaluado en función de las actividades concretas que se realizan en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Que elija en cada caso que procedimiento es el más adecuado, contextualizándolo en función de la
problemática. Nos permite evaluar la significatividad y funcionalidad de los aprendizajes. Es importante la
orientación del docente, ayudando al alumno a advertir los pros y contra de sus procedimientos que han
seleccionado.

Permiten ajustar la ayuda pedagógica a las características individuales de los alumnos mediante
aproximaciones sucesivas; y debe permitir determinar el grado en que se han conseguido las intenciones del
proyecto.
Definimos a la evaluación como una oportunidad para:
1. Regular las estrategias didácticas.
2. Advertir donde han estado los errores y ayudarlo en aquello que aún no ha adquirido.
3. Realizar correcciones y ajustes en las estrategias de acuerdo a los logros obtenidos en función de los
objetivos propuestos.

41
Estas finalidades se corresponden a un tipo de evaluación:

Evaluación Para decidir el tipo de ayuda pedagógica que se ofrecerá a los alumnos se
diagnóstica requiere conocer los conocimientos previos de los alumnos necesarios para
la nueva situación de aprendizaje. Nos brinda datos para comparar el
proceso de aprendizaje de los alumnos, sus logros y dificultades, dado que
esta nos sitúa en el punto de partida de los alumnos. Se evalúan los
aprendizajes anteriores y las ideas previas que tiene al respecto al comienzo
de cada secuencia didáctica.

Se puede evaluar tanto en el trabajo colectivo donde se da una

retroalimentación por parte de los integrantes sobre un tema o
individualmente, pero es más dificultoso. Otra manera, presentando una
situación problemática para resolver con lo que ya saben. Las respuestas
son valiosas para orientar la planificación docente. Es importante que estos
contenidos sean recordados para aprender otros nuevos e ir complejizando
los contenidos.

Evaluación El objetivo de esta evaluación es proporcionar la ayuda pedagógica más

permanente de adecuada en cada momento. Es poder advertir la distancia que media entre
procesos lo que el alumno sabía y podía hacer al iniciar el aprendizaje y lo que
conoce y está en condiciones de realizar ahora, con ayuda o sin ella. Se
evalúan los errores y logros que los alumnos van teniendo, intentando
advertir los avances que se producen y si no los hubiera causas posibles de
los mismos. Cada oportunidad debe ser aprovechada para evaluar el
proceso.

Se trata de realizar una observación sistemática y permanente del proceso

de aprendizaje de los alumnos, en el desarrollo de las diferentes actividades
áulicas, el momento de corrección de tareas es una buena oportunidad.

Evaluación de La forma de evaluación tradicional (ponerle una nota al alumno)

resultados corresponde con una concepción de la evaluación entendida como un fin
en sí misma y no como un medio para orientar las acciones de enseñanza
aprendizaje. La misma determina la distancia media entre los logros
alcanzados por los alumnos y los objetivos propuestos por el docente.

Puede decirse que es un instrumento de control del proceso educativo ya

que el éxito o fracaso en los resultados del aprendizaje de los alumnos es
un indicador del éxito o fracaso del propio proceso educativo para
conseguir sus fines. Incluye también a posibilidad de recuperatorio. Esta
evaluación puede conducir a una acreditación.

42
Evaluamos los conocimientos que el alumno ha logrado construir en función de la distancia que los separa de
los que se esperaba que fuera capaz de hacer. Esta evaluación esta prevista al cierre de cada secuencia didáctica
y puede también utilizarse al finalizar el año escolar o finalizar un ciclo escolar.
Proponemos las evaluaciones en las que los datos, procedimientos y conceptos deban ser creativamente
utilizados, para ello el trabajo con situaciones problemáticas es la que mejor define esta modalidad de
evaluación.

Es importante que pueda realizar un análisis acerca de qué les pasó como miembros de un grupo de aprendizaje
dado que entendemos que todo proceso de evaluación tiene un doble destinatario: debe informar a los docentes
acerca de los procesos de aprendizaje de sus alumnos, y debe informar a los alumnos acerca de sus propios
procesos.
Revisar las dificultades encontradas, los modos como se fueron resolviendo, los obstáculos, problemas y
logros, facilitará en el grupo de alumnos una optimización de los procesos para aprendizajes posteriores, a la
vez que retroalimentar los procesos ya iniciados.
Con este tipo de evaluación pretendemos romper con las concepciones clásicas de evaluación que la
reducen a una instancia de medición que apunta a la comprobación de un resultado; a la vez que permite
flexibilizar los esquemas referenciales rígidos de los sujetos involucrados y al mismo tiempo orienta al
grupo hacia nuevas elaboraciones de conocimientos.

1. Evaluar atendiendo más a los procesos más que a los resultados.

2. Evaluar atendiendo a los modos de utilización de los procedimientos más que a las aplicaciones
mecánicas de instructivos.
3. Evaluar las articulaciones significativas de los conceptos más que los datos y definiciones
memorizadas acríticamente.
4. Evaluar los aprendizajes de los alumnos como efectos de las estrategias didácticas del docente.
5. Evaluar los aprendizajes de los alumnos en el marco de las estrategias de aprendizaje utilizadas por
los mismos.
6. Evaluar los aprendizajes en el marco contextual en el que fueron aprendidos.
7. Evaluar utilizando instrumentos ricos y variados.
8. Evaluar ajustando los criterios e indicadores a los objetivos propuestos.
9. Evaluar con el de coadyuvar a la calidad y mejoramiento de los procesos educativos.
10. Evaluar sin prejuzgar y atendiendo a las condiciones objetivas de los procesos educativos.

43
 Liliana Sanjurjo

Al igual que la elección de las estrategias

metodológicas, del diseño curricular, de la práctica Las prácticas evaluativas son
docente, las prácticas evaluativas dependen también de materializaciones de esquemas
concepciones básicas que la sobredeterminan explícita ideológicos.
o implícitamente.

Entender la educación como práctica social, y la evaluación como una de las

principales prácticas que se lleva a cabo en las instituciones educativas, a través de
la cual la escuela asegura la función que la sociedad y el proyecto predominante le
hace cumplir, permite acercarnos a la comprensión de la misma desde sus múltiples
aspectos: la evaluación tiene connotaciones ideológicas, sociales, psicológicas,
pedagógicas y técnicas.

Evaluar significa valorar, abrir un juicio de acuerdo

con una escala de valores. Tiene que ver con
Connotaciones
concepciones histórico-sociales predominantes en
ideológicas
un contexto determinado. Las instituciones
educativas han tenido influencia del positivismo
social: creencia en capacidades innatas,
supervivencia de los más aptos.

En determinadas etapas y en relación con diversas
perspectivas sociales, algunas instituciones
educativas se van prestigiando y recibiendo sólo a
un sector social “más apto” en desmedro de otras
que deben conformarse con recibir alumnos
marginados de las primeras.
Esta selección no es “natural” sino que tiene que
ver con las menores o mayores posibilidades que
han tenido los sujetos que concurren a la escuela.
El docente se posicionará de manera distinta si cree
en capacidades innatas a que si está convencido
que el mayor o menor grado de aptitud para algo
tiene que ver con las experiencias previas y puede
modificarse a partir de nuevas experiencias. O si
cree que la inteligencia es una sustancia o una cosa,
a si cree que es una relación entre el sujeto y su
medio.

Para las concepciones innatistas la función de la escuela será exclusivamente seleccionadora. Desde otra
perspectiva, la escuela deberá cumplir una función compensadora, deberá posibilitar el desarrollo de diversas
aptitudes a todos los sujetos que concurren a ella, deberá preocuparse por enriquecer las experiencias que se
llevan a cabo en ella, tratando incluso de competir con las posibilidades que se ofrecen fuera.

44
 La evaluación en la escuela tiene directamente que
Connotaciones
ver con el fracaso escolar, éste con la deserción y
sociales
ésta con la marginalidad. El poder de la escuela
como institución acreditadora es tan fuerte que los
sujetos no han pasado por ella no tienen lugar
social para ocupar, ni siquiera dentro del aparato
productivo.

La escuela ha cumplido con una función

seleccionadora a través de las convenciones
silenciadas asumidas principalmente mediante
sus prácticas evaluativas.

La evaluación, entendida como instrumento de

Connotaciones selección, se transforma en una práctica clasificadora y
psicológicas
etiquetadora. Es común que se clasifiquen los alumnos
y que se los etiquete, sin reunir los suficientes datos
para ello.

La evaluación es un punto conflictivo y de enfrentamiento

Connotaciones entre docentes y alumnos, entre directivos y docentes, entre
pedagógicas instituciones y autoridades. La evaluación tiene tanto peso
en la determinación de la conducta de los actores sociales
implicados que determina el curriculum oculto: los alumnos
aprenden aquello que va a ser evaluado.

Fernández Pérez habla de la “programación subrepticia a través de la

El alumno concurre a la
escuela para obtener notas,
en lugar de concurrir para
aprender.
evaluación de hecho”: si sólo se evalúan datos el alumno aprenderá
datos, aunque en el curriculum figuren otros objetivos. Tanto el
alumno como el docente quedan atrapados en una práctica viciada
desde su inicio. El alumno, quien también ha ido internalizando
determinados supuestos sobre la evaluación, la acreditación, la
función de la escuela, responderá tratando de pasar la escuela como
un trámite burocrático que debe cumplimentar para ser acreditado.

Es necesario resolver cuestiones como: evaluar todo el proceso a través

Connotaciones de instrumentos idóneos y confiables, acreditar en función de criterios
técnicas institucionales ampliamente discutidos y consensuados, acreditar de
manera que dicha acreditación sea confiable para los actores sociales
implicados, para los otros niveles del sistema educativo, para la sociedad
en general, lograr instancias de evaluación y acreditación que, en lugar
de empobrecer el proceso, lo enriquezcan.

45
 Piaget nunca intentó ponerles números a los procesos
cognitivos de un sujeto: el percibió que el problema era
describir y comprender los estadios y la evolución y no
cuantificarlos. No debía acreditar para promover a los
sujetos que observaba.

Si logramos resolver, o por lo menos comprender mejor las connotaciones ideológicas, sociales, pedagógicas
y psicológicas, el problema técnico será de más fácil abordaje, ya que depende y está determinado por los
otros aspectos.
Diaz Barriga señala:

1. En la historia de la educación, el trabajo en el aula no siempre fue evaluado mediante el examen.

2. Lo que sucede en un examen es consecuencia de lo que sucede en el aula. El cambio fundamental debe
realizarse en las estrategias metodológicas.
3. La implantación de la calificación en la escuela abrió la posibilidad de desarrollar múltiples vicios en la
acción educativa.
4. En el examen se anudan e invierten problemas sociales que tienen que ver con las posibilidades de los
alumnos de participar de experiencias más o menos enriquecedoras fuera de las instituciones educativas.
5. El problema de la calidad de la educación no se resuelve a partir de ajustar más los exámenes: la calidad
se logrará a partir de mejorar las condiciones infraestructurales y de mejorar el proceso didáctico.
6. En las instituciones educativas es necesario resolver cuestiones que tienen que ver con la educación
entendida como proceso y con la acreditación, no confundiendo estos procesos que no son equivalentes,
aunque tienen que ver entre sí y es necesario lograr coherencia entre ellos.
La evaluación es un problema conflictivo porque, lejos de ser un tema meramente técnico, tiene que ver con
problemáticas ideológicas, sociales, políticas, psicológicas y pedagógicas.
Una tarea docente consistirá en tratar de transformarla de conflicto en diálogo, a fin de que cumpla con uno
de sus objetivos principales  Enriquecer los procesos de aprendizaje.

El concepto de evaluación es confundido a veces con acreditación, es decir con la evaluación del producto
final, con el objeto de promover a los sujetos evaluados. Para esta postura evaluar es sinónimo de clasificar,
separar a los sujetos en aptos y no aptos.
Desde las corrientes tecnicistas se confunde la evaluación con el acto de calificar. Ambas perspectivas tienden
a confundir la evaluación con el acto único y final, heterónomo, impuesto, que evalúa solo los productos
cuantificables.
Si bien una de las funciones que debe cumplir el sistema de evaluación en las instituciones educativas es la
acreditación, no es el único, ni siempre el más importante. Un problema es el modo en que las instituciones
educativas acreditan a los alumnos. En general las escuelas no hacen lo que dicen hacer: capacitar para aquello
que el certificado dice que el egresado está capacitado.
La acreditación no se soluciona reduciendo la evaluación al mero acto de certificar una nota, sino intentando
evaluar los procesos más ricos del aprendizaje y tratando de que la acreditación sea, en lo posible, un reflejo
de dicho proceso.

46
Mientras la evaluación constituye un proceso amplio, complejo y profundo, que abarca todo el acontecer de
un grupo: sus problemas y medios, evasiones, ansiedades, satisfacciones, heterogeneidades, etc., que la hace
ser una realidad distinta a las demás, la acreditación se refiere a aspectos más concretos relacionados con
ciertos aprendizajes importantes planteados en los planes y programas de estudio y que tiene que ver con el
problema de los resultados, con la eficacia de un curso, un seminario, un taller, etc.
Concebimos a la evaluación y a la acreditación como dos procesos paralelos, aunque con diferente grado de
complejidad, que tienen lugar en una experiencia grupal.
La evaluación es un concepto mucho más amplio que implica a la acreditación, es decir, que un correcto
desarrollo de la evaluación a lo largo de un curso determina que se cumplan satisfactoriamente los
criterios de la acreditación.
La acreditación no es un problema intrínseco a la pedagogía, sino que tiene que ver con la necesidad
administrativa de las instituciones de otorgar certificados.
Reducir la evaluación a la medición de los productos, hace perder de vista los procesos más ricos que se llevan
a cabo en el aprendizaje. Si evaluamos sólo productos, el alumno tratará de memorizar dichos productos, sin
preocuparse ni reflexionar acerca de los procesos que le permiten construirlos, y esta reflexión es indispensable
para lograr un aprendizaje significativo.
Lleva a veces a respetar más los tiempos institucionales que los procesos del alumno, y esta actitud muchas
veces coincide con una concepción de conocimientos fragmentados, atomizados, o produce como efecto una
comprensión muy parcializada de los conocimientos.
Entendemos la evaluación como un continuo proceso de reflexión acerca de los procesos realizados en la
construcción de aprendizajes significativos. Por ello evaluar implica una permanente actitud de
investigación, por parte de docentes y alumnos, que intente descubrir y valorar todos los procesos, aún los
no visibles nítidamente.
Autoevaluación  Posibilidad de revisar críticamente los propios procesos realizados. Implica tomar nota
de la marcha del propio aprendizaje.
La evaluación debe buscar siempre como meta final la autoevaluación, ya que debe propiciar en el sujeto la
autoconciencia de sus procesos de aprender.
Entender la evaluación como proceso significa que debemos caracterizar los aspectos más salientes, los
obstáculos, los intentos, los logros, los errores, las carencias y las posibles causas que intervinieron.
La evaluación debe intentar ser:

K Continua Porque es importante que se intente integrar en el análisis del proceso toda la historia del
mismo.
K Cualitativa  Integra los aspectos cuantitativos y cualitativos de un proceso, trata de reunir todas las
evidencias posibles, de cuantificar los aspectos que lo requieren, de describir los procesos, de interpretar
fenómenos y de buscar las causas que los provocan.
K Formativa  Para ser educativa o formativa debe posibilitar la toma de conciencia de los procesos
realizados, de los errores, de las dificultades, de los modos de aprender, debe tender permanentemente a
la autoevaluación.
K Integral  Para que se rescaten y promuevan en el alumno el desarrollo de todas las potencialidades
posibles. Es necesario construir instrumentos que permitan evaluar muchas otras capacidades intelectuales,
habilidades, actitudes que queremos que nuestros alumnos desarrollen.

47
César Coll distingue entre:

k Evaluación inicial  Instrumento de ajuste y recurso didáctico que se integra en el proceso mismo de
enseñanza-aprendizaje, y que permite recabar información acerca de las estructuras cognitivas, de los
contenidos aprendidos, de las habilidades con que cuentan nuestros alumnos, dato indispensable para
posibilitar la construcción de nuevos conocimientos significativos. Puede cumplir una función motivadora
en la medida en que posibilite que los alumnos tomen conciencia de las lagunas, imprecisiones y
contradicciones de sus esquemas de conocimiento y de la necesidad de superarlas, como asi también de
los procesos productivos realizados anteriormente.
Puede ser un instrumento peligroso ya que promueve juzgamientos apresurados e inexactos. Tendrá valor
si no se reduce a recabar datos memorizados mecánicamente, sino fundamentalmente a evaluar procesos
cognitivos, intereses, preconceptos, etc.
k Formativa.
k Sumativa  Consiste en determinar si se han alcanzado o no las intenciones educativas, en medir los
resultados para cerciorarse de que alcanzan el nivel exigido. Conduce a la acreditación, pero no debe
confundirse con ella, pues aún de no existir la necesidad de acreditación, la evaluación sumativa es
necesaria como control de los logros realizados y como información para docentes y alumnos.
Evaluación inicial Evaluación formativa Evaluación sumativa
¿Qué evaluar? Los esquemas de Los progresos, Los tipos y grados de
conocimiento dificultades, bloqueos, aprendizaje que
pertinentes para el etc., que jalonan el estipulan los objetivos a
nuevo material o proceso de aprendizaje. propósito de los
situación de aprendizaje. contenidos
seleccionados.
¿Cuándo evaluar? Al comienzo de una Durante el proceso de Al término de una fase
nueva fase de aprendizaje. de aprendizaje.
aprendizaje.

¿Cómo evaluar? Consulta e Observación sistemática Observación, registro e

interpretación de la y pautada del proceso de interpretación de las
historia escolar del aprendizaje. Registro de respuestas y
alumno. Registro e las observaciones en comportamientos de los
interpretación de las hojas de seguimiento. alumnos a preguntas y
respuestas y Interpretación de las situaciones que exigen
comportamientos de los observaciones. utilización de los
alumnos ante preguntas contenidos aprendidos.
y situaciones relativas al
nuevo material de
aprendizaje

La evaluación cumple múltiples y valiosas funciones:

8 Exploratoria, de diagnóstico y pronóstico.

8 Información para la toma de decisiones.
8 Retroalimentación para el proceso de aprendizaje.
8 Guía permanente de la tarea.
8 De acreditación y promoción.

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Diaz Barriga señala principios que habría que tener en cuenta en la evaluación escolar:
1. Los procedimientos de evaluación tienen que respetar la diversidad de la institución, es decir, que la
evaluación debe ser siempre contextuada e implica una tarea creativa por parte de los sujetos que la
organizan.
2. Es una tarea que corresponde a docentes y alumnos: quienes han participado del proceso de enseñanza y
aprendizaje deberán participar de todo el proceso de evaluación. El conocimiento entre docentes y alumnos
enriquecen la tarea de evaluación.
3. Se enriquecerá si se enriquecen los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
4. Es necesario evaluar todos los aspectos que se ponen en juego en el proceso de enseñanza y de aprendizaje
(alumno, procesos, productos, docente, estrategias didácticas, curriculum, organización institucional).

La evaluación es un complejo proceso que no se

reduce a acreditación, a medición de productos, sino
que incluye estas actividades, pero tiende
fundamentalmente a la comprensión del proceso de
construcción de los aprendizajes. Debe ser un proceso
continuo, formativo, cualitativo e integral. Cumple
diversas y valiosas funciones que es necesario que
rescatemos en la escuela.

Las prácticas evaluativas más habituales en las escuelas parten de una concepción de sujeto pasivo, receptivo,
o de un organismo capaz de responder a estímulos, capacitado innatamente con diversas aptitudes, o con
mayor o menos inteligencia que le permiten diferenciarse de los demás.
Subyace a dichas prácticas evaluativas, una concepción de aprendizaje receptivo, que pone énfasis
exclusivamente en el desarrollo de la memoria mecánica: por ello la tarea de la evaluación será recabar los
datos acumulados.
El modelo de aprendizaje bancario (Freire) da cuenta de las prácticas internalizadas por los docentes y
alumnos. Se depositan datos en el alumno y el día del examen se devuelven al profesor los datos guardados
en el depósito.
En el examen el profesor recibe una versión empobrecida de sus clases, ya que el alumno al no haber aprendido
significativamente, simplifica lo que entendió y recuerda. El examen se convierte casi en instrumento de
acreditación.
El alumno aprende a dar examen a lo largo de su carrera universitaria. Este proceso consiste en descubrir la
manera de sortear con menos dificultad el desafío de ocultar ante su maestro aquellas cosas que no sabe y esto
hecho con más astucia que la que dispone para plantearse nuevos interrogantes o problemas o formas
inteligentes de resolver problemas viejos.
La concepción de ciencia que sustenta estas prácticas tiene que ver con el conocimiento entendido como
entidad, con conocimientos atomizados que hay que guardar en nuestro cerebro.

49
La evaluación se reducirá entonces a la práctica de promediar ejercicios medidos numéricamente, con el fin
de promover o no. Mide sólo productos, dejando de lado precisamente los procesos más ricos sin analizar. Es
un acto separado del proceso de aprendizaje, que provoca enfrentamientos entre docentes, alumnos y
directivos. Se fomenta competitividad más que capacitación, ya que se compara al alumno con los otros, en
lugar de consigo mismo o con las expectativas consensuadas.
Función docente Controlar la información a través de la formulación de preguntas o la toma de lecciones.
El maestro se limita a ser un instrumento que toma y corrige pruebas, elaboradas por los tecnológicos, por los
planificadores. Se evalúa sólo al alumno y sólo una de sus actividades: la memoria. Las actividades de
autoevaluación consisten sólo en ponerse la nota.
Se utiliza la evaluación como instrumento externo para lograr interés por parte de los alumnos, para que los
alumnos se vean obligados a estudiar. Utilizar las notas como estímulos externos y ficticios produce
despreocupación en docentes y alumnos por buscar intereses y motivaciones intrínsecas, es decir que atenta
precisamente contra lograr el interés de los alumnos.
Se descarta el error y las dificultades, por considerárselos aspectos negativos para el proceso de aprendizaje,
y la evaluación adquiere connotaciones punitivas: se utiliza para castigar, ya que se presupone que todo error
se debe a falta de estudio. Se emiten juicios sin justificarlos, lo que atenta contra la comprensión del proceso.
Lejos de ser objetiva, la evaluación que se practica habitualmente en las instituciones educativas, promueven
muchas injusticias, y a pesar de que se la utiliza como argumento para elevar el nivel académico, con las
acreditaciones que de este tipo de evaluación se derivan, solo acreditamos escolaridad, pero no siempre
capacitación. El nivel académico se eleva a partir de mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje
y no solamente haciendo pruebas más difíciles.
Las principales consecuencias de esta visión estática están dadas por una consideración mecánica de la
docencia, por una concepción mecánica del aprendizaje y por una visión mecánica del hombre, al que se
considera como un sistema de almacenamiento y emisión de la información.
La escuela cumple así una función seleccionadora y reproductora de las diferencias originadas en las
desigualdades sociales.

La evaluación debería basarte en una concepción de sujeto activo, en permanente interacción con su medio.
El aprendizaje sería un proceso espiralado en permanente construcción, a partir del cual el sujeto de
aprendizaje se interrelaciona activamente con el objeto a aprender, apropiándose de él y produciéndose mutuas
modificaciones. Se aprende entonces no a partir de certezas impuestas, sino de dudas, cuestionamientos,
problemas a resolver. El aprendizaje no es un proceso lineal, sino lleno de contradicciones y altibajos.
La ciencia es una producción histórica en permanente construcción, inacabada, cuestionable, abierta, que se
desarrolla a veces en un sentido lineal, otras a partir de cortes o rupturas.
La evaluación es el proceso de comprensión del camino realizado, incluirá la medición y acreditación, pero
cumplirá también múltiples funciones, principalmente la del ajuste pedagógico. Se evaluarán los productos y
procesos. Será una permanente tarea investigativa de las dificultades y logros. Tenderá a ser un proceso
continuo, cualitativo, formativo e integral, es decir a propiciar en el alumno la autoconciencia de sus procesos
de aprender.
Permitiría que el estudiante y el grupo reflexionaran sobre lo que se alcanzó a integrar en un curso y lo que no
se pudo integrar, así como las causas que pueden explicar esta situación y, sobre todo, qué se puede hacer para
el futuro.

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 Se evaluarán todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje y participarán de
la evaluación todos los implicados. Requerirá de parte de docentes y alumnos la puesta en juego de todas las
capacidades posibles. El docente no será un simple corrector de ejercicios, sino que tendrá que poner en juego
su creatividad para fijar criterios y elaborar instrumentos.
La principal misión de la escuela es acrecentar el capital cultural de los sujetos que concurren a ella,
producir aprendizajes significativos, compensar las diferencias producidas por las distintas posibilidades
de acceso a experiencias enriquecedoras fuera de la escuela. Adquirirá sentido desde esta perspectiva la
recuperación en proceso en lugar de la repetición

Graciela Frigerio

instituciones educativas
Para algunos autores una institución se caracteriza por constituir una de las parcelas en las que la sociedad
divide su terreno, asignándole una función especial relevante y significativa para su existencia.

Es posible entender a las instituciones como

formas sociales establecidas, pero las
instituciones no son edificios o construcciones
acabadas sino procesos por los cuales toda
sociedad se organiza a través de un movimiento
continuo de construcción y desconstrucción.

En toda institución se articulan dos tendencias complementarias:

Lo instituido Lo instituyente

Lo normado, establecido, Aquello que puja por cambiar,

estipulado. Lo instituido es un innovar e integrarse a lo ya dado.
producto social, resultado de una
necesidad y expresa las iniciativas
de actores sociales determinados
en los distintos momentos de la
construcción de su historia.

Estas fuerzas conviven en permanente tensión e interacción. Ambas son necesarias para el funcionamiento de
la vida institucional.
En cada institución conviven dos tendencias:
1. Conservadora (lo instituido)
2. Innovadora (lo instituyente)

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Lo instituido y lo instituyente, las normas y los actores tienen en cada organización una modalidad de relación
específica.
En cada organización se teje un entramado en el que serán igualmente significativas las normas como el modo
en que las instituciones se inscriben en la subjetividad. Es decir, la relación del sujeto con la norma y la norma
subjetivada tendrán igual y particular importancia.
P. Legendre  “Habrá que poner en evidencia una transmisión, o sea el juego más moderno de las ancestrales
técnicas del hacer-creer. Sin estas técnicas no hay institución, es decir, no hay orden ni subversión”.
La institución de la sociedad implica establecer determinaciones y leyes diferentes, no sólo leyes jurídicas,
sino maneras obligatorias de percibir y concebir el mundo social y físico y maneras obligatorias de actuar en
él.

Instituir e instruir se entrelazan, uniendo y

articulando un saber con permanencia. Un
saber que, al ser transmitido, “instituye”. En lo
objetivo, la articulación de las formas determina
el tejido o textura de la misma.

La posibilidad de que en cada organización la textura de la norma se resignifique en lo intrapsíquico posibilita

que el carácter intersticial asegure el desarrollo de múltiples posiciones, ya que dependerá de cómo nos
apropiemos del grado de libertad que poseemos como actores sociales. Es ese grado de libertad lo que nos
posicionará frente a la combinatoria de las cuatro formas posibles de las normas: prescripciones,
prohibiciones, zonas grises, silencios u omisiones.
En cuanto a las prescripciones y prohibiciones es importante señalar que el orden jurídico normativo en una
institución representa simultáneamente el instrumento y el efecto del sujetamiento de aquellos que pertenecen
a la misma. Las zonas grises, silencios u omisiones pueden constituirse en zonas de incertidumbre. Los
silencios u omisiones comportan un riesgo relacionado con los espacios que deja vacante el orden normativo
y qué conductas o acciones se abstenga de reglamentar.

la relacion de los actores con la norma

Norma objetiva  Aparece si la consideramos “a la letra” o textualmente. Podemos denominar este aspecto
como su formulación explícita. Pero no debemos desconocer sus aspectos implícitos.
Del entrecruzamiento de ambos y de dicha inscripción resulta cómo la norma objetiva se transforma en norma
subjetivada, determinado el tipo de relación de los sujetos con la institución.
Para cada actor la norma ofrece protección y seguridad, pero a su vez, reprime, constriñe o limita. De este
modo, todo sujeto oscila entre los movimientos contradictorios de atracción y repulsión, movimientos que
ponen en evidencia la ambivalencia presente en el nudo de la relación. Relación que estará determinada por
el conocimiento o por el desconocimiento de la misma. Influyendo y condicionando las relaciones
institucionales.
Cuatro conductas o comportamientos posibles: la adhesión, transgresión, resistencia y transformación. Tanto
el conocimiento como el desconocimiento implican grados de interiorización de la normativa.
La sujeción es un efecto del desconocimiento. Muestra la sumisión pasiva, dócil, traducida en algunos casos
en una resignación fatalista.

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 Lidia Fernandez

Asesoramiento pedagógico institucional

El propósito de este artículo es presentar ideas sobre el rol del Asesor Pedagógico en las instituciones
educativas. Lidia ha constatado que las dificultades institucionales podían tener que ver con las relaciones
interpersonales, y que los sistemas vinculares podían aparecer como producto de patologías en esas
dimensiones, pero solo se modifican sustancialmente cuando se operaba sobre las condiciones organizativas
y técnicas de la tarea.
La autora se centró en la tarea de enseñanza, y se concentró en el logro de la “habilitación” emocional y técnica
de las personas, para realizar la tarea, y en la “habilitación” organizativa de la institución para contenerla y
facilitarla. Paso de estar centrada en el análisis de lo “depositado” al análisis y operación sobre las fracturas
depositarias, y encontró que las fracturas y zonas de riesgo institucionales tienen que ver con la dimensión
didáctica de la tarea de enseñanza, y que, en consecuencia, el sistema vincular sobre el que se deben operar es
el de la relación persona – trabajo. Todo esto significa re – evaluar las variables que intervienen en el campo
educativo institucional.
Existen una serie de variables que afectan la producción educativa, entre las que Lidia presenta las que son
relaciones de determinación. La “calidad de la situación” resultante de la influencia de determinantes sociales
e institucional es la que entra en relación directa con lo que teóricamente podemos considerar variables
individuales.
Se consideran “organizadores” aquellas variables que pautan o conforman la modalidad con que se da el
proceso, y como “auxiliares” aquellas que lo alimentan de información que permite su rectificación y ajuste.
La secuencia de cambio debe atender primero a las variables que “organizan” la tarea institucional, y, en
segundo lugar, a los sistemas que la auxilian.
La diferenciación de la incidencia (directa e indirecta) se hace teniendo en cuenta que hay aspectos que afectan
intrínsecamente al proceso, en tanto otros lo hacen a través de condiciones que afectan a la situación en la que
aquel se desarrolla. Los “organizadores indirectos” pueden impedir la operación de encuadres sostenidos
formalmente; los sistemas “auxiliares” pueden valorar y presionar hacia acciones contrarias a los fines
manifiestos.

Demanda de asesoramiento pedagógico

La eficiencia de una institución educativa se mide por el grado en que es capaz de producir cambios en el
comportamiento de los individuos que son puestos o se ponen a su cargo. En general, esta medida está dada
por la manera en que los egresados de un nivel se desempeñan en el próximo o en el campo ocupacional. Para
las unidades educativas que funcionan en organizaciones no educativas, la estimación proviene del chequeo
del rendimiento del sujeto luego de la capacitación recibida o la verificación de algún rasgo buscado en los
sujetos capacitados. Para otras instituciones la medida está dada por el aumento de prestigio institucional que
se refleja, entre otras cosas, en la matriculación de los alumnos.
Un resultado humano, como el aprendizaje, solo puede ser logrado satisfactoriamente cuando las instituciones
responsables operan sobre fundamentos, valores y concepciones que permitan garantizar la integración de las
personas a los modelos, y la disminución de la probabilidad de contradicción y conflicto.
Las instituciones oscilan entre la regresión y rigidizacion de los modelos convencionales, y la incorporación
masiva de modelos innovadores que se les muestran como deseables. Esto da lugar a problemáticas que
conforman la “presentación” habitual con que se enfrentan el trabajo pedagógico y configuran el origen de la
demanda de asesoramiento pedagógico.

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Es un hecho que en los últimos años ha aumentado la frecuencia con que las instituciones demandan la ayuda
de Asesores Pedagógicos. Existen dos tipos de determinantes para la demanda de esta ayuda:

R La institución enfrente una situación de conflicto y riesgo: habitualmente tiene que ver con el
cuestionamiento de su productividad o de sus docentes. Cuanto más intenso es el conflicto y la crisis, más
frecuente es que el Pedagogo tenga amplio margen de libertad hasta que se supere la emergencia. En
general, solo se le permite una tarea restringida, y se exigen a corto plazo cambios estructurales. La
innovación es percibida como desencadenante de mayores molestias que beneficios. La inclusión de un
Pedagogo puede cumplir la función mágica de “reaseguro” sin significar ningún cambio real en la
organización y funcionamiento institucional.

R La dirección está interesada en un mejoramiento del nivel general: se relaciona con el deseo de
“modernizar” la enseñanza.

Fines y objetivos
Lo que se encuentra, en general, son formularios vagos, poco discriminables, sin especificación en objetivos
y fines. Cuando los objetivos no son claros y bien definidos, se pierde posibilidad de control y eficiencia.
Además, cada docente en contacto con el alumno debe conocer que es lo que pretende obtener para no
comportarse como un conductor ciego. Gran parte de los docentes lo son, centrados en el contenido, no
perciben ni controlan los verdaderos aprendizajes.

Programa de enseñanza
Un programa debería ser una secuencia de actividades de aprendizaje tendientes al logro de los objetivos. En
general, son una simple enumeración de temas o datos que se supone que el alumno debe incorporar, y con
frecuencia operan como elementos altamente coercitivos y persecutorios, que condicionan la adopción de un
encuadre centrado en la información.
Aunque la tarea central de las instituciones es la enseñanza, esta exige distintos sistemas de organización
según el encuadre con que se realiza.

Encuadre
Cada encuadre de enseñanza tiene sus propios supuestos, en los que siempre subyace una concepción de lo
que el alumno y el docente son y deben ser, de los contenidos de aprendizaje, de la función que debe cumplir
la enseñanza. El análisis y comprensión del encuadre requiere que se descubran estos supuestos, que son los
que le dan significado.
Un encuadre de enseñanza centrado en los contenidos de información, que supone un alumno pasivo, un
maestro activo, un contenido incuestionable y una relación maestro – alumno de tipo autocrático, puede
aparecer encubierto en una apariencia de enseñanza no convencional y adornado con los mejores recursos
tecnológicos o con las más activas técnicas de trabajo en grupo. Y, al revés, una tarea realizada bajo la
apariencia de un modelo tradicional puede estar asentada en una modalidad más activa y corresponsable de
relación.
Existen dos aspectos centrales a tener en cuenta:

/ La calidad de los fundamentos que basan la tarea.

/ La cualidad de las concepciones en cuanto a su grado de contaminación ideológica.

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Esto se capta viendo lo que la gente hace (incluyendo en dicho hacer: programas didácticos, técnicas de
trabajo, de evaluación, etc.) porque cada encuadre es una modalidad particular de programación, dirección y
control de aprendizaje, así como un conjunto de patrones para considerar o no exitosa la enseñanza. Con
respecto a este aspecto, pueden encontrarse en nuestro medio dos tendencias específicas:

R La enseñanza centrada en la actividad del docente: habitualmente acompañada por sistemas de

evaluación formal y criterios de selectividad y expectativas de rendimiento. Más frecuente en niveles
primarios, secundarios, terciarios y universitarios, y en las unidades educativas de instituciones
administrativas en las que el modelo “catedra universitaria” es el mayor punto de referencia.

R La enseñanza centrada en la actividad exploratoria del alumno: tendiente a crear herramientas

operativas de pensamiento, acción, relación, etc. y acompañada de sistemas de control, y expectativas de
rendimiento según una distribución “anormal” acompañada de ningún sistema de control y con delegación
de la verificación del rendimiento en el alumno. Más frecuente en niveles pre – escolares y primarios, en
algunas instituciones de “avanzada” pedagogía y también en unidades de capacitación de operarios o
personal gerencial en que la realidad de las tareas impide un enfoque académico.

Capacitación
Se encuentran dos niveles en la mayoría de las instituciones:

/ Instituciones semi – profesionales: los docentes lo son por contar con un título habilitante, que en general
implica un periodo corto de formación (carrera de nivel terciario)

/ Instituciones no profesionales: los docentes son profesionales en el área de contenido que enseñan, pero
no lo son en la enseñanza. Ej.: abogado dando clases.
En ambos casos los directivos tienen una formación similar a la de los docentes, y no han hecho estudios
especiales que los preparen para su rol específico.
Si bien en el segundo caso el entrenamiento es nulo, en el primero, la situación tampoco es óptima. En general,
las carreras de formación docente no dan lugar a una formación psicológica y didáctica suficiente, ni a un
entrenamiento con la consistencia necesaria. Son más deficitarios cuanto más alto es el nivel del sistema
escolar para el que preparan.
Por esto es que es frecuente encontrarse con personal no idóneo técnicamente, o con serias deficiencias de
formación que explicaran una buena parte de las problemáticas institucionales.
Espacios, recursos y número de alumnos. Son otros aspectos que condicionan la consolidación de un encuadre
centrado en la transmisión de datos y en una alta selectividad en cuanto a los alumnos con posibilidad de
aprender realmente.
En general los espacios se organizan para la comunicación en una sola via (maestro a alumno); el
amueblamiento condiciona la pasividad de ambos; el número de alumnos suele ser excesivo, e impide el
seguimiento individual. Los tiempos de trabajo son cortos y obstaculizan la consolidación de relaciones; los
recursos son magros y se hace imposible diversificar las metodologías para respetar ritmos y estilos de
aprendizaje.

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En general, un presupuesto magro o el afán de lucro ponen una barrera a la modificación de estos aspectos.
Además, dentro del sistema escolar, los rasgos deficitarios mencionados se van intensificando a medida que
avanza de nivel hasta consolidar en los alumnos la concepción de enseñanza y aprendizaje que esas
características implican, siendo que éstos transfieren esa concepción a las Unidades Educativas de
Instituciones de otro tipo, el modelo se expande condicionando el reforzamiento de idénticos patrones de
enseñanza y relación en el campo de la educación de adultos. Con esto se realimenta y reasegura la persistencia
del modelo de enseñanza y del sistema al que sirve.

Sistema de control
Tradicionalmente, la evaluación se ha utilizado en las instituciones educativas como evaluación de producto
final, y cumpliendo funciones de coerción y selección. Es “abusada” por aquellos docentes que fracasan en
crear un vínculo de trabajo con los alumnos, o evitada por aquellos que desean y pueden crearlo. La resistencia
a la evaluación asentada en la concepción de que es un control y un castigo, priva en general a docentes y
alumnos de un elemento clave de trabajo.
No solo el tipo de control puede variar, sino que también pueden variar las maneras en que se administran y
utilizan los resultados.
Otra de las perturbaciones frecuente es la coexistencia de un sistema de control puramente formal, con otro
que se tomó como fuente de datos, y que muchas veces tiene poco que ver con reales niveles de aprendizaje.
Lo más frecuente es encontrarse con que en las instituciones no existen sistemas de comunicación y
supervisión, o están reducidos a simples formalidades, o lo que es peor, están centrados en aspectos
irrelevantes o contraproducentes para la tarea.
En los niveles más altos del sistema escolar y en las unidades que trabajan con adultos suele imperar el modelo
“catedra universitaria”, en el que el control técnico del profesor o la reunión son “impensables”; esto da lugar
a una fractura del alumno, en tantos “pedazos” como profesores tenga, y tiene efectos serios en la posibilidad
de integrar y utilizar los aprendizajes. Es frecuente encontrar en esos casos un alumno que “usa” sus
aprendizajes siempre y cuando “aparezca” a su vista el profesor responsable de ello, pero que no puede
integrarlos en una estructura cognitiva y no puede usarlos con autonomía.
Solo una adecuada comunicación y supervisión técnica pueden permitir un funcionamiento docente orgánico
y, en consecuencia, un aprendizaje orgánico en el alumno.

Resultado
El resultado de estas características es una enseñanza altamente selectiva, aprovechada por unos pocos, que
deja un buen porcentaje de alumnos en el camino y a otros en situación de fracaso parcial.
Cuando el sistema lleva a que el aprendizaje se produzca solo en parte de la totalidad de los sujetos a su cargo,
es ineficiente y genera frustración y conflicto. Esto es lo que se encuentra con mayor frecuencia en la realidad
de nuestro medio.
En general, la defensa institucional más usada es convertir a los alumnos en “problemas de aprendizaje y
conducta”, dándolos por perdidos. Esto suele acompañarse de una serie de racionalizaciones, por el aumento
de la distancia y la rigidización de los vínculos.
La creación de estructuras parciales destinadas a atender los “problemas de aprendizaje y conducta” es otra
defensa contra el reconocimiento de las fallas de la organización y el desempeño docente.

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El “gabinete” se convierte cuando trabaja con un encuadre clínico, individual en un depósito de todos los
alumnos que, con su desadaptación al sistema, señalan la inoperancia institucional para ajustarse a distintos
ritmos y estilos de aprendizaje.
El campo de trabajo para el rol que nos ocupa (creo que de pedagogo institucional) es difícil. Esto se debe a
que el margen de libertad es escaso en las instituciones poco autónomas para definir fines y encuadres, en
parte porque están instalados “hábitos” de trabajo que se fundamentan en lo tradicional, sin sustento científico,
pero que se mantienen por la costumbre. Las concepciones que dan significado a dichos hábitos impiden en
muchas ocasiones la percepción de alternativas distintas.
El rol que nos ocupa responde a una realidad histórica: la que hace a la escasa o ineficiente capacitación de
los cuadros docentes.

La tarea del asesoramiento pedagógico

Se describe a la eficiencia institucional como la capacidad de lograr los aprendizajes deseados en forma
perdurable (calidad) y en número alto de sujetos (cantidad). El nivel de productividad estaría dado por la
relación entre la cantidad de sujetos que salen del sistema con la mejor calidad de aprendizaje.
El fin del Asesoramiento Pedagógico tiene que ver con el aumento de la eficiencia institucional y el alcance
de un nivel de productividad óptimo. Frente a una producción institucional insatisfactoria, el objetivo será
aumentarla a través del ajuste de la organización docente, la capacitación de su personal y la atención directa
de todas las variables consideradas:

/ Especificación de fines (modelo de “producto” terminado)

/ Traducción de los fines en objetivos didácticos

/ Adecuado análisis de las condiciones de los alumnos para el aprendizaje

/ Programación de un curriculum para lograr los objetivos con los alumnos

/ Entrenamiento de docentes y directivos para asumir roles

/ Ayuda a los alumnos

Estos son objetivos específicos del pedagogo a nivel institucional, siendo su fin instrumental el “acompañar”
al personal hasta el momento en que sea técnicamente autónomo para mantener y mejorar el nivel de
eficiencia.
La modalidad de inclusión varía según el tipo de institución y el momento en que esta inclusión se produce.
El pedagogo debe incluirse en la institución como co – trabajador y co - responsable. Debe evitar la
sobrevaloración de su rol y debe transmitir la sensación de que pone sus recursos al servicio de la institución
sin imponerlos.
Cabe aclarar que en nuestras instituciones existe, en general, falta de fundamento científico y técnico al
momento de operar. Es necesario modificar los sistemas, y para ello, es necesario que las personas adquieran
actitudes y habilidades que lo permitan, esto requiere periodos de formación, entrenamiento y trabajo que no
se reemplazan con ninguna otra técnica.

57
La definición de rol que Lidia pretende hacer, le adscribe al pedagogo como función central la de agente de
enseñanza, y como campo de operación especifico el del aprendizaje.
En esto hay dos hipótesis implícitas:

( Una refiere a la dinámica institucional: los conflictos y disfunciones que se presentan en las estructuras
educativas están determinados en gran medida por deficiencias en la organización y tareas docentes, que
desencadenan frustraciones de las necesidades de enseñar y aprender. Si no hay fractura en ese nivel, los
conflictos personales, las fantasías y ansiedades no se generalizan y encuentran causes de resolución.
( Otra que se refiere al nivel de operación diferencial de este rol: se opera a nivel del aprendizaje. No
basta con provocar la conciencia de los problemas y la reflexión acerca de ellos. Es necesario arbitrar los
medios para que los individuos desarrollen las habilidades para mejorar su trabajo, lo que se consigue a
través de procesos sistemáticos de enseñanza.

Metodología
x De diagnóstico: debe abarcar todos los aspectos de la organización docente, en cuanto a fundamentos y
su relación con fines, objetivos y logros. También debe incluir el análisis de los vínculos de las personas
entre sí y con la tarea. Las técnicas factibles de utilizar son las habituales de trabajo institucional más
algunas específicas del campo educacional:

/ Análisis de lo “escrito”: principios, fines, programas didácticos, materiales didácticos, evaluaciones de

profesores y alumnos, actas de reuniones, etc.

/ Análisis de “lo dicho y hecho” en entrevistas individuales y/o grupales con los diferentes niveles y tipos
de personas.

/ Análisis de los datos registrados sobre productividad institucional: criterios y metodologías de evaluación,
instrumentos, confiabilidad de la estimación, etc.

/ Análisis de los sistemas de organización en sí mismos y en relación con los fines, objetivos y tipo de
personal.

/ Análisis de los nieles de capacitación de los diferentes tipos de personal, etc.

x De cambio: una estrategia central para instalar los cambios que el diagnostico señala como necesarios: la
organización y el desarrollo de programas de formación y entrenamiento, que deben centrarse en la
revisión de los fundamentos teóricos de la tarea y el aprendizaje o perfeccionamiento de los aspectos
técnicos del rol.
Los objetivos que se pretenden alcanzar a partir del entrenamiento técnico son: compresión de las
distorsiones de los vínculos, elaboración de imágenes más realistas de sí y de los otros en rol, saneamiento
de las relaciones. El señalamiento de la inadecuación del comportamiento se hace en el mismo proceso en
que se está trabajando sobre otro comportamiento que surge como deseable, evitando así el riesgo de
provocar culpa, humillación, “exposición” al juicio de los otros, etc. el tipo de intervención se hace
generalizando el problema, y a través de la reflexión e información.
En los grupos de entrenamiento se deben trabajar las innovaciones en los sistemas de organización docente,
recursos, diseños de espacios, etc., para que surja la necesidad teórica y técnica y puedan elaborarse los
efectos emocionales del cambio.
La técnica auxiliar es la constitución de equipos de trabajo con el objeto de realizar tareas específicas:
ajuste de programas, elaboración de materiales, análisis y reajuste de sistemas. Pero estos equipos deben
asegurar un nivel de trabajo semejante en calidad, y fundamentado en los mismos supuestos y principios
teóricos – técnicos.

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 Lidia considera contraproducente el uso de técnicas, o la organización de grupos de dramatización,
reflexión, grupos operativos, a menos que estén incluidos dentro de un plan de entrenamiento o trabajo.
Incluidas en un plan de entrenamiento, son de uso indispensable como motores de aprendizaje, pero deben
complementarse con técnicas que sirvan para elaborar e instrumentar información, y con técnicas de
entrenamiento estricto.
x De consolidación: se instrumentan a través de los sistemas de supervisión y control, y tienen por actores
al personal implicado en el proceso de cambio. Es importante, durante esta etapa, hacer un proceso
permanente de evaluación y retroalimentación a fin de producir las rectificaciones necesarias.

x De desprendimiento y cierre: cuando el trabajo funciono adecuadamente, y el pedagogo ayudo a

solucionar problemas, se establecen vínculos de adhesión afectiva intensa. Desde el inicio el pedagogo
funciona como co – trabajador y co – responsable, lo que significa que no hace trabajos solo sino en
equipo, con los miembros de la institución. Trabaja también en situaciones organizadas como situaciones
de aprendizaje, de modo de promover la capacitación paulatina de las personas.
En general es conveniente la planificación de algunas actividades especiales, que favorezcan el
desprendimiento y asunción de la autonomía en el trabajo. Dichas actividades deben permitir al personal el
emplear, y constatar que se emplean, todas las habilidades desarrolladas en una situación en la que el Asesor
Pedagógico esta como presencia de apoyo, pero no como función directiva. La experiencia debe ser evaluada
y elaborada en función de la separación institución – asesor; conviene luego establecer un contrato de
asistencia en periodos breves y cada vez más espaciados, luego de las cuales se cerrara la relación. La
asistencia en esos contactos puede centrarse en el control sistemático de todo el funcionamiento institucional.

Plantea que las instituciones no son solo construcciones, sino que

son procesos por los cuales la sociedad se organiza a través de un
proceso continuo de construcción y desconstrucción. El termino
Institución remite a la función de la ley, de lo que regla, regula y
organiza y, a la vez, contiene otra vertiente interpretativa que es la
relación con sistemas de pensamientos y cuerpo de ideas.

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 Ovide Menin

Crisis en la psicologia educacional

Problemas de aprendizaje

En la actualidad, cuando la psicología se refiere a “los problemas de aprendizaje” se refiere a ciertas

dificultades o trastornos que, cuasi inevitablemente culminan en el “fracaso escolar”. Estos problemas no
necesariamente se circunscriben a lo escolar como tal. Los aprendizajes no escolares, llamados también
genéricamente “aprendizajes sociales”, también presentan problemas tanto para el niño, cuanto para el
adolescente y adulto. Este fracaso escolar desemboca casi siempre en la repitencia de grado. Contiene las
dificultades de aprendizaje, pero no se reduce a ellas. Es más complejo; es abarcativas de un amplio campo
donde se conjugan, además otros factores de igual importancia (pobreza, trabajo infantil juvenil, cultura,
lenguajes, formas dialectales, discriminaciones de diverso orden).
Año 1905  construcción de la “escala métrica de la inteligencia” (marca un hito en el tema de la
prevención).El epicentro de la cuestión ha sido, durante largo tiempo, la inteligencia. El fracaso escolar, sería
una cuestión de “falta de inteligencia”. Después se le acopló la madurez y con ella la importancia del
crecimiento y por fin el desarrollo.
En la práctica docente no estamos seguros que se haya superado esa concepción cuantitativa, de base orgánica,
y mecanicista que forma parte de la cultura psicológica de la escuela. Se trata de un defecto básico de la
formación docente. Otros creemos que las soluciones superadoras habría que buscarlas en la estructura
socioeconómica que sirve de base al reclutamiento y cirruculum.
Los problemas siguen siendo agrupados en las tres categorías mencionadas. Lo orgánico como fundamental
merodea en ciertas instituciones. En otras, lo afectivo. Lo intelectual ocupa el epicentro de la cuestión, tanto
en programas de prevención cuanto de tratamiento. Lo socio-estructural opera casi siempre como un mero
referente bibliográfico, pero sin mayor ahondamiento.
Los adultos continúan sin modificar su comportamiento. No colaboran, porque no entienden. Los niños siguen
siendo víctimas de la situación global, tampoco colaboran.
El fracaso escolar nos induce a revisar algunos antecedentes sobre el problema. Tradicionalmente las acciones
dependieron del diagnóstico médico.
Dos grandes categorías globales que aún se usan:

J Trastornos de naturaleza orgánica: se inscriben los problemas de aprendizaje que se generan en las
perturbaciones o defectos de un órgano o parte del cuerpo quedando alteradas sus funciones.

J Trastornos de naturaleza funcional: se inscriben aquellos problemas que tienen su origen en

“perturbaciones de la función, pero no en la capacidad orgánica de base.
En primer lugar, las categorías de normal y anormal, categorías actualmente muy cuestionadas. Los
aprendizajes escolares son ideas para sujetos y grupos “decretados” como normales. Que se comportan, que
piensan, y hacen de acuerdo a como lo hace la mayoría de sus contemporáneos.
En segundo lugar, los problemas llamados de origen u orden orgánico. Esta categorización es incorrecta. No
existen problemas de aprendizaje de origen puramente orgánico.
En tercer lugar, lo afectivo. Fue el psicoanálisis el que aportó importantes recursos teóricos y metodológicos
para abordar la incidencia de lo afectivo en el proceso de aprender. Las relaciones vinculares; el sentimiento
abandónado; las neurosis infantiles; son temas co-ligados fuertemente con la enseñanza y el aprendizaje que
facilitan la prevención.

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El avance de la psicología educacional en materia de aprendizaje y sus trastornos toma en consideración la
trama vincular y sus rupturas. Lo afectivo opera con particular peso en el proceso. Los métodos y
procedimientos, tanto de diagnóstico cuanto de tratamiento, también en estos casos han debido someterse a
las nuevas consideraciones.
En cuarto lugar, los problemas generados en fallas de orden intelectual (“poca inteligencia”). Los test han sido
al principio pruebas para diagnosticar la inteligencia.
La creación de las escuelas especiales pone de manifiesto puntos de vista renovados para superar viejos
prejuicios.
La debilidad mental es una etiqueta peyorativa en la que subyace la idea de un problema innato de la
inteligencia, tanto en la mente de los educadores como en la de los padres. Esos padres, que son los que más
sufren el impacto del fracaso escolar, saben que la realidad es más contundente que la negación.

1. Hay que considerar los problemas generados desde la pedagogía como práctica cotidiana en el aula.
Trastornos que se producen, desde la entrada del niño a la escuela por la dosis de exigencia pedagógica
que se les administra a los alumnos, aún a los llamados normales cuya reacción adquiere formas de
comportamiento imprevistas para los padres y maestros.

2. Los llamados problemas o trastornos del aprendizaje desembocan en el complejo mundo del fracaso
escolar y como es sabido en el doloroso recurso de la repitencia, no hay nada más importante que su
prevención. Recurso que se puede ensamblar en programas de acción polivalente con efectos positivos
desde una doble vertiente: preventivo-enmendativa.
Existen tres pasos aceptables dentro de la integridad de la estrategia. Cualquiera sea el trastorno y su
origen:

9Diagnosticar la viabilidad de las acciones preventivas, la experiencia muestra que, de acuerdo con
nuestros recursos científicos y técnicos hay trastornos que se pueden evitar y otros que no, porque
sobrepasan esos recursos. El hambre, la desnutrición, falta de higiene, enfermedades, etc. Son difíciles de
prevenir mediante los limitados recursos técnicos o profesionales.

9Organizar equipos interdisciplinarios que permitan realizar una tarea estructural y dinámica que aborde
la mayores imbricancias del problema que afecta al sujeto, antes que la tradicional delimitación de un
campo operativo individual. El docente será siempre el epicentro del equipo.

9Proceder sin ambages. Realizadas todas las lecturas posibles, integrada la información con ayuda próxima
y constante o sin ella, el equipo centra su mirada constructiva, solidaria, en el área del maestro.
La historia educativa institucional muestra que los problemas del aprender no son privativos del niño que
aprende, sino que están en los adultos que enseñan.
Una suerte de división técnica del trabajo, que, sin invalidar su identidad profesional, rompa las vallas que
interfieren en la cohesión y la coherencia de los enfoques y los tratamientos, y permita poner en manos de los
maestros el material de base indagado por cada cuál para que lo integre, lo contextúe y lo trabaje
pedagógicamente, esto puede constituir el éxito de la prevención y tratamiento de consumo. Lo que sí es
evitable es la descalificación del paralelo.
Tengo la convicción de que muchos problemas del aprendizaje se “desagravan” con sencillas actitudes
profesionales que todavía llamamos solidaridad y ética.

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