Guía Paula Sibilia

Guía didáctica
Entre Comillas
“Convivir y aprender entre redes o paredes”
Paula Sibilia
Jornadas Internacionales de Educación

Abril 2015
Lectura y Educación, una relación que se renueva.
Convivir y aprender entre redes o paredes Paula Sibilia
Estimado colega, las guías didácticas que acompañan

algunos de los videos, tienen como propósito que puedas
abordarlas, junto con tus pares y/o alumnos en el nivel
superior, con la intención pedagógica de aportar a la
mejora de las prácticas docentes. De acuerdo con tu
contexto laboral podrás implementar y/o adaptar las guías
completas, o partes de ella, con tus pares o grupos de
alumnos de formación docente.
En ese sentido con el conjunto de los videos y de las guías didácticas proponemos reflexionar sobre
las siguientes preguntas:
¿Qué nuevas posibilidades abren estos conocimientos en mis prácticas profesionales?
¿Qué aportes puedo hacer desde ellos a mis colegas para afianzarnos como grupo formativo?
Desde esa experiencia: ¿Qué propuestas podemos acercar al equipo directivo-institucional para
continuar mejorando?
INDICE INTERACTIVO
Al clickear en cada título los llevará al apartado seleccionado.
1. Las transformaciones y la compatibilidad
2. Viviendo en la vidriera
3. Incompatibilidades en la escuela
4. El libro como tecnología para construir la subjetividad moderna.
5. La interioridad del cuarto propio
6. De la introspección a la conexión y visibilidad: tiempo y espacio
7. Anexo de Recursos Audiovisuales: Las transformaciones de época en el cine y la escuela
8. Bibliografía
www.fundacionluminis.org.ar
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1. Las transformaciones y la compatibilidad
En su conferencia, Paula Sibilia se centra en algunas de las transformaciones históricas que se han dado en
la sociedad moderna y que se están dando en la contemporánea desde las últimas décadas del siglo XX.“…
Son transformaciones que se fueron produciendo más o menos lentamente en un principio, o cada vez más
aceleradamente después…” Transformaciones que vienen ocurriendo en sintonía con la incorporación en la
vida cotidiana de las nuevas tecnologías de información y comunicación, entre las que están los dispositivos
portátiles con acceso a las redes informáticas.
Desde esa situación Sibilia plantea que la naturalización de

esos usos tecnológicos es un signo de esos cambios que están
modificando nuestros valores, nuestros modos de ser, de vivir
y “…particularmente de relacionarnos con nosotros mismos,
con los demás y con el mundo…”. Pero no identifica a esas
tecnologías y a sus usos como la causa de esos cambios.
“…Nosotros, nuestra cultura, nuestra sociedad inventó estas tecnologías. Nosotros inventamos estos
aparatos porque algo o mucho ya había cambiado en nuestra sociedad, en nuestra cultura y en nosotros.
O sea, eso que nos cambió nos llevó a crear estos aparatos…”
Sibilia nos propone reflexionar acerca del tipo de convivencia cotidiana que tenemos con estos dispositivos
y sus usos, sobre la intensidad en términos prácticos y emocionales que esos usos están teniendo y cómo
estos aparatos se han vuelto imprescindibles para muchos de nosotros.
Por ejemplo: Las

computadoras
portátiles, las tablets
y los teléfonos
inteligentes con
conexión a las redes,
y cámaras que nos
permiten transmitir
imágenes de nosotros
mismos y hacernos
visibles a los demás.
En ese sentido plantea la metáfora de la compatibilidad con esta tecnología, tanto a nivel físico como cultural.
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“…Nos hacemos compatibles con ellos en el nivel físico de los teclados, de las pantallas táctiles, con sus
texturas, con sus gestos, con su sonoridad, con su materialidad, con su forma. Pero también nos estamos
volviendo cada vez más compatibles con este tipo de aparatos en niveles más complejos y más densos,
más importantes y profundos, como niveles económicos, políticos y socioculturales. Yo creo que esto no
ocurre por casualidad: no es sólo porque están ahí que nos volvimos compatibles. De hecho los inventamos
porque necesitábamos compatibilizarnos con estos modos de vida. Nadie eligió vivir en este momento
y sin embargo también somos sus perpetradores, somos los que construimos esta época, somos sus
hacedores, somos su causa y su consecuencia. Y esta idea que parece obvia debe ser desnaturalizada
(…) Podemos hacer el ejercicio de preguntarnos por qué y para qué está pasando esto ahora...”
“…Las tecnologías no nos cambiaron, no fueron la

causa de las transformaciones en nuestros modos de
vida; en todo caso fueron la consecuencia de modos
de vida, para que, con las tecnologías adecuadas,
pudiéramos relacionarnos según el mundo actual
lo solicita. Luego las tecnologías ayudan a reforzar
y configurar estos cambios que estaban latentes,
abriendo caminos para cosas impensadas. La
transformación es permanente…”
Para avanzar sobre esa interpelación la antropóloga nos invita a hacernos dos preguntas fundamentales:
¿Por qué y para qué nos volvimos “compatibles” con estos aparatos?
Como docentes esas preguntas nos permiten interpelarnos también en relación al sentido del uso de las
tecnologías que incorporamos en nuestras estrategias de enseñanza con los alumnos. Más aún en un
contexto en el que se estimula asiduamente esa incorporación.
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1.2. Actividad: Para preguntarse…
Los invitamos a pensar en escenas escolares donde la tecnología se “mimetiza” con el paisaje escolar y
luego plantearse las siguientes preguntas:
• ¿Qué usos tecnológicos presentan tensiones dentro del ámbito escolar? ¿En relación a qué
dispositivos?
En tu escuela, ¿Utilizan los estudiantes y docentes estos dispositivos? ¿Con qué finalidad? ¿Se trata de
usos más sociales, específicamente educativos o ambos? ¿Existen acuerdos para su utilización en el ámbito
escolar?
• ¿Qué nuevas posibilidades y tensiones consideran que agregó a la dinámica escolar la incorporación
de estos dispositivos?
• ¿Qué posibilidades nos amplían y cuáles nos condicionan en nuestras prácticas educativas y
vinculares dentro de la escuela?
• Las redes sociales se han incorporado a la enseñanza, al aprendizaje y a la gestión escolar para
fomentar la comunicación dentro de la comunidad educativa. ¿Podrías compartir con tus colegas experiencias
que consideres productivas en ese sentido?
• Pensando en conflictos que pueden surgir de la visibilidad y la exposición constantes: ¿Conocés
alguna experiencia de conflicto entre estudiantes y/o profesores que haya tenido como escenario a las redes
sociales? ¿Se trabajó el conflicto en la escuela para alcanzar una resolución? ¿Qué estrategias se pusieron
en juego?
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2. Viviendo en la vidriera
En su artículo sobre las nuevas tecnologías y el acoso escolar Vivir en la vidriera, Paula Sibilia nos propone
pensar el bullying y al cyberbullying como síntomas de una transformación donde el peso social de las
sanciones disciplinarias (amonestaciones, suspensiones y expulsión), así como de las malas calificaciones1
tiende a diluirse en comparación con la gravedad de las marcas que dejan en los estudiantes la vergüenza,
el dolor y la angustia que provocan los castigos de los propios pares.
Este desplazamiento podría dar cuenta del papel que la mirada de los otros juega en la constitución de las
subjetividades, ya que se está produciendo un desplazamiento de la culpa como sentimiento modelizador de
las conductas, producida por la sanción accionada por la autoridad escolar, hacia la vergüenza generada por
la humillación de quedar expuesto ante la mirada de los otros.
El foco de las agresiones siempre apunta al aspecto físico o a la personalidad de los atacados. Los
episodios pueden ocurrir en el interior de las paredes del aula, conectados a internet por medio de los
teléfonos celulares y accediendo a las redes sociales. La situación que provoca esos episodios puede haber
sucedido tanto dentro como fuera de la institución.
2.1. Actividad: Para pensar y debatir sobre los reflejos de esa vidriera
Los invitamos a leer el artículo Vivir en la vidriera y abrir el debate entre estudiantes y colegas acerca del
lugar de las nuevas tecnologías y el acoso escolar:
• ¿Cómo se construye la autoridad en su escuela? ¿Cómo se construyen los acuerdos de convivencia,

y qué actores participan en ellos? ¿Qué diferencias encuentran entre los acuerdos cuando ustedes fueron
estudiantes y ahora que ya no lo son?
• ¿Cómo construyen la convivencia democrática en su escuela hoy? Les pedimos que relaten
una escena donde se muestre la tensión entre los aspectos académicos y los relativos a las relaciones
interpersonales.
1. En los primeros tres capítulos de su libro “Redes o paredes. La escuela en tiempos de dispersión” Sibilia hace una breve
genealogía de la institución escolar y de su función normalizadora en el proyecto de formación de sujetos en el marco de la
modernidad. Desde ese planteo, basado en las ideas de Michel Foucault, explica que el examen “…tal como lo conocemos,
hizo su aparición uniéndose a la vigilancia jerárquica y a la sanción normalizadora como los baluartes de este modo peculiar de
practicar el poder sobre los cuerpos y las poblaciones humanas. A partir de entonces, la disciplina se afincaría tan visceralmente
en el seno de los procedimientos educativos que hasta hoy se confunde con su sustrato naturalizado…” (Redes o paredes, pag 40)
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Luego de pensar y responder las preguntas anteriores les proponemos

abordar la Guía Federal de orientaciones para la intervención educativa
en situaciones complejas relacionadas con la vida escolar.2 El sentido
de esa lectura es relacionar, por contraste y complementación sus
respuesta con las orientaciones que brinda ese documento.
Para ello, inicialmente, les sugerimos prestar atención a los siguientes

puntos de referencia, sin que eso implique restarle importancia a las
otras partes de dicho documento.
Uno de los objetivos de esta herramienta (pag 6) es el de “…Profundizar el carácter pedagógico de las
intervenciones en las escuelas, comprendiendo el conflicto como inherente a la vida de las instituciones y
en sus dimensiones individual, colectiva y social, de manera que se generen respuestas acordes con los
procesos educativos que se pueden desprender de los conflictos…”
Tener presente ese objetivo conlleva proponerse intentar generar una experiencia de reflexión educativa luego
de intervenir en el conflicto, como forma de buscar estimular un aprendizaje que posibilite las condiciones
para superar las causas y las consecuencias de esa conflictividad. En ese sentido uno de los principios en
que se basa este documento (pag 7) define un sentido pedagógico de la intervención, ya que plantea: “…
Interpretar y analizar los hechos de violencia dentro de la escuela desde una perspectiva ética, entendiendo
que toda violencia en la escuela, ejercida por cualquiera de sus actores es un hecho de injusticia. El dolor del
que sufre violencia interpela a una conciencia ética. Consolidar dicha conciencia de los actores escolares
es un modo de respetarlos como sujetos de derecho…”
Esto se vincula estrechamente con un punto del marco conceptual presentado en esa guía que define una
orientación concreta del rol de los docentes y directivos en la Institución escolar, dado que propone que “…
Una mirada atenta de las personas adultas posibilita la intervención temprana y evita la escalada de los
conflictos y su posible agravamiento. La negación del conflicto es tan perjudicial como su no resolución.
Es igual de importante trabajar con los estudiantes, a través de la reflexión sobre casos concretos y el
debate de argumentos racionales, la construcción de una perspectiva ética sobre la violencia en todas sus
formas…”
2. Este documento fue pensado para ser trabajado en escuelas de Nivel Inicial, Nivel Primario y Nivel Secundario, tanto de gestión
estatal como privada. Allí se desarrollan temáticas referidas a la niñez; y otras que hacen foco en la adolescencia.
Su elaboración es producto del trabajo conjunto de los equipos de los Ministerios de Educación de todas las provincias.
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Intervenir institucionalmente (pag 9) antes, durante y después de los conflictos “…incluye a estudiantes y a
docentes en la construcción de estrategias colectivas, ya sea para dar respuesta a situaciones puntuales
conflictivas o como formas pedagógicas de hacer lugar a temáticas relevantes (no discriminación,
aceptación de las diferencias, etc.)…” Esto conlleva un enfoque interdisciplinario que habilite espacios de
participación“…responsable del estudiantado en conjunto con toda la comunidad educativa…” Habilitar esa
participación es una forma práctica de promover que lo alumnos asuman responsabilidades y obligaciones
en la búsqueda de respuestas colectivas a los problemas, generando a así vínculos democráticos entre las
distintas generaciones para la resolución pacífica de los conflictos.
Desde el rol de los directivos y docentes se plantea como criterio pedagógico comunicacional a tener en cuenta
que “…los modos de intervención deben mantener propósitos principalmente educativos y no punitivos,
jurídicos o patologizantes…” lo que necesariamente implica posicionarse desde un discurso pedagógico.
2.2. Actividad: Tensión desde la incompatibilidad
En su libro Redes o paredes. La escuela en tiempos de dispersión. Sibilia plantea una tensión que avanza
desde el concepto de la incompatibilidad entre los sujetos contemporáneos y la institución escolar con sus
reglas tradicionales. Esa incompatibilidad se daría porque las nuevas generaciones no tienen gran parte de
las referencias previas que en las instituciones escolares se espera que tengan al ingresar en ellas, para
poder adecuarse a ciertas operaciones y formas de conducirse propias de sus normativas. En cambio tienen
otros rasgos que se referencian en y apuntan a otro tipo de relaciones y conexiones.
“… las subjetividades interpeladas hoy en día por la escuela – o, incluso, por la universidad- no
son más aquellas de antaño, cinceladas de forma sucesiva bajo la moralidad del reglamento.
El mercado y los medios de comunicación, así como los ritmos de vida característicos de la
contemporaneidad, llevan a componer otros modos de ser, cuyas operaciones básicas difieren en
gran medida de aquellas regidas por la ley universal o por la figura centralizada y jerárquica del
Estado nacional. Así cuando el aparato escolar solicita a estos nuevos cuerpos que la habitan que
pongan en práctica esas habilidades y recursos, el desajuste se hace evidente. Por eso, en este
nuevo contexto, el desafío no consiste en transgredir las reglas demasiado duras y cercenadoras
de las libertades individuales, sino enfrentar el problema de que no las haya o de que se han
vuelto impotentes: surge la necesidad desesperada de “instituir” algo para que se produzca un
dialogo, incluso entre maestros y alumnos. Ante el debilitamiento del aparataje legal, las reglas –
siempre precarias y temporarias- deben ser negociadas y enunciadas en cada situación, en vez
de partir de la base de que existen normas implícitas que deberían ser siempre seguidas por
unanimidad…”
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Desde ese estado de situación que plantea la autora les proponemos reflexionar y dialogar entre colegas
docentes y directivos
• ¿Qué tipo de tensiones encuentran entre ese planteo y las orientaciones que propone la Guía Federal
de orientaciones para la intervención educativa en situaciones complejas relacionadas con la vida escolar?
• ¿Qué tipo de complementaciones identifican?
• ¿Cuáles son las referencias que les faltarían a los estudiantes para adecuarse a las reglas de
convivencia institucional vigentes en tu institución?
• ¿Cuáles son los nuevos rasgos comunes que singularizan a los estudiantes actuales?
• ¿Cuáles son las reglas que habría que modificar y/o actualizar tomando en cuenta esos nuevos rasgos
para desarrollar una convivencia democrática en la institución? ¿Qué tipo de dinámicas en las relaciones
implicarían esos cambios? ¿Qué nuevos ámbitos y espacios habría que habilitar para ello?
• ¿Consideran que los estudiantes deberían participar con su opinión y propuestas sobre esos cambios?
Si es así ¿En qué instancia del dialogo institucional deberían hacerlo?
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3. Incompatibilidades en la escuela
Sibila en su libro La intimidad como espectáculo (2008) nos propone comenzar a reflexionar respecto a
cómo las transformaciones en el contexto de la cultura en que vivimos afectan lo que somos y en lo que nos
transformamos. En esos procesos “…nuestra experiencia está modulada por la interacción con los otros
y con el mundo. Por eso la influencia de la cultura es fundamental sobre lo que se es. Y cuando ocurren
cambios en esas posibilidades de interacción, y en esas presiones culturales, el campo de la experiencia
subjetiva también se altera, en un juego por demás complejo, múltiple y abierto.…”
En ese sentido la antes mencionada compatibilidad con las tecnologías y las experiencias de interacción con
éstas presentan diferentes dimensiones de complejidad que inciden sobre la formación de la subjetividad3
de los chicos que hoy entran y salen de las aulas.
La escuela es un ámbito y un espacio donde

también se forman diversos aspectos de esa
subjetividad. Sibilia en Redes o paredes
presenta la metáfora de la escuela como una
tecnología surgida en el marco de la era moderna
que comienza a estar desactualizada porque “…
se está volviendo gradualmente incompatible
con los cuerpos y subjetividades de los chicos
de hoy…” dado que se está produciendo una
transición “…entre ciertos modos de ser y de estar en el mundo – que sin duda eran más compatibles con el
colegio tradicional y con las diversas tecnologías adscriptas al linaje escolar- y estas nuevas subjetividades
que florecen actualmente y que manifiestan su flagrante disconformidad con dichas herramientas, mientras
se ensamblan alegremente con otros artefactos…”
Si bien esa incompatibilidad se observa en aspectos y dinámicas relativas a la erosión de la eficacia de los
dispositivos disciplinares de la institución escolar, también se puede identificar en aspectos pedagógicos en
la interacción entre docentes y estudiantes.
3. La subjetividad se define como la forma en que somos y estamos en el mundo, cómo nos relacionamos con los otros, desde
qué prácticas culturales y cómo las desarrollamos de acuerdo a la cultura en que estamos insertos y a las presiones que dentro
de ella nos modulan.
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En su ensayo Redes o Paredes la autora presenta, en diferentes capítulos, algunas de esas incompatibilidades.
A continuación realizamos una breve síntesis de algunas de ellas:
Zona de desfasajes
La escuela basa La cultura actual está signada por los medios

su discurso en la audiovisuales, por la producción y circulación de
palabra escrita y imágenes en redes interactivas Esto está generando
oral, en la lectura cambios en “…la construcción de uno mismo,
y por lo tanto en la las relaciones con los demás y la formulación del
lógica escritural. mundo…”
“…Estudiar con un libro de La relación entre medios

modo tradicional para dar un de comunicación,
examen, requiere el despliegue tecnologías y prácticas de
de tácticas relacionadas con la consumo configuran un
memoria y la atención, así como contexto de condiciones
un uso específico del espacio y culturales que propician
del tiempo. Hay que detenerse una dinámica de
y posicionarse físicamente de superficie en los tiempos
un modo que permita hacer de atención, más que
anotaciones, evitando otros de concentración en
estímulos perceptivos para poder profundidad.
concentrarse y memorizar, en
intimidad con la propia conciencia
como quien escucha una voz
interior o dialoga con uno mismo…”
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Las actividades de lectoescritura Los alumnos utilizan la lectura y la escritura como

apuntan a desarrollar la capacidad herramientas técnicas al servicio de la conexión,
de la comprensión implicando navegación, búsqueda de información e intercambio
operaciones de interpretación, entre pares.
razonamiento y deducción. “...dominar mínimamente
ese instrumental les
brinda las competencias
necesarias para realizar
un conjunto limitado,
pero bastante útil de
operaciones prácticas…”
La escuela ha apuntado a La multiplicidad de imágenes a las que estamos

convertir a los niños en alumnos expuestos nos insensibiliza a sus efectos sin que
interesados, atentos y aplicados estos generen un movimiento en nuestra conciencia.
“…con esa meta, la subjetividad Esto sucede también con gran parte de los mensajes
estudiantil se edifica a partir mediáticos que nos llegan.
de prácticas que instituyen En la subjetividad que se conforma en los chicos
la memoria, la atención y la en base a la información audiovisual e interactiva
conciencia, procurando que la interpretación del sentido del mensaje no es
esta última ejerza hegemonía fundamental. Al haber una saturación de torrentes
sobre la percepción…” Por eso de estímulos e información se dificulta la formación
en el aula se ha buscado reducir de la capacidad de incorporar esos estímulos en la
los estímulos para enfatizar la subjetividad a través de la conciencia.
eficacia de la razón.
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3.1. Actividad: Para pensar estrategias de compatibilidad
Luego de leer el mapeo de incompatibilidades de la Zona de desfasajes les proponemos reflexionar desde
las siguientes preguntas:
• Situándose en su etapa de alumnos y hoy como adultos docentes, y tomando lo planteado en las
dos columnas ¿en qué se indentifican y en qué no?
• ¿Identifican las características de la segunda columna en sus alumnos? ¿Cuáles?
• ¿Cuáles de esas características o qué aspectos de ellas consideran que no se dan en sus estudiantes
y por qué?
En el cuadro anterior vimos algunas características de la cultura contemporánea y las tensiones por
incompatibilidad que se dan con la cultura escolar. Sobre ese mapeo de desfasajes retomamos algunas
ideas del libro Redes o Paredes que nos interpelan para proponerles pensar lo siguiente:
• Frente a la saturación de estímulos e información actuales desde la escuela se debería desarrollar

estrategias de fijación de esos estímulos en situaciones de aprendizaje en que se los pueda poner en
relación y atribuirles un sentido.
• Ello implicaría no bloquear su flujo, ni buscar aislarnos de éste, sino intentar disminuir el torrente,
desacelerarlo por medio de hacer foco en algunos elementos, en algunas informaciones, teniendo en cuenta
el criterio de que desde el vínculo alumno- docente- conocimiento pueda generarse una apropiación.
• La apropiación implica un tipo de fijación que se debe profundizar desde un interés en común, lo que
habilita una serie de relaciones posibles que al pensarlas y dialogarlas producen sentido. Producir sentido
genera experiencias compartidas y un encuentro de subjetividades (formas de ser, estar y vincularse)
Sobre estas orientaciones podemos preguntarnos:
• ¿Qué tipo de informaciones, o situaciones mediáticas que estén vigentes en el mundo cultural de
tus alumnos, y en los aspectos de éste que compartís con ellos, podrías vincular con algún conocimiento
y/o contenido de tu asignatura? ¿Cuál o cuáles serían esos contenidos y por qué?
• ¿Cómo establecerías esa relación? ¿Por medio de qué estrategia de comunicación? ¿Utilizarías
algún tipo de material y/o tecnología para hacerlo? ¿Por qué?
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Una orientación complementaria
Desde la perspectiva clínica de la educación toman las ideas del psicoanalista inglés Wilfred Bion, en las
que se trabaja fundamentalmente la problemática del vínculo con el conocimiento, a través de los procesos
emocionales que intervienen tanto en el vínculo entre docente – alumno como de éstos en relación con el
objeto de conocimiento Desde esa perspectiva se aborda sobre cómo la posibilidad de conocer, más allá de
que existan posibilidades de orden cognitivo, radica en tolerar el sentimiento de la frustración.
En una entrevista la Dra Diana Mazza, referente de esta corriente, planteaba lo siguiente:
“…Bion decía que el conocimiento no es la posesión en sí, sino el estado de búsqueda permanente. Ese
proceso por debajo tiene una emoción, que es la frustración. Conocer supone tolerar la frustración. Para
nosotros los educadores esa es una herramienta fundamental para poder comprender gran parte de lo que
sucede dentro de un aula.”
Los invitamos a leer su artículo El sentido de la enseñanza como así también su entrevista con el objetivo
de tomar referencias para complementar sus estrategias de fijación de experiencias teniendo en cuenta la
vinculación emocional con el conocimiento que está presente en el proceso de adquisición de un saber, lo
que sucede entre los alumnos y uno en el rol de docente, la relación entre ambos y el tipo de conocimiento
que intentan transmitir o intentan adquirir, las problemáticas en lo vincular y las relaciones “…donde aparece
el problema de la intersubjetividad. Qué es lo que sucede en el espacio intermedio entre los sujetos…”
3.2. Algunos criterios y orientaciones generales para realizar una actividad
con los alumnos.

Partiendo de que aprender es aprender a pensar. En este apartado proponemos un modelo general de
actividad en el que el criterio pedagógico sea llevar el mundo al aula para pensarlo relacionado a los temas
de tu materia.
Esto apunta a buscar que los estudiantes se formen en ideas, que son más estables que los flujos de
estímulos e información a que estamos expuestos.
Para ello, desde el contexto de temas y contenidos de tu materia, podemos plantearnos:
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3.3. Algunos criterios y orientaciones generales para realizar una actividad
con los alumnos.

Partiendo de que aprender es aprender a pensar. En este apartado proponemos un modelo general de
actividad en el que el criterio pedagógico sea llevar el mundo al aula para pensarlo relacionado a los temas
de tu materia.
Esto apunta a buscar que los estudiantes se formen en ideas, que son más estables que los flujos de
estímulos e información a que estamos expuestos.
Para ello, desde el contexto de temas y contenidos de tu materia, podemos plantearnos:
Preguntas Orientaciones
¿Qué ideas pueden captar a los alumnos? Las que puedan aplicarse de forma práctica
¿Cómo puedo trabajarlas con ellos? Por medio de una experiencia práctica
concreta, pudiendo ser, por ejemplo, la
resolución de un problema o una experiencia
artística que los involucre desde diferentes
roles.
¿Cuál es la dinámica del proceso de Un aprendizaje práctico con dinámicas

aprendizaje? informales en el contexto del aula y/o la
escuela para después formalizarlo por
medio de la reflexión y conceptualización
sobre lo realizado
¿Qué se busca en los estudiantes? Desarrollar competencias, habilidades de

pensamiento junto a actitudes que aporten al
proceso de trabajo propiciando condiciones
para que se desenvuelvan y las descubran.
• Generar que se hagan preguntas.
• Provocar el conflicto cognitivo al propiciar
que se cuestionen sus supuestos y
preconcepciones personales.
• Que puedan crear y reflexionar para luego
comunicarlo y compartirlo.
• Producir una transferencia entre el trabajo
grupal colaborativo en el aula y la vida
cotidiana.
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¿Qué rol cumple el/la docente? El de un facilitador que tiene que estar
familiarizado con las habilidades de
pensamiento que se pretenden desarrollar y
con una serie de preguntas que le propondrá
al grupo desde la consigna. Cuando plantea
una pregunta tiene que tener la intención de
que el/la estudiante ejercite una habilidad de
pensamiento.
¿Qué se evalúa? Los procesos de aprendizaje e interacción

grupales e individuales. Cómo se
desempeñaron grupal e individualmente,
cómo se involucraron en el trabajo y se
relacionaron con sus pares. Cómo y qué
reflexionaron. Qué preguntas se hicieron.
A qué conclusiones llegaron. Qué y cómo
comunicaron lo aprendido.
Primera etapa: un encuentro basado en la distribución previa de un material escrito o audiovisual

sobre un tema, problema o fenómeno.
• Se propone que se formen grupos de no más de 4 integrantes.

• Cada equipo formulará una pregunta sobre el tema.
• Esas preguntas se escriben el pizarrón y se realiza una votación.
• La pregunta que sea más votada, se trabajará prioritariamente en la discusión.
• Un objetivo es que los estudiantes sientan como propio el tema de discusión porque ellos lo eligieron.
• Se indagará en las otras preguntas que tengan los estudiantes sobre los materiales relativos al tema.
• El docente propondrá y buscará poner en relación esas preguntas con la pregunta principal desde los
conceptos de los contenidos.
• El docente escribirá los diferentes enfoques y posiciones que vayan surgiendo entorno a la pregunta
principal; por ejemplo, puede relacionarlos junto a los estudiantes por medio de un mapa conceptual en el
pizarrón.
• El sentido al finalizar el diálogo será no intentar cerrar el debate. Se recapitulará sobre los aspectos
que surgieron en el diálogo que sean útiles a los procesos de pensamiento y a la comprensión del tema
en relación con los contenidos y la realidad en que están inmersos los estudiantes. La vinculación con
características y/ problemáticas de la comunidad local puede ser un camino útil.
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Segunda etapa: uno o dos encuentros con trabajo grupal entre cada clase
• Cada grupo investigará sobre las diferentes preguntas y subtemas surgidos en el dialogo.
• El docente propondrá que cada grupo aborde la investigación desde diferentes aspectos y/o posiciones.
• Se buscará que los alumnos desarrollen la comprensión y explicación del qué, cómo y porqué del
tema, problema y/o fenómeno, pero fundamentalmente de las últimas dos instancias.
• Para ello los alumnos deberán buscar diferentes fuentes de información (al menos tres) para
profundizar y ampliar la comprensión del tema. El docente promoverá que busquen expertos: investigadores,
especialistas, grupos y comunidades. Para ubicarlos investigarán en bibliografía, sitios en la web y medios
de comunicación especializados, como así también en las redes sociales.
• Sobre esos referentes averiguarán quiénes y qué son, dónde trabajan. Qué dicen sobre el tema.
• Luego definirán qué les aportó el enfoque de esos especialistas al grupo en su investigación. ¿Les
aportó un enfoque diferente? ¿Les hizo descubrir algo que no veían? ¿Hubo algún debate dentro del grupo
respecto a eso?
• Se les propondrá a los alumnos que identifiquen si los enfoques e informaciones relevadas se
complementaron o contrastaron con sus ideas previas sobre el tema y qué identifiquen en qué aspecto lo
hicieron.
• Qué propuestas de solución, explicación o abordaje encontraron sobre el problema o tema en
cuestión. Cuál les pareció mejor y por qué. En qué contextos surgieron. Buscar referencias en Argentina y en
otras partes del mundo.
• Un aporte significativo por parte del docente al proceso de investigación sería que gestione una
entrevista (presencial o, por ejemplo, a través Twitter o Skype) a un especialista. Eso implicaría para los
alumnos preparar las preguntas para afrontar un evento de aprendizaje con un actor del mundo real en ese
campo de conocimiento.
Encuentro de cierre de la actividad
• Los alumnos deberán preparar una presentación en formatos como Power point, Prezi o un audiovisual
con una síntesis de su investigación. En el caso de ciencias naturales puede plantearse que presenten un
modelo o experimento. La presentación del material y su exposición no deberá durar más de 20 o 25 minutos.
• El docente observará y recuperará qué hacen, cómo lo hacen, qué relacionan, qué saberes o cosas
conectan entre sí para resolver un problema o explicar un tema o fenómeno y qué implicó eso durante el
proceso.
• Durante la exposición y todo el proceso el docente deberá tener en cuenta los siguientes criterios:
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Cuando Quiera... Puede Preguntar
Brindar puntos de vista ¿Qué piensan sobre este planteo?

¿Alguien tiene otro punto de vista?
Brindar alternativas ¿De qué otro modo puede pensarse esto?

¿Se les ocurre otra manera de pensar sobre
este tema aunque sea diferente de su punto
de vista?
Clarificar ¿Pueden aclarar un poco más lo que están

planteando?
¿Alguien puede aclarar un poco más lo que
ella o él está diciendo?
Reformular ¿Pueden decir esto mismo, pero con otras

palabras?
Inferir De lo que están diciendo ¿Les parece que

se relaciona esto otro?
Definir Después de todo lo que hemos dicho,

alguien puede decir qué es…
¿Pueden decir qué entienden por?
Detectar supuestos ¿Están suponiendo que…?
Dar razones ¿Por qué piensan eso?

¿Por qué les parece que eso está bien o
no?
Brindar ejemplos ¿Alguien puede dar un ejemplo de lo que

están diciendo?
Considerar medios y fines Para lograr esto, ¿conviene hacer esto?

¿Es ésa la mejor manera de hacerlo?
Prever consecuencias Si pasara esto, ¿qué más podría pasar?
Emplear analogías ¿En qué se parecen y en qué son diferentes

los seres vivos y los recursos económicos?
Brindar contra ejemplos ¿Alguien puede dar un ejemplo de lo

contrario de lo que el grupo dice?
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• A su vez preguntará qué preguntas les surgen en base a la experiencia que tuvieron y qué estrategias
desplegaron, qué les resultó útil y qué no en esa estrategia.
Al cierre de la actividad el docente preguntará al grupo
• ¿Qué se llevan de esta actividad?

• ¿Qué aprendieron?
• A partir de esa discusión propondrá que se pregunten: ¿Qué pienso de modo diferente a como lo he
estado haciendo hasta ahora en relación a este tema, problema o fenómeno?
Luego deberán escribir individualmente las respuestas en sus carpetas.

Para complementar este enfoque de criterios y orientaciones les sugerimos recorrer los siguientes dos
e-books con orientaciones didácticas para la integración de las Tic en la enseñanza producidos por el equipo
de Escuelas de Innovación del programa Conectar Igualdad. Ambos cuentan con secuencias de actividades
sobre temas específicos de cada área curricular:
• Ciencias Sociales y Tic: Orientaciones para la enseñanza
• Ciencias Naturales y Tic: Orientaciones para la enseñanza
En el año internacional de la luz (2015) el Nodo Nacional para la Difusión de la Astronomía produjo una guía
con actividades sobre la polución lumínica:
• Polución Lumínica un problema mundial con soluciones locales Kit de actividades prácticas 2015
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4. El libro como tecnología para construir la

subjetividad moderna.
“….Creo que así como nosotros nos estamos compatibilizando con

estos aparatos, las generaciones que nos precedieron, e incluso
nosotros mismos, los que tenemos más décadas de existencia,
fuimos compatibles con otro tipo de aparatos: con el cuaderno, con
el lápiz, con la pluma, los libros, las cartas. Entonces las generaciones
que nos precedieron y algunos de nosotros inclusive, éramos
compatibles con otro universo, que cada vez es más distante del
universo actual.
Ese universo es un universo tecnológico diferente del nuestro, y no solamente desde lo tecnológico.
Esas generaciones anteriores eran o éramos compatibles con otras formas de vivir, de ser y de
estar en el mundo. Y con otra forma de relacionarnos con los demás…”
Para ahondar en la idea anterior, Paula Sibilia nos propone pensar en el caso del libro. El libro impreso
puede ser pensado de distintas formas: “es un objeto múltiple (…) una tecnología que sirve para construir
la subjetividad. O sea, para edificarse a uno mismo a través de los libros, para inventarnos, para crear
subjetividad, para construirnos como alguien singular”.
“…Fue recién a fines del siglo XVIII y con su auge en el siglo XIX
y XX cuando los efectos de la tecnología del libro terminaron de
plasmarse. Y para ello hizo falta alfabetizar a las poblaciones a
través de otra tecnología, (…) también bastante reciente que es la
escuela. La invención de la escuela, tal como la conocemos, fue
necesaria para que el libro pudiera tener sus efectos, para que
hubiera lectores y escritores, para formar lectores y escritores…”
20
“…A través de las enseñanzas escolares, y todo lo

que vino con ese proyecto que fue la modernización
del mundo, de los cuerpos y de las subjetividades,
nacieron los hombres, mujeres y niños modernos,
que son nuestros antecesores inmediatos. Y,
junto con eso, se consolidaron en los siglos XIX
y XX varios otros factores fundamentales como la
industria editorial, las ferias del libro, el mercado
del libro y algo fundamental que es el surgimiento
de la novela. La novela como un género, un tipo
de libro que fue el gran género literario de la era
moderna.
La novela particularmente es paradigmática en el sentido de que incitó la lectura en silencio: leer

sin hablar, leer para uno mismo. Leer en silencio también fue un invento de esa época.
Se enseñaba a leer y escribir en silencio y en soledad porque la idea era fomentar un tipo de
diálogo interior, un monólogo interiorizado, un diálogo consigo mismo. Eso es lo que hace el lector
moderno: dialogar consigo mismo y, en ese gesto, formarse, formar su individualidad, su identidad,
su subjetividad. El lector moderno del siglo XIX y XX dialoga consigo mismo, pero no solamente,
también dialoga con el autor del libro en cuestión, dialoga virtualmente con los otros lectores de
ese libro y con la biblioteca entera. Dialoga con ese universo de la lectura y escritura...”
En el siglo XXI estas prácticas se vuelven cada vez más lejanas. ¿Por qué está sucediendo esto? ¿Por
qué nos vamos distanciando de los sujetos modernos, hombres, mujeres y niños de los siglos XIX y XX?
Para ellos, leer y escribir cartas, diarios íntimos, novelas, cuentos, periódicos, revistas, panfletos,
folletines, era un hábito cultural de su identidad. La lectura y escritura eran realizadas regularmente. Se
educaba para que esas prácticas se realizaran a través de un tipo de concentración y con una regularidad
cotidiana. Incluso, plantea Sibilia, con cierta devoción. Esa devoción cotidiana es comparable con
nuestra dedicación actual al uso de estas nuevas herramientas digitales.
21
Para poder comenzar a comprender las características del mundo cultural en que vivimos en la
contemporaneidad la autora propone revisitar el contexto de tecnologías compatibles con el libro impreso
y las prácticas culturales que ese artefacto conlleva. La casa burguesa con sus espacios diferenciados por
funcionalidad y la escuela son parte de ese instrumental tecnológico que aportaban condiciones para la
formación y sostenibilidad del sujeto moderno.
“…Idealmente se pensaba que era necesario que la

casa tuviera un cuarto para cada uno de los miembros
de la familia. La casa como un artefacto es un invento de
la época destinado a brindar soporte a ese tipo de sujeto
que leía y escribía en silencio.
Tanto la lectura como la escritura típicamente modernas

exigían cierta soledad y cierto grado de silencio para
poder desarrollarse y prosperar y así ayudar a construir
la propia subjetividad: prácticas solitarias y silenciosas
para comunicarse con uno mismo y con los demás,
para vincularse con el mundo y fundamentalmente
para construirse a uno mismo como un sujeto singular;
para inventarse y saber quién se era. En toda esta
transformación histórica el ejercicio diario de la
introspección era fundamental.
Así, leer a solas y en silencio ayudó a crear este nuevo tipo de subjetividad (…) una subjetividad
volcada hacia adentro de sí misma, intro-dirigida o intro-orientada.
Leer en silencio, (la interioridad, la intimidad individual, la vida interior, la introspección) fue una
condición necesaria y una consecuencia para que surgieran las nuevas prácticas del siglo XIX…”
Para Sibilia aquí es donde se llega al punto central en el que se evidencian las transformaciones que estamos
viviendo, porque el aislamiento y la introspección que demandaban la lectura y la escritura son piezas clave
para tratar de entender qué sucede ahora, qué cambió en los últimos tiempos para que ahora sintamos que
ese universo “moderno” está de alguna manera alejándose.
22
¿Qué fue lo que cambió?
“…Una posible respuesta es que lo que cambió, además de las

tecnologías, es el tipo de individuo, el tipo de sujeto que se crea en
contacto con esas tecnología; es decir, el yo. Lo que está cambiando
es el sujeto moderno que leía y escribía en soledad, ensimismado, en
un ambiente sin ruido, sin intromisiones o distracciones.
Eso es lo que estamos dejando de ser al

transformarnos en este otro tipo de sujetos
cada vez más enredados en el sentido de
la red. Sujetos enredados del siglo XXI. Aquel espacio íntimo, secreto,
oculto, denso, considerado esencial y pensado como interior, tal vez
ahora esté desinflándose y transformándose en otra cosa…”
La hipótesis que plantea Sibilia es que la formación de la interioridad moderna (en la que intervenía la lectura
y la escritura en silencio), por medio de la búsqueda de un núcleo oculto y verdadero que residía dentro de
cada uno y que conformaba la propia esencia, está perdiendo la valoración de ser identificada como una
necesidad.
23
4.1. Actividad: Espacios escolares y prácticas de lectura
En torno a las prácticas de lectura y escritura modernas podríamos preguntarnos si el ambiente del silencio
y la soledad, el cuarto propio y la introspección siguen siendo condiciones prioritarias en la formación
escolarizada.
• ¿Cómo es pensado el espacio de las bibliotecas en su escuela, qué funciones cumple?

• ¿Qué tecnologías digitales están presentes allí? ¿Sus usos cambiaron la función y las dinámicas en
ese espacio?
• ¿Qué tipo de estrategias de lectura y escritura viables en la institución debemos generar ante la
volatilidad propia de los medios digitales?
Los invitamos a buscar referencias en la conferencia de Juan Ignacio Pozo Leer para aprender en la era
digital. Nuevos retos, nuevas posibilidades en relación a las características de los textos digitales y sus
modalidades de lectura.
24
5. La interioridad del cuarto propio
Sibilia plantea en su exposición que una proyección externa de la subjetividad introdirigida del sujeto moderno
es la tecnología de las paredes: escuela, hogar burgués, cuarto propio.
“…El sujeto que usaba plumas, libros y papeles necesitaba intimidad, un

espacio privado que le permitiera soledad y silencio, necesitaba paredes,
ventanas, cerrojos, cortinas que lo separaran de los ruidos del mundo, del
ruido mundanal de la calle, paredes que lo protegieran de las miradas
ajenas, las paredes del cuarto propio...”
Virginia Wolf escribió un ensayo titulado Un cuarto propio en base a las

conferencias que dictó en distintas universidades de Inglaterra a fines de
la década del siglo XX. Allí defendió el derecho de las mujeres a tener un
cuarto propio, como algo fundamental para ser alguien y, por sobre todo,
para posicionarse como sujetos críticos y escritores en una época que les negaba visibilidad artística e
intelectual.
El libro contiene muchas pistas para pensar la modernidad en relación

con la cuestión de género y la reflexión intelectual y, por ende,
artística. El objetivo de este ensayo fundamental era entender por qué
a comienzos del siglo XX había tan pocas buenas novelas escritas
por mujeres. Sibilia explica que, “…luego de muchas cavilaciones la
escritora entendió que ello había sucedido porque sólo los hombres
tenían derecho a paredes, a biblioteca, al cuarto propio, a intimidad y
a privacidad…”. Los hombres disponían de soledad y silencio para la
introspección, para poder ser alguien. En 1929 las mujeres no tenían
derecho al cuarto propio como los hombres más privilegiados:
“…Tal vez hoy ese cuadro que pintó Virginia Wolf está distante, porque ahora son distintas las herramientas
que utilizamos para la autoconstrucción. Ahora usamos otros dispositivos (celulares, computadoras, Internet,
redes sociales), que se mezclan con el universo que heredamos del siglo XIX y XX (el universo de los libros,
de la escuela). Esto produce choques en varios sentidos.
25
Cada vez son más las nuevas herramientas que utilizamos, aunque muchas de ellas requieran también
lectura y escritura. Sin embargo, esta lectura y escritura que se requiere ahora son distintas a la lectura y
escritura de antes. Esa diferencia nos permite determinar nuestras diferencias, por qué somos distintos a lo
que éramos antes y en qué estamos convirtiéndonos.
Es decir el por qué y el para qué nos estamos volviendo más compatibles con estos nuevos dispositivos
tecnológicos que nos permiten leer libros pero de otra forma, en la pantalla y con otros recursos y gestos,
y por qué y para qué nos estamos volviendo menos compatibles con el otro universo tecnológico de los
libros impresos, los cuadernos, las cartas, los diarios íntimos, el lápiz, el papel, la lapicera, hasta el papel
secante…”
A continuación, citamos algunos pasajes relevantes de Un cuarto propio para invitarlos a participar de una
nueva actividad:
¿Por qué los hombres bebían vino y las mujeres agua? ¿Por qué era un sexo tan próspero y el
otro tan pobre? ¿Qué efecto tiene la pobreza sobre la novela? ¿Qué condiciones son necesarias
a la creación de obras de arte? Un millar de preguntas se insinuaban a la vez.
(…) Mi tía, Mary Beton… murió de una caída de caballo un día que salió a tomar el aire en
Bombay. La noticia de mi herencia me llegó una noche, más o menos al mismo tiempo que se
aprobaba una ley que les concedía el voto a las mujeres. Una carta de un notario cayó en mi
buzón y al abrirla me encontré con que mi tía me había dejado quinientas libras al año hasta el
resto de mis días. De las dos cosas —el voto y el dinero—, el dinero, lo confieso, me pareció de
mucho la más importante. Hasta entonces me había ganado la vida mendigando trabajillos en los
periódicos, informando sobre una exposición de asnos o una boda… leyendo a ratos para viejas
señoras, haciendo flores artificiales, enseñando el alfabeto a niños pequeños en un kindergarten.
Éstas eran las principales ocupaciones permitidas a las mujeres antes de 1918. No necesito, creo,
describir en detalle la dureza de esta clase de trabajo, pues quizá conozcáis a mujeres que lo
han hecho, ni la dificultad de vivir del dinero así ganado, pues quizá lo hayáis intentado. Pero lo
que sigo recordando como un yugo peor que estas dos cosas es el veneno del miedo y de la
amargura que estos días me trajeron. Para empezar, estar siempre haciendo un trabajo que no se
desea hacer y hacerlo como un esclavo, halagando y adulando, aunque quizá no siempre fuera
necesario; pero parecía necesario y la apuesta era demasiado grande para correr riesgos; y luego
el pensamiento de este don que era un martirio tener que esconder, un don pequeño, quizá, pero
caro al poseedor, y que se iba marchitando, y con él mi ser, mi alma.
26
(…) Pero, como decía, mi tía murió; y cada vez que cambio un billete de diez chelines, desaparece
un poco de esta carcoma… es notable el cambio de humor que unos ingresos fijos traen consigo.
Ninguna fuerza en el mundo puede quitarme mis quinientas libras.Tengo asegurados para siempre
la comida, el cobijo y el vestir. Por tanto, no sólo cesan el esforzarse y el luchar, sino también el
odio y la amargura. No necesito odiar a ningún hombre; no puede herirme. No necesito halagar a
ningún hombre; no tiene nada que darme.
(…) El temor y la amargura se fueron transformando poco a poco en piedad y tolerancia; y luego,
al cabo de un año o dos, desaparecieron la piedad y la tolerancia y llegó la mayor liberación de
todas, la libertad de pensar directamente en las cosas. Aquel edificio, por ejemplo, ¿me gusta
o no? ¿Es bello aquel cuadro o no? En mi opinión, ¿este libro es bueno o malo? Realmente, la
herencia de mi tía me hizo ver el cielo al descubierto y sustituyó la grande e imponente imagen de
un caballero… por una visión del cielo abierto.
(…)Realmente, es un eterno misterio el por qué ninguna mujer escribió una palabra de aquella
literatura extraordinaria cuando un hombre de cada dos, parece, tenía disposición para la canción
o el soneto. ¿En qué condiciones vivían las mujeres? [Las obras literarias] no las hilan en el aire
criaturas incorpóreas, sino que son obra de seres humanos que sufren y están ligadas a cosas
groseramente materiales, como la salud, el dinero y las casas en que vivimos.
(…)No dispongo en mi mente de ningún modelo al que pueda considerar bajo todos sus aspectos.
Pregunto por qué las mujeres no escribían poesía en la época de Isabel I y no estoy segura de
cómo las educaban; de si les enseñaban a escribir; de si tenían salitas para su uso particular; no
sé cuántas mujeres tenían hijos antes de cumplir los veintiún años ni, resumiendo, lo que hacían
de las ocho de la mañana a las ocho de la noche. No tenían dinero, de esto no cabe duda; según
el profesor Trevelyan, las casaban, les gustara o no, antes de que dejaran sus niñeras, a los quince
o dieciséis años a lo más tardar. Hubiera sido sumamente raro que una mujer hubiese escrito de
pronto, pese a esta situación, las obras de Shakespeare, concluí.
Pero, para la mujer, pensé mirando los estantes vacíos, estas dificultades eran infinitamente más
terribles. Para empezar, tener una habitación propia, ya no digamos una habitación tranquila y
a prueba de sonido, era algo impensable aun a principios del siglo diecinueve, a menos que
los padres de la mujer fueran excepcionalmente ricos o muy nobles. Ya que sus alfileres, que
dependían de la buena voluntad de su padre, sólo le alcanzaban para el vestir, estaba privada de
pequeños alicientes al alcance hasta de hombres pobres como Keats, Tennyson o Carlyle:
27
una gira a pie, un viajecito a Francia o un alojamiento independiente que, por miserable que fuera,
les protegía de las exigencias y tiranías de su familia. Estas dificultades materiales eran enormes;
peores aún eran las inmateriales. La indiferencia del mundo, que Keats, Flaubert y otros han
encontrado tan difícil de soportar, en el caso de la mujer no era indiferencia, sino hostilidad. El
mundo no le decía a ella como les decía a ellos: «Escribe si quieres; a mí no me importa nada.» El
mundo le decía con una risotada: «¿Escribir? ¿Para qué quieres tú escribir?»
(…) Llegamos pues a los comienzos del siglo diecinueve.Y por primera vez hallé estantes enteros
de libros escritos por mujeres. Pero ¿por qué eran todos, salvo muy pocas excepciones, novelas?,
no pude dejar de preguntarme, recorriéndolos con los ojos. El impulso original era hacia la poesía.
(…) Sin embargo, alguna fuerza extraña las empujó a todas, cuando escribieron, a escribir novelas.
¿Tenía esto algo que ver con ser de la clase media, me pregunté, y con el hecho, que Miss Davies
debía demostrar tan brillantemente algo más tarde, de que a principios del siglo diecinueve las
familias de la clase media no contaban más que con una sola sala de estar, común a todos los
miembros de la familia? Una mujer que escribía tenía que hacerlo en la sala de estar común. Y,
como lamentó con tanta vehemencia Miss Nightingale, «las mujeres nunca disponían de media
hora... que pudieran llamar suya». Siempre las interrumpían. De todos modos, debió de ser más
fácil escribir prosa o novelas en tales condiciones que poemas o una obra de teatro. Requiere
menos concentración.
(…) Por otro lado, toda la formación literaria con que contaba una mujer a principios del siglo
diecinueve era práctica en la observación del carácter y el análisis de las emociones. Durante
siglos habían educado su sensibilidad las influencias de la sala de estar. Los sentimientos de las
personas se grababan en su mente, las relaciones entre ellas siempre estaban ante sus ojos. Por
tanto, cuando la mujer de la clase media se puso a escribir, naturalmente escribió novelas…
(…) Si Jane Austen sufrió en algún modo por culpa de las circunstancias, fue de la estrechez de
la vida que le impusieron. Una mujer no podía entonces ir sola por las calles. Nunca viajó; nunca
cruzó Londres en ómnibus ni almorzó sola en una tienda.
(…) La mente entera debe yacer abierta de par en par si queremos captar la impresión de que el
escritor está comunicando su experiencia con perfecta plenitud. Es necesario que haya libertad y
es necesario que haya paz. No debe chirriar ni una rueda, no debe brillar ni una luz. Las cortinas
deben estar corridas. El escritor, pensé, una vez su experiencia terminada, debe reclinarse y dejar
28
que su mente celebre sus bodas en la oscuridad. No debe mirar ni preguntarse qué está
sucediendo. Debe más bien deshojar una rosa o contemplar los cisnes que flotan despacio río
abajo.
(…) La libertad intelectual depende de cosas materiales. La poesía depende de la libertad

intelectual. Y las mujeres siempre han sido pobres, no sólo durante doscientos años, sino desde
el principio de los tiempos. Las mujeres han gozado de menos libertad intelectual que los hijos
de los esclavos atenienses. Las mujeres no han tenido, pues, la menor oportunidad de escribir
poesía. Por eso he insistido tanto sobre el dinero y sobre el tener una habitación propia.
(…) Aunque rebusque en mi mente, no encuentro ningún sentimiento noble acerca de ser
compañeros e iguales e influenciar al mundo conduciéndole hacia fines más elevados. Sólo se me
ocurre decir, breve y prosaicamente, que es mucho más importante ser uno mismo que cualquier
otra cosa. No soñéis con influenciar a otra gente, os diría si supiera hacerlo vibrar con exaltación.
Pensad en las cosas en sí.
5.1. Actividad: Para reflexionar sobre la subjetividad
Luego de leer los pasajes de Virginia Woolf, podríamos plantearnos un ejercicio reflexivo. Vemos que la
autora piensa en diferentes condiciones que propician un desarrollo cabal del pensamiento crítico y artístico
en la era moderna.
• ¿Cuáles eran esas condiciones en relación con el dinero, la privacidad y la introspección? ¿Cambiaron?
Si hubo cambios ¿en qué se evidencian actualmente?
• ¿Son la introspección, la privacidad y el dinero a través del consumo protagonistas necesarios de la
construcción de la subjetividad contemporánea? ¿Por qué?
• ¿Cuáles serían las condiciones necesarias para “ser” hoy?
Pensemos ahora de qué manera nos configuramos como sujetos críticos y también como docentes
mediadores de la cultura.
• ¿Qué condiciones, herramientas y gestos son necesarios para pensar y escribir sobre nuestras
prácticas y experiencias?
• ¿Qué nos resulta indispensable en la actualidad para definirnos como sujetos críticos? ¿y como
sujetos en el arte?
29
Luego de leer los pasajes de Virginia Woolf, podríamos plantearnos un ejercicio reflexivo. Vemos que la
autora piensa en diferentes condiciones que propician un desarrollo cabal del pensamiento crítico y artístico
en la era moderna.
• ¿Cuáles eran esas condiciones en relación con el dinero, la privacidad y la introspección? ¿Cambiaron?
Si hubo cambios ¿en qué se evidencian actualmente?
• ¿Son la introspección, la privacidad y el dinero a través del consumo protagonistas necesarios de la
construcción de la subjetividad contemporánea? ¿Por qué?
• ¿Cuáles serían las condiciones necesarias para “ser” hoy?
Pensemos ahora de qué manera nos configuramos como sujetos críticos y también como docentes
mediadores de la cultura.
• ¿Qué condiciones, herramientas y gestos son necesarios para pensar y escribir sobre nuestras
prácticas y experiencias?
• ¿Qué nos resulta indispensable en la actualidad para definirnos como sujetos críticos? ¿y como
sujetos en el arte?
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6. De la introspección a la conexión y visibilidad:

tiempo y espacio interioridad del cuarto propio
Sibilia señaló que la introspección está perdiendo peso, y que la conexión y la visibilidad están ocupando su
lugar:
“…Lo que se creaba antes era un carácter intro-dirigido, orientado hacia adentro; en cambio,
hoy vamos hacia una subjetividad alter-dirigida, o sea orientada hacia afuera, hacia los otros…”
“...Las nuevas herramientas como los celulares, tablets, redes sociales, nos ayudan a alfabetizarnos
en tareas cada vez más fundamentales para edificar nuestro yo, (recursos audiovisuales, fotografías,
recursos trans-mediáticos, interactivos y de conexión), y a construirnos a nosotros mismos y ser
compatibles con este nuevo universo.
Podríamos decir que con estas transformaciones, los muros están perdiendo la fuerza, la solidez
que solían tener tiempo atrás. Tal vez las paredes no sean necesarias para que seamos sujetos
compatibles con el mundo moderno contemporáneo que nos toca vivir.
Es difícil congeniar todo esto y lo vemos en los conflictos que surgen en las aulas y en la escuela
con los chicos más jóvenes. Los adultos también somos parte de este proceso de transformación
histórica. Si pensamos más específicamente en el caso de la escuela, en la cual las paredes son
vitales, fundamentales, no es casual que esté prohibido usar celulares, y que haya una tensión tan
explícita de usar redes. A pesar de que hoy en día se está discutiendo y revisando ese choque
de redes y paredes en la escuela, a pesar de ello, la escuela fue inventada para enseñarnos a
encerrarnos, enseñar la concentración…”
Otro aspecto que Sibilia nos invita a repensar es el de la temporalidad. El tiempo de la escuela es
compartimentado, acotado, mientras que el tiempo de las redes es un continuo, sigue su curso durante las
24 horas del día. El tiempo y el espacio en las paredes y las redes tienen reglas diferentes. No es casual que
haya una tensión, un conflicto, cuando estos universos se superponen.
• ¿Es posible tender un puente entre las distintas temporalidades: la escolar y la extraescolar?
• ¿En qué sentido la dinámica con que se mueven las redes podrían potenciar los vínculos pedagógicos?
31
“…Quizás estas redes que se filtran, están intentando sustituir

a las paredes. O al menos las están desafiando, y a la vez están
complicando, complejizando su lógica. Esta sería una de las tantas
formas de explicar la crisis actual de la escuela.
Al consumarse, al popularizarse el uso de las nuevas tecnologías

entre los chicos y los docentes y la sociedad en general, la crisis de la
escuela y de las paredes escolares se hizo más evidente.
Las recetas que antes eran eficaces ya no lo son más y por eso
ahora inventamos, hacemos estrategias individuales, o institucionales,
incluso a nivel provincial, nacional y global.
La escuela también es una tecnología, una tecnología de época (todas las tecnologías son de
época) que se inventó para compatibilizar a los cuerpos de los niños de esa época con el mundo
moderno: crear ciudadanos para los estados nacionales de los siglos XIX y XX, para trabajar de
acuerdo a lo que esa época proponía: obreros para las fábricas, soldados para defender a las
patrias. Es lo que se enseña en la escuela, el pasado…”
La antropóloga recomienda evitar pensar esto en términos reductores o limitadores, como

por ejemplo pensar que se trata de una “…mera evolución…”, o por el contrario, una “…mera
regresión…”
“… Las tecnologías no son neutras, esto no quiere decir que sean

buenas o malas. No son ni buenas, ni malas, ni neutras. Son históricas,
son fruto de proyectos históricos; por eso permiten hacer ciertas
cosas y no otras. Estos proyectos históricos suscitan cuerpos
compatibles con ciertos proyectos en un momento histórico, y al
mismo tiempo inhiben otras formaciones.
Debemos preguntarnos qué queremos hacer y qué podemos hacer

con este universo. Estas son épocas de crisis, de conflictos, de
transformaciones, de transición de un universo a otro. Son épocas
difíciles; nos producen perplejidad, pero al mismo tiempo son épocas
sumamente ricas, que nos desafían, que nos permiten pensar…”
32
6.1. Sujetos enredados: Oportunidades la (con) fusión entre redes y paredes
Sibilia señala que los aparatos son el resultado de cambios anteriores más profundos de nuestra subjetividad
que afectaron nuestro modo de ser y de vivir. Por ello es interesante la pregunta que plantea a una audiencia
de educadores:
“… ¿En qué medida estas herramientas y estas prácticas más contemporáneas nos distancian de la época
anterior?...”
Para comenzar a responder esta compleja pregunta, la autora sostiene que:
• “..Existe tensión entre redes y paredes en el ámbito de la escuela, porque se da la exposición de

la intimidad y porque la intimidad era lo que había que ocultar y proteger entre paredes. Esto pone en
cuestión el lugar y el sentido de la escuela.
• Transitamos las oportunidades y los desafíos que conlleva esta (con) fusión entre redes y paredes.
• Si hoy estamos tan conectados con muchísima gente al mismo

tiempo, on line, en conexión constante, y estamos disponibles para el
contacto con los demás, una pregunta posible sería dónde quedaron
el silencio y la soledad que eran fundamentales para construir el yo
moderno, la subjetividad típica del yo moderno.
• Si el silencio y la soledad ya no son tan fundamentales para

construirnos como sujetos, ¿esto quiere decir que ya no necesitamos más la
introspección? ¿La introspección perdió importancia para construirnos
como sujetos? ¿Estamos en la crisis de la introspección?
• ¿Cuál es el gesto, el mecanismo que usaremos para construirnos como sujetos? ¿Cuál es el tipo
de sujeto que se crea a partir de las nuevas tecnologías? ¿Cómo somos nosotros y sobre todo cómo son
los más chicos que se están criando y educando y están en permanente contacto con estas tecnologías?
Otros modos de vivir y de ser se están gestando en el mundo.
33
• En primer lugar, lo que el mundo contemporáneo solicita

cada vez con más énfasis, son visibilidad y conexión, dos
vectores fundamentales de los modos de ser contemporáneos.
No es casual que estos aparatos tengan cámara de video y de
fotos y estén en red permanentemente, sin límites de tiempo y
espacio. Se nos pide la visibilidad, especialmente mediática. Los
medios y las pantallas proliferan para que nos mostremos más
y estemos siempre disponibles.
• Esto de que “hay que estar disponibles”, de que no es una

elección posible entre muchas otras, sino que es la prioritaria,
la privilegiada por el siglo XXI, no creo que no sea problemático;
por el contrario, tiene que ser pensado y discutido por la mayor
cantidad de voces posibles…”.
6.2. Actividad: Enredados: ser o no ser en la red
Como menciona Sibilia incorporar los hábitos de los modos de ser contemporáneos puede ser una elección.
“…Adecuarse al gesto contemporáneo: Uno puede elegir quedar afuera, pero las implicancias son de
amplísimo valor subjetivo, de valores, de alcance: no es una pregunta entre otras…”
¿Qué ocurre con los docentes en este marco? ¿Cómo nos posicionamos en torno al gesto contemporáneo?
¿Estamos cerca o distanciados de esa configuración subjetiva decimonónica?
“…El mundo nos pide con creciente insistencia que dejemos de ser aquellos cuerpos que se encerraban
en espacios bien delimitados, recurriendo a la lectura y a la escritura en la soledad y el silencio para
autoconstruirse. Hoy el mundo contemporáneo nos pone a disposición otras herramientas que nos intiman
a construirnos de manera diferente...”
Teniendo en cuenta estos grandes interrogantes, les proponemos reflexionar y revisitar las redes sociales
en las que estén activos para evaluar qué huellas dejamos de nosotros en ellas. Hagamos el ejercicio de
caracterizar las distintas plataformas que utilizamos, y pensemos acerca de cómo definimos nuestros perfiles,
nuestros gestos, los contenidos y el modo estético de “en-redarnos”.
34
Como docentes:
• ¿Siguen a algún referente teórico en las redes sociales?

• ¿Cómo construyen estos referentes su visibilidad y su discurso? ¿De qué cosas hablan? ¿Qué tipo
de información suelen compartir?
• ¿Están suscriptos actualmente a alguna red social educativa? Comenten en qué redes educativas
están participando y qué tipo de información y materiales educativos comparten allí.
• ¿Diferencian el tipo de participaciones y los materiales que comparten de acuerdo a cada red o
mantienen una misma línea en cada una de ellas?
Les proponemos visitar la red social educativa Enred (http://enred.educ.ar). Enred es el espacio de dialogo
e interacción virtual ofrecido por el Portal Educ.ar a docentes y profesionales de la educación.
En este espacio podrán:
• Interactuar con otros docentes y profesionales de la educación en el marco de comunidades según

temas de interés curricular o pedagógico.
• Crear sus propios grupos relativos a escuelas, aulas e intereses profesionales.
• Crear y compartir contenidos que sean significativos para las prácticas profesionales.
Pueden registrarse y acceder a una comunidad o grupo, diseñar un perfil, insertar una imagen que los
identifique y compartir alguna producción institucional valiosa: proyecto educativo con TIC, video, sitios web,
blog.
35
Les proponemos explorar la red, buscar un grupo o comunidad que comparta materiales útiles para sus
prácticas y unirse para participar en la red.
Otra red social destinada a docentes y profesionales de la educación que crean, desarrollan y comparten
recursos educativos originales es iniverycrea. Aquí también podrán registrarse para explorar recursos, subir
contenidos, participar de iniciativas de la comunidad virtual, debatir ideas y conocer a docentes y profesores
relevantes:
Allí encontrarán gran variedad de recursos clasificados

por edades, por niveles, por materias y por tipo de
material (e-book, unidad didáctica, planificación,
examen, actividad, entornos personales de aprendizaje,
entre otros.)
Les proponemos comenzar compartiendo en ambas

redes, o en la que elijan, el video de la conferencia de
Paula Sibilia y esta guía didáctica junto a un comentario
de su valoración y una propuesta de uso en el aula.
36
7. Anexo de Recursos Audiovisuales: Las

transformaciones de época en el cine y la escuela
El cine ha retratado las grandes transformaciones en esta época de crisis, de conflictos y de transformaciones.
Diferentes obras cinematográficas han puesto en primer plano a la escuela en el marco de distintos momentos
históricos. Muchas de esas escenas producen perplejidad pero, como dice Sibilia, pueden ser ricas, porque
nos desafían a pensar. Es por ello que les recomendamos explorar el siguiente Archivo Fílmico Pedagógico,
ya que como docentes, fomentamos la elaboración de una reflexión crítica plural y compleja. El lenguaje
audiovisual puede convertirse en una herramienta vital para debatir temas claves al interior de la comunidad
educativa, que incluye a estudiantes, docentes, directivos y padres.
Archivo fílmico pedagógico Jóvenes y Escuelas

Fue creado por el Ministerio de Educación de la Nación, y está destinado a los docentes y alumnos de
escuelas secundarias y de institutos superiores de formación docente. Se trata de una cinemateca de 36
películas para las escuelas secundarias, y a las que se suman 5 películas específicas para formación docente.
La selección aborda un amplio conjunto de temas, estéticas y lenguajes cinematográficos, acompañadas por
escritos de distintos pensadores, para trabajar en el aula.
• Cuadernillo para Fomación Docente: Archivo Fílmico Pedagógico. Formación Docente. Cuadernillo
Orientaciones pedagógico – didácticas sobre 41 películas
• Cuadernillos para Educación Secundaria: Archivo Fílmico Pedagógico. Cuadernillo 1, 2 y 3 con
Orientaciones pedagógico – didácticas sobre 36 películas
A continuación, les recomendamos explorar el material para Formación Docente sobre películas que se
ocupan de lo que sucede en el interior de las escuelas, y que promueven la reflexión entre docentes y
docentes en formación.
Sibilia, en su artículo“La escuela en el nuevo milenio: ¿Cómo encontrarse y aprender en tiempos enredados?”4
señala que películas como Profesor Lazhar, Entre muros y El Profesor, entre otras obras, muestran que la
escuela no ha permanecido al margen de las grandes transformaciones de los Estados nacionales, los
cambios en las modalidades y hábitos de consumo y la cultura mediática del siglo XXI.
4. Sibilia, P. (2015) La escuela en el nuevo milenio: ¿cómo encontrarse y aprender en tiempos tan enredados? En: Archivo fílmico
pedagógico, jóvenes y escuelas: libro 4 IFD. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
37
Estas películas, según Sibilia, nos muestran también diversos aspectos de los cambios en las formas de ser
y estar en el mundo, de relacionarnos con nosotros mismos y con los demás, en las relaciones con el tiempo
y el espacio y en los hábitos de lectura y escritura. Los filmes nos permiten reflexionar desde el plano escolar
sobre el cambio en las viejas normas escolares y las tensiones con la creciente complejidad de las relaciones
interpersonales, entre otras cuestiones relevantes. (Sibilia, 2015: 44)
Complementariamente para repensar las transformaciones en las subjetividades del siglo XXI que plantea
Sibilia sugerimos la película Her.(Ella).
Her: Trailer subtitulado al español
Sinopsis: En Los Ángeles, Estados Unidos, en un futuro cercano,

Theodore Twombly (Joaquin Phoenix), un hombre complejo vive
escribiendo conmovedoras cartas a los demás. Después de terminar
una larga relación amorosa, con el corazón desgarrado, logra
interesarse en un nuevo y avanzado sistema operativo, que promete
ser una entidad intuitiva con cada usuario. Después de inicializarlo,
Theodore conoce a Samantha (Scarlett Johansson), una voz
femenina que es ocurrente, sensible y divertida. A medida que se van
conociendo, los deseos y las necesidades de ambos crecen, y su
amistad se transforma finalmente en una relación de amor.
Si analizamos el film en las claves que propone la antropóloga,

podemos observar que ella (Her) es una voz de un sistema
operativo que construye su identidad explorando el interior
del protagonista (sus correos electrónicos, sus huellas en la
web…) y es por ello que se transforma en lo que él necesita
exactamente para ser feliz. Ella es una inteligencia artificial,
una “presencia” omnipresente que acompaña al protagonista
a todas partes (al trabajo, a la calle, de vacaciones) a través
de su celular. La cámara del dispositivo son sus ojos.
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La película nos invita a pensar en las relaciones humanas y en la construcción y el desarrollo de las nuevas
subjetividades a partir de la extensión y el potenciamiento que implica el soporte virtual en las relaciones
en red. Asimismo, es una obra que problematiza de modo significativo la configuración de las relaciones
interpersonales contemporáneas a partir de la utilización sostenida de las tecnologías digitales en red. Tanto
el protagonista como su amiga en la ficción terminan por “compatibilizarse” totalmente con una tecnología
que los convierte en islas emocionales, dedicadas a la relación virtual de uno-a-uno, pero que luego ésta
los abandona porque su constitución tecnológica le exige procesar más datos (personas y relaciones) y no
puede comprometerse a una “relación” interpersonal exclusiva.
Luego de ver la película, les proponemos las siguientes preguntas a modo de interpelación para reflexionar
sobre una serie de temáticas vinculadas a las transformaciones actuales:
• Como usuarios: ¿Qué riesgos corremos en relación con la seguridad de los sitios donde ingresamos?
¿De qué modo protegemos la exposición de los datos personales?
• ¿Existen “voces” travestidas o camufladas que operan en las redes sociales? Como docentes: ¿Cómo
estamos preparados para trabajar la conciencia de esos riesgos?
• ¿Qué conocimientos tienen los chicos de los usuarios con los cuales se están contactando? ¿Cómo
se prepara a los futuros docentes en esta problemática que puede emerger en el aula?
• ¿Los mismos chicos forman grupos en las redes sociales y aplicaciones de mensajes como Whatsapp?
¿Conocen algún grupo de esas características?
• ¿Cómo se vinculan los adolescentes en esos grupos? ¿Cómo intervienen las emociones, sus
experiencias y sus aprendizajes personales allí?
• ¿Qué responsabilidad tienen los padres y la escuela ante esos espacios de interacción que atraviesan
hogares e instituciones?
Para contar con algunas referencias y así poder avanzar sobre esas preguntas les proponemos investigar
los diferentes materiales del programa Con vos en la web: Recursos sobre el uso responsable de las Tic y
la construcción de la ciudadanía digital linkeada a:
https://www.argentina.gob.ar/justicia/convosenlaweb
39
8. Bibliografía
• Sibilia, P. “Vivir en la vidriera: Las nuevas tecnologías y el acoso escolar”. Le monde diplomatique,
Buenos Aires, 20/02/2015; p. 18-19. Disponible en: http://www.fundacionluminis.org.ar/biblioteca/vivir-en-la-
vidriera-las-nuevas-tecnologias-y-el-acoso-escolar
• Sibilia, Paula. (2012) ¿Redes o paredes? La escuela en tiempos de dispersión. Buenos Aires. Tinta
Fresca: http://www.fundacionluminis.org.ar/listado-orientativo/redes-o-paredes-la-escuela-en-tiempos-de-
dispersion
• Sibilia, Paula (2008) La Intimidad como espectáculo. Fondo de Cultura Económica de Argentina S.A.
• Sibilia, P. (2015) La escuela en el nuevo milenio: ¿cómo encontrarse y aprender en tiempos tan
enredados? En: Archivo fílmico pedagógico, jóvenes y escuelas: libro 4 IFD. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación. Disponible en: http://www.fundacionluminis.org.ar/biblioteca/archivo-filmico-
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• Guía Federal de orientaciones para la intervención educativa en situaciones complejas relacionadas
con la vida escolar (2015).Ministerio de Educación Nacional. Disponible en: http://www.fundacionluminis.
org.ar/biblioteca/guia-federal-de-orientaciones-para-la-intervencion-educativa-en-situaciones-complejas-
relacionadas-con-la-vida-escolar
• Guía Didáctica de la conferencia de Eugenio Echeverria. El papel de la lectura en el desarrollo de
valores y pensamiento crítico en niños y adolescentes. Disponible en: http://www.fundacionluminis.org.ar/
biblioteca/guia-didactica-de-la-conferencia-de-eugenio-echeverria-el-papel-de-la-lectura-en-el-desarrollo-
de-valores-y-pensamiento-critico-en-ninos-y-adolescentes
• Programa Nacional Conectar Igualdad- ANSES.Ciencias Sociales y Tic: Orientaciones para la
enseñanza. Disponible en: http://www.fundacionluminis.org.ar/biblioteca/ciencias-sociales-y-tic-orientaciones-
para-la-ensenanza
• Programa Nacional Conectar Igualdad- ANSES.Ciencias Naturales y Tic: Orientaciones para
la enseñanza. Disponible en: http://www.fundacionluminis.org.ar/biblioteca/ciencias-naturales-y-tic-
orientaciones-para-la-ensenanza
• Nodo Nacional para la Difusión de la Astronomía. Polución Lumínica un problema mundial con
soluciones locales Kit de actividades prácticas 2015. Disponible en: http://www.fundacionluminis.org.ar/
biblioteca/polucion-luminica-un-problema-mundial-con-soluciones-locales-kit-de-actividades-practicas-2015
• Boletín de novedades educativas N° 60: Entrevista a Diana Mazza. La perspectiva clínica en
educación. Disponible en: http://www.fundacionluminis.org.ar/biblioteca/boletin-de-novedades-educativas-n-
60-entrevista-a-diana-mazza-la-perspectiva-clinica-en-educacion
40
• Mazza, Diana (2014). El sentido de la enseñanza parte I y II. Perfil, Revista Noticias. Disponible en:
http://www.fundacionluminis.org.ar/biblioteca/el-sentido-de-la-ensenanza-partes-y-ii
• Archivo Fílmico Pedagógico. Formación Docente. Cuadernillo Orientaciones pedagógico – didácticas
sobre 41 películas. Disponible en: http://www.fundacionluminis.org.ar/biblioteca/archivo-filmico-pedagogico-
formacion-docente-cuadernillo-orientaciones-pedagogico-didacticas-sobre-41-peliculas
• Archivo Fílmico Pedagógico. Cuadernillo 1, 2 y 3 con Orientaciones pedagógico – didácticas sobre
36 películas. Disponible en: http://www.fundacionluminis.org.ar/biblioteca/archivo-filmico-pedagogico-
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Fuentes de Imágenes
• http://www.thepoke.co.uk/wp-content/uploads/2014/01/selfie.jpg
• http://sawvideo.com/sites/sawvideo/files/uploads/smartphone.jpg
• http://www.fundacionluminis.org.ar/wp-content/uploads/2015/05/GU%C3%8DA-FEDERAL-DE-
ORIENTACIONES-PARA-LA-INTERVENCI%C3%93N-EDUCATIVA-EN-SITUACIONES-COMPLEJAS-
RELACIONADAS-CON-LA-VIDA-ESCOLAR-300x200.jpg
• http://1.bp.blogspot.com/-H_ZvzKg8r1c/TrmI619a3wI/AAAAAAAABy8/i1IfDFl05Eg/s1600/3244073-
aislado-viejo-libro-abierto-con-el-l-piz-contra-el-fondo-blanco.jpg
• http://www.puntafinanews.com/wp-content/uploads/2014/05/BIG-BANG-DATA4.jpg
• http://cdn.c.photoshelter.com/img-get/I0000PUEVALhwSrc/s/750/750/tkahYesterdays-News.jpg
• http://farm4.static.flickr.com/3460/3707244041_c568a5af9d_o.jpg
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cwJjXs18f - Artista: John Holcroft: http://www.johnholcroft.com/
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• h t t p s : / / 4 1. m e d i a . t u m b l r . c o m / 3 0 2 3 7 3 1 9 f 1 3 2 3 f a f 1 9 f f e 3 7 d 9 5 5 8 1 d 8 d / t u m b l r _
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• http://2.design-milk.com/images/2012/08/Kumi-Yamashita-7-Question-Mark.jpg
• https://encrypted-tbn2.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcRN2DQnqgiW3LSq_Frli_70PzkJwfqs-
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• https://pbs.twimg.com/profile_images/473115050472144896/ihoL9LM8.jpeg
• h t t p s : / / l h 3 . g o o g l e u s e r c o n t e n t . c o m /
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Autor: Ayelen Olguín y Gabriel Latorre

Colaboración en el apartado 5 La interioridad del cuarto propio: Aimé Olguín
41

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Guía didáctica

“Convivir y aprender entre redes o paredes”

Jornadas Internacionales de Educación

Estimado colega, las guías didácticas que acompañan

1. Las transformaciones y la compatibilidad

4. El libro como tecnología para construir la subjetividad moderna.

5. La interioridad del cuarto propio

6. De la introspección a la conexión y visibilidad: tiempo y espacio

7. Anexo de Recursos Audiovisuales: Las transformaciones de época en el cine y la escuela

1. Las transformaciones y la compatibilidad

Desde esa situación Sibilia plantea que la naturalización de

Por ejemplo: Las

“…Las tecnologías no nos cambiaron, no fueron la

1.2. Actividad: Para preguntarse…

• ¿Cómo se construye la autoridad en su escuela? ¿Cómo se construyen los acuerdos de convivencia,

Luego de pensar y responder las preguntas anteriores les proponemos

Para ello, inicialmente, les sugerimos prestar atención a los siguientes

2.2. Actividad: Tensión desde la incompatibilidad

La escuela es un ámbito y un espacio donde

La escuela basa La cultura actual está signada por los medios

“…Estudiar con un libro de La relación entre medios

Las actividades de lectoescritura Los alumnos utilizan la lectura y la escritura como

La escuela ha apuntado a La multiplicidad de imágenes a las que estamos

3.1. Actividad: Para pensar estrategias de compatibilidad

• Frente a la saturación de estímulos e información actuales desde la escuela se debería desarrollar

Sobre estas orientaciones podemos preguntarnos:

Una orientación complementaria

3.2. Algunos criterios y orientaciones generales para realizar una actividad

con los alumnos.

Para ello, desde el contexto de temas y contenidos de tu materia, podemos plantearnos:

3.3. Algunos criterios y orientaciones generales para realizar una actividad

con los alumnos.

Para ello, desde el contexto de temas y contenidos de tu materia, podemos plantearnos:

¿Cuál es la dinámica del proceso de Un aprendizaje práctico con dinámicas

¿Qué se busca en los estudiantes? Desarrollar competencias, habilidades de

¿Qué se evalúa? Los procesos de aprendizaje e interacción

Primera etapa: un encuentro basado en la distribución previa de un material escrito o audiovisual

• Se propone que se formen grupos de no más de 4 integrantes.

Encuentro de cierre de la actividad

Cuando Quiera... Puede Preguntar

Brindar puntos de vista ¿Qué piensan sobre este planteo?

Brindar alternativas ¿De qué otro modo puede pensarse esto?

Clarificar ¿Pueden aclarar un poco más lo que están

Reformular ¿Pueden decir esto mismo, pero con otras

Inferir De lo que están diciendo ¿Les parece que

Definir Después de todo lo que hemos dicho,

Detectar supuestos ¿Están suponiendo que…?

Dar razones ¿Por qué piensan eso?

Brindar ejemplos ¿Alguien puede dar un ejemplo de lo que

Considerar medios y fines Para lograr esto, ¿conviene hacer esto?

Prever consecuencias Si pasara esto, ¿qué más podría pasar?

Emplear analogías ¿En qué se parecen y en qué son diferentes

Brindar contra ejemplos ¿Alguien puede dar un ejemplo de lo

Al cierre de la actividad el docente preguntará al grupo

• ¿Qué se llevan de esta actividad?

Luego deberán escribir individualmente las respuestas en sus carpetas.

4. El libro como tecnología para construir la

“….Creo que así como nosotros nos estamos compatibilizando con

“…A través de las enseñanzas escolares, y todo lo

La novela particularmente es paradigmática en el sentido de que incitó la lectura en silencio: leer

“…Idealmente se pensaba que era necesario que la

Tanto la lectura como la escritura típicamente modernas

¿Qué fue lo que cambió?