B. K.

Bryant

tscala de tmRatía [ara ]liñosyfldolescentes

lndex of Empaty for Children and Adolescents

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 B. K. Bryant

IECA
Escala de Empatía
para Niños y Adolescentes
lndex of Empaty for
Children and Adolescents

ffi cu¡arf
Barcelona . Madrid . Buenos Aires . México D.F.

I
Introducción
El concepto de psicodiagnóstico infantil que defiendo deriva de la-
Psicopatología Evolutiva, de la Psicopatología, de la Psicología Clínica, de
la Orientación Educativa y de la reflexión realízadajuntamente con otros
profesionales del ámbito de la Educación y de la Salud. Todo ello, unido
a la experiencia académica y profesional, me sirven de guía en la expo-
sición siguiente.
Adelanto que voy a defintr el concepto de psicodiagnóstico infantil des-
de la perspectiva evolutiva y contextual con dos funcione bá ica en su
hacer profesional: función preventiva y función terapéutica. Considero
además que el psicodiagnóstico infantil es, en sí mismo, como dice Blanco
Picabia, A. (1986), intervención. Y 1o es a distintos niveles, tanto por los
objetivos y funciones que le son inherentes, como por su carácte.r eminen-
temente procesual. La dimensión de intervención queda clara y directa-
mente manifiesta en el ejercicio profesional (Mazet, P. y Houzel, D. 1981),
pero deseo subrayar que su efectividad se optimizarási el psicodiagnóstico
infantil queda integrado efi programas más amplios de intervención co-
munitaria, preventiva o terapéutica, bien a nivel clínico, e colar o social.
Cuando el Psicodiagnóstico Infantil adquiere connotaciones prioritaria-
mente de investigación, también realiza, aunque de forma indirecta y me-
nos patente, una función social preventiva o terapéutica.
La actividad académica cumple igualmente una función docente e in-
vestigadora de incidencia ocial.

Perspectiva evolutiva

Los cambios experimentados en el concepto de infancia provienen y

son consecuencia de un incremento de investigaciones, publicaciones, teo-
rías, profesiones, que se han ido desarrollando a partir de los años 50. El
término Psicología Evolutiva o del Desarrollo (White,1979), se acuñó en-
tre 1920-1950. Las ideas subyacentes a la misma han ejercido notable in-
fluencia en el conocimiento de los patrones de desarrollo y en las etapas
evolutivas que las distintas teorías han formulado.
Los profesionales de la infancia, entre ellos los pedagogos, pediatras,
psicólogos, psiquiatras infantiles, maestros, etc ... han ido lentamente in-
corporando el concepto de desarrollo evoltrtivo al corpus teórico de sus
conocimientos científicos, y enfocando desde el mismo la investigación y
el ej ercicio profesional.
Las teorías del desarrollo son múltiples y, aunque puedan considerarse
complementarias,las divergencias son, en algunos aspectos, relevantes. No
existe un modelo conceptual completo o totalmente abarcativo de todos los
aspectos o áreas involucradas en el desarrollo. Quizás no sea posible ha-
cerlo. No obstante, la importancia de un marco teórico es obvia, tanto para
motivar el desarrollo del pensamiento y la investigación, como para poner
orden y significar los datos que hallamos.
He intentado resaltar y rescatar los aspectos evolutivos en cada uno de
los modelos teórico-diagnósticos anteriormente expuestos. En algunos, el
enfoque evolutivo es obvio. En otros, debe cobrar en su teoría y su praxis
más entidad.
Cuando el Psicodiagnóstico Infantil se enfoca desde una perspectiva
evolutiva, incorpora de la misma algunas ideas que configuran un modo
específico de pensar y de hacer.
La idea matriz del enfoque evolutivo es la siguiente: El crecimiento de
cada persona corresponde a categorías esenciales únicas, pero la vida de
los diversos individuos sigue un patrón general de desarrollo. «La psico-
logía del desarrollo es el estudio científico de los cambios conductuales,
cognoscitivos y de la personalidad que ocurren durante los ciclos de vida
de los organismos» (Sarafino, 1988, p. 14).
Esta definición contiene tres ideas básicas en las que, a mi juicio, se debe
sustentar el Psicodiagnóstico Infantil:

la idea de cambio,
- las diferentes áreas enlas que éste se opera, y
- el aspecto longitudinal de dicho cambio.
-
Me extenderé en los conceptos que subyacen a 1a perspectiva evolutiva
o del desarrollo por su implicación en la m ateriaque se viene exponiendo.
Sabemos que a medida que la vida transcurre, los ciclos de vida siguen
unos patrones que se caracterizanpor la direccíonalidad, irreversibilidad,
diferenc i aci ó n y I a inte gr aci ón.
Que sea direccional significa que sigue un curso coherente hacía la ma-
durez. Aquí radica la predictividad del desarrollo y del diagnóstico. Por

8
ejemplo, todos los bebés siguen la misma secuencia direccional de voca-
Iizaciínhasta lograr las primeras palabras.
El desarrollo no sigue un ritmo uniforme. En las primeras edades es
máximo y acelerado, y se vuelve con la edad lento y progresivamente leve
en los cambios. Inclusive el ritmo de desarrollo es diferente según las áreas
y según los individuos, pero entodas las edades esirrevérsible.
Las diferencias individuales en e1 ritmo de maduración evolutiva, a í
como las diferencias en las diversas áreas en un mismo individuo, explican
las disarmonías y desajustes evolutivos. Los psicólogos del desarrollo han
comprobado repetidamente que existen variaciones en la conducta de los
niños en diferentes edades, pero que no se deben pasar por alto las varia-
ciones notables que se dan en sujetos de la misma edad. El diagnóstico de
las diferencias individuales encuentra aquí sujustificación.
El patrón de diferenciación hace relación a la progresiva complejidad
en la adquisición evolutiva de la individuación y especialización, a nivel
biopsicofisiológico.
La diferenciación cobra sentido gracias a otro patrón que regula el de-
sarrollo: la integración. Este organiza los componentes diferenciados en
adquisicione s madurativas que pre ci san estructuras más complej as . La idea
de totalidad expresada por Sroufe y Rutter (1984) va en la misma línea.
Cada conducta está determinada y entendida como una totalidad globali-
zadoru y signifi c ativa de adquisicione s más simple s.
En concordancia con este principio de progresivas organizaciones más
complejas de la conducta, está la concepción teórica de Staats (1979), que
propone la noción de repertorios básicos de conducta, entendidos, «no
como una mera categoría descriptiva de las conductas de un individuo, sino
que éstos adquieren una función dinámica y causal en la medida en que,
entorno a ellos, se organiza el aprendizaje y la experiencia del sujeto, en
una situación determinado> §izcarro, 1983, p. 331).
Para Sarafino (1988), la psicología del desarrollo comparte con otras
ciencias la finalidad de describir, explicar, predecir y controlar los fenó-
menos de su campo de estudio. En este sentido comparte con el diagnóstico
infantil la misma f,rnalidad, pero el Psicodiagnóstico Infantil no se agota
aquí. Existen no sólo otros fundamentos teóricos y enfoques, sino que tam-
bién u orientación es diver a.
Describir el desarrollo supone recabar datos del máximo número po-
sible de sujetos, y organizarlos de acuerdo a earacterísticas comunes. Los
datos asi organizados se llaman <<normativos>) porque indican la «frecuen-
cia>> con que los niños adquieren o superan determinados logros, conductas
o funciones. A partir de estas noÍnas es posible explicar y predecir el de-
sarrollo y la conducta.
En la medida que la explicación y predicción se afinen, podremos con-
trolar la conducta de los sujetos. El Psicodiagnóstico Infantil tiene como
objetivo esta descripción y predicción, basándos e paraello en criterios nor-
mativos de frecuencia. De hecho, el criterio de frecuencía da lugar al po-
lémico y dificil límite de 1o normal/anormal, sobre el que tiene-qrr. p.o-
nunciarse, ante sujetos concretos, esta disciplina.
sroufe y Rutter (1984) señalan dos proposiciones que subyacen a la
psicología evolutiva, y guardan relación con 1o que se viéne explicando y
que, a mi juicio, son de decisiva importancia en el Psicodiagnóstico Infan-
til: la idea de logro evolutivo y la idea de movilidad del.funcionamiento
conductual.
cada período del desarrollo supone conseguir una serie de logros evo-
lutivos. Aquí justifican las teorías evolutivo-genéticas su clasificación en
etapas o períodos. A su vez, esto implica que determinadas conductas son
adaptati vas o esperables (en relación a la «norrna>>) a una determinada
edad, pero no 1o son en otro momento anterior o posterior. Estos logros
evolutivos y movilidad funcional derivan y comprometen la adaptación del
sujeto a su ambiente.
El desarrollo está programado genética e individualmente, pero inte-
ractua con múltiples variables ambientales que actualizan el potencial ge-
nético, produciéndose la maduración y aprendizaje, elementos interactivos
a su vez del desarrollo humano. «El proceso de desarrollo constituye un
vínculo crucial entre los determinantes genéticos y las variables ambien-
tales>> (Rutter, 1985, p. 3).
Este mismo autor explica el principio de actividad-particularidad en el
sentido citado. Es decir, la conducta no es una respuesta al estímulo am-
biental, sino que el niño percibe selectivamente y organiza su experiencia
en función de todo elbagaje de acontecimientos y adaptaciones progresivas
reáIizadas anteriormente. Por ello, el desarrollo s. Co*prendé como una
perspectiva en espiral, en que 1o viejo queda reorg anizado en 1o nuevo.
En esta línea, y parafraseando a staats, háy considerar que la conducta
de los individuos se estructura mediante repertorios básicos de conducta
que son progresivamente adquiridos por el individuo en su interacción con
el ambiente desde el momento que nace. Este aprendízaje es acumulativo
y jerárquico, esto es, los repertorios previamente adquiridos sirven de base
para la adquisición de los nuevos que, a su vez, premiten nuevas adqui-
siciones en las que el sujeto podrá adquirir otros más.
Los efectos de este supuesto teórico han sido comprobadas experimen-
talmente también en sujetos con deficiencia mental (Lambert y Nicoll,
1976; Meyers, Nihira y Zethn, 1979; Rubio, Marquez y Juan Espinosa,
1987) derivándose como consecuen cta la confirmación de conductas adap-
tativas j erarquizadas.
El concepto de contínuidad y cambio en el desarrollo proviene de estas
reorganizaciones progresivas efi las que, por paradójico qüe parczca, eI

10
cambio es manifiesto, pero la continuidad también se da. Indudablemente
1as interacciones con el ambiente mediatizan estas reorganizaciones.
Sin entrar a analizar la polémica surgida entre la teoría de los rasgos y
1as ideas situacionistas, se puede concluir que las variaciones no pueden se
explicadas en razón de las personas y enrazón de las situaciones, porque
los efectos no se suman simplemente, sino que más bien existe interacción
entre ellos.
Por ello, como dice Rutter, «El desarrollo del individuo debe significar
un desarrollo psicosocial en e[ que se presta atención a la biología de1 in-
dividuo en el contexto de sl entorno psicosociab> (Rutter, 1985, p. 8). Esto
nos lleva inevitablemente al tema de la importancia del ambiente y del
contexto en el desarrollo y evaluación del niño. Por motivos didácticos, en
la exposición 1o pospongo para el apartado siguiente.
No obstante, al margen de la consistencia-especificidad, la preocupa-
ción por las diferencias individuales, tanto en el comportamiento como en
el modo de reacción de los sujetos, viene desde antiguo.
Recordemos que Gesell hacía ya estas observaciones a los pocos días
del nacimiento de un bebé. Parece, según Korner (1912), Brazelton (1973),
Thomas y Chess (1977), Fullard y Colbs. (1984), que 1as diferentes res-
puestas de los bebés ante los mismos estímulos provenían de dos fuentes
de variación: las competencias del recién nacido y las variaciones ambien-
tales, en mutua interacción constante.
La idea básica que subyace a la primera fuente de variación es que el
niño no es una «tábula rasa», sino alguien competente desde el nacimiento.
En torno a este concepto se ha desarrollado todo un ámbito de evaluación
con técnicas de diagnóstico específicas, denominadas Escalas de Desarrollo
y/o Baby-tests. Estas Escalas posibilitan medir estas competencias y la in-
teracción con el medio, especialmente con la madre como figura signifi-
cativa y fuente de estímulos en el entorno del bebé.
La interacción y la transacción se convierten en dos temas matriciales
en el desarrollo y evaluación infantil, especialmente en el área de la so-
cializactón.
Los instrumentos diagnósticos han tomado en consideración este as-
pecto del desarrollo, que se observa desde las primeras edades y que se
prolonga, con profundos cambios en cuanto a concepto y tests elaborados
parutalfin, hasta la edad adulta.
Las ideas provenientes del psicoanálisis, en concreto de Bowlby (1972,
1976, 1983, 1986) Y Spitz (1969, 1974), sobre la importancia de las ex-
periencias tempranas, han promovido en 1á Psicología en general, y en el
Psicodiagnóstico Infantil en particular,Ia necesidad de conocer e identifi-
car, 1o más precozmente posible, los factores de riesgo, de vulnerabilidad
en determinados sujetos, a través del diagnóstico precoz y de cara a Ia
prevención primaria. De aquí la identificación de pautas de cianza 5i otras

11
variables de1 contexto familiar y ambiental, consideradas estresoras y ge-
neradoras de patología, realizando a partir de ellas un pronóstico a corto,
medio o largoplazo.
Las ideas expresadas hasta el momento determinan el modo de entender
algunos aspectos fundamentales del Psicodiagnóstico Iafantil, y diferen-
ciales del Psicodiagnóstico deAdultos, como son: ri

La delimitación entre normalidad y,p4tología.

La taxonomía en Psicodiagnóstico Infantil.
Las características específicas del Psicodiagnóstico en la infancia.
-
a) La delimitación entre normalidady patología

El interés por las diferencias individuales aboca inevitablemente a una

cuestión pendiente en Psicología Evolutiva y Psicopatol ogía y, por consi-
guiente, en Psicodiagnóstico Infantil: la delimitación entre normalidad y
patología.
La respuesta que se ha dado a la ya antigua y siempre debatida cuestión
sobre el continuum de normaUanormal; sano/enfermo; listo/tonto; cuer-
do/loco; adaptadoldesadaptado ...y otras dicotomías posibles, ha variado a
lo largo de la historia. Explicaciones de índole religiosa, médica y com-
prensiva se han sucedido y superpuesto diacrónicamente (Cf. Blanco-pi-
cabia,1987).
En general, se describe la conducta anormal con referencia a criterios
estadísticos y/o como desviación social. Y se suele explicar como problema
biológico (enfermedad, condición orgánica heredada, deficiencia constitu-
cional...); como problema psicológico (teorías psicoanalíticas o teorías del
aprendizqe); o como problema sociocultural (lo permitido o no por una
cultura-sociedad).
Los criterios provenientes de1 mundo de ios adultos y extrapolados ini-
cialmente a los niños, han demostrado ser de todo punto inadecuados.
Siendo coherente con la perspectiva que propongo, las <<normas>> y cri-
terios evolutivos definirían períodos o etapas determinadas, y vendrían a
constituirse como uno de los criterios básicos para decidir si la conducta
del sujeto esnormal o patológica.
Los logros cognitivos, motóricos, afectivo-sociales, etc ... poseen edades
de aparición, maduración y/o desaparición y marcal el límite entre nor-
malidad y patología. Para Del Barrio (1984) es preciso establecer los Um-
brales Temporales de Anormalidad, es decir, los límites en los que es es-
perable que una conducta se instaure o se abandone.
completando esta idea está la definición que Ross, (1974, cf. Del Ba-
nio, 1984) propone respecto a la conducta Patológica: <<se llama Conducta
Perturbada a aquella que realíza un niño que se desvía de unas noÍnas

12
sociales discretas y que ocuffe con una frecuencia e intensidad tales que
los adultos que rodean al niño consideran como excesivas o insuflcientes>>.
Este criterio está asociado a otro propio y específico de la infancia: la
transitoriedad de algunos trastornos y el mantenimiento y estabilidad de
otros (Cass y Thomas, 197 9 ;Del Barrio, 1984).
Por ahora no tenemos una respuesta válida y satisfactoria para esta
cuestión. Las investigaciones aportan argumentos a favor y en contra de la
transitoriedad y/o mantenimiento de trastornos específicos, pero refirién-
dolos a grupos de poblaciones según edad, sexo, nivel socioeconómico,
etc ...
Las variaciones en el curso del desarrollo, tanto en la temporalidad,
adquisición y abandono de una conducta en el tiempo esperado, como en
la intensidad y frecuencia con que se presentan las mismas, marcan la di-
ferencia entre normalidad y patología.
No obstante, al Psicodiagnóstico Infantil le interesan los patrones con-
ductuales de desarrollo (criterios de normalidad) y las aportaciones de la
psicopatología (estudio de anormalidad), porque su función es identificar
10 más precozmente posible indicadores, factores, etc ... que sugieran una
posterior patología. En el Psicodiagnóstico Infantil confluyen inevitable-
mente 10 evolutivo y la psicopatología. A la disciplina que nos ocupa, le
interesa dar significado a la descripción de la conducta de un sujeto o grupo
de sujetos, explicarla, clasificarla, predecirlay, si es necesario, intervenir
1o más preventivamente posible.
Los criterios de umbrales temporales de anormalidad, desvío de la nor-
ma, frecuencia e intensidad de una conducta, trastorno específico del de-
sarrollo, transitoriedad y estabilidad del mismo ... se han utilizado con la
pretensión de delimitar las dicotomías antes enunciadas.
Los clínicos, a veces, desearíamos como dice Fletcher (1989), que las
mediciones realizadas a dos poblaciones fueran tan distintas que pudieran
ser reconocidas claramente como normales y anormales.
Sin embargo, los clínicos trabajamos habitualmente con datos que no
proporcionan separaciones claras entre resultados normales y anormales.
Ura razón, entre otras, de que esto sea así, es que ni siquiera existen ra-
zones teóricas para creer que existen poblaciones infantiles netamente sa-
nas y enfermas. Lo anormal es cuestión de grados, y así hay una <<tran-
sición gradual de valores bajos a altos con grados crecientes de disfunción»
(Fletcher, 1989,p. 33).
La conclusión, a1 menos en 1o que respecta a Ia infancia, es que en la
mayoría de los casos no hay una línea divisoria clara entre normal y anor-
mal, y el profesional puede escoger dónde situarla. El problema reside en
qué criterios deben utilizarse para decidir.
Parece que tres criterios han demostrado ser de utilidad: lo ínusu:al, y
volvemos de nuevo a la frecuencia; el malestar entendido como sufri-

13
miento en cualquiera de sus dimensiones; ylatratabilidad, entendida como
p osibilidad de mej ora y/o prevención de futuros trastorno s.

b) Lataxonomía en Psicodiagnástico Infontil

Existe un consenso entre los profesionales de la salu{, entendida ésta

en sentido amplio, respecto a 1a necesidad de contar con unas categorías
diagnósticas que permitan la comunicación en el ámbito científico, la re-
plica de investigaciones y que posibiliten lb determinación específica de
tratamientos.
Las clasificaciones y categorizaciones diagnósticas han procedido ori-
ginariamente de la Medicina Psiquiátrica. En las últimas décadas, las di-
ferencias de enfoque entre el psicólogo clínico y el psiqúiatra, y en con-
secuencia entre el Diagnóstico Clínico, y el Diagnóstico Medico-
Psiquiátrico, ha derivado en un progresivo distanciamiento entre ambos y
en ocasiones en enfrentamientos estériles.
Sin embargo, los intentos de mayor rigor y precisión a fin de lograr
acuerdo a través de las clasif,rcaciones taxonómicas, han propiciado suce-
sivas revisiones de las mismas. En la actualidad, el DSM IV en preparación
y eI ICD-IO, constituyenun claro exponente de 1o que venimos diciendo.
La clasificación de los trastornos infantiles ha sido fardía y ha estado
en parte influida por los criterios que determinaron la clasificación de los
adultos.
Puede resultar reiterativo, pero es obligado decir, que la perspectiva
evolutiva ha de ser un marco teórico que categorice y clasifique el com-
portamiento infantil en términos de patrones de adaptación, en función de
los logros esperados acadaedad.
En relación a este aspecto he observado y constatado que a determi-
nadas edades existen determinados problemps o trastornos, y gue un mismo
trastorno adquiere manifestaciones sintomatológicas diferentes en función
de la edad (Maganto, C. y Maganto, J.M. 1990).
Como consecuen cia, la taxonomía debería contemplar los criterios evo-
lutivos que se vienen exponiendo y referenciarse específicamente a la in-
fancia.
La nosología de los trastornos infantiles debería insistir con más fre-
cuencia en el curso, evolución y pronóstico de los mismos.
Pero precisamente, como señalanAchenbach y Edelbrock (1983), la di-
ficultad estriba en el hecho de tratar problemas que afectan a sujetos sus-
ceptibles de cambios evolutivos constantes y profundos. El intento de cla-
sificación de estos autores partió de la revisión y crítica de taxonomías
precedentes, y, basándose en la utilización del Child Behavior Checklists
(CBC), aportaron información relevante para la clasificación de los tras-
tornos psíquicos.

14
 Las investigaciones diseñadas con métodos longitudinales y prospecti-
vos, así como los estudios epidemiológicos, están arrojando datos para ela-
borar una nueva taxonomía desde la perspectiva evolutiva y contextual.
El tema no está resuelto. La reciente revisión del DSM-III (1987-1988)
tampoco ha tomado en consideración la perspectiva evolutiva en todas sus
dimensiones. :
Garber (1984) ya sugirió que las características que debería reunir una
clasificación diagnóstica infantil, eran las siguientes :

Evitar el adultomorfismo.
- Evitar exclusivamente la perspectiva longitudinal, es decir, no con-
- siderar los trastornos infantiles únicamente como precursores de los
trastornos adultos.
Clasificar en función de los períodos evolutivos.
- Clasificar no sólo desde el punto de vista evolutivo sino también en el
- contexto en que éste acontece. La plasticidad y consecuente adap-
tación/desadaptación del niño así 1o exige.

Parafraseando a la autora, (Garber, 1984), la clasificación no debe ba-

sarse en una enumeración de síntomas, pues no tendría sentido. Lo normal
y 1o patológico hacen siempre relación a la edad, sexo, ambiente y nivel
evolutivo, y esto a todos los niveles: cognitivo, emocional y social.
Las posturas extremas respecto al rechazo total o aceptación incondi-
cional de las taxonomías actuales adolecen de los mismos prejuicios y po-
sibles críticas.
Siguiendo la propuesta de Achenbach (1988), es preciso lograr una in-
tegración entre evaluación y taxonomía. En principio son dos fases de un
único proceso. A través de la evaluación identificamos las características
de cada sujeto. La taxonomía nos permite agrupar a los sujetos por sus
características comunes y distintivas de otros. Ambos enfoques son nece-
sarios para abordar los trastornos de un niño.
Actualmente, las ideas provenientes de corrientes más ecologistas en-
riquecen el ámbito del diagnóstico puesto que aportan mayor preocupación
por los aspectos relacionales, sociales y contextuales del sujeto y/o pobla-
ción. Esperamos que en un futuro más o menos inmediato, estas aporta-
ciones se reflejen en elámbito taxonómico.

c) Características especfficas del Psicodíagnóstico en la iffincia

El niño raras veces se percibe a sí mismo objeto de evaluación diag-
nóstica ylo trafamiento. Son /os demás, padres, profesores u otras personas
significativas, las que decíden sila conducta que presenta debe ser objeto
de intervención psicológica.

15
 Inevitablemente la demanda psicológica viene condicionada por el
mundo de valores de los adultos que le rodean, por las expectativas que
tienen sobre é1, por la mayor o menor tolerancia hacía esa conducta, por
1o estresante que sea para el sistema familiar, escolar ...ylo por la propia
repercusión que tiene para el niño. :

El desarrollo cognitivo y afectivo del niño juega un pápel muy impor-

tante en la determinación de qué percibe el profesional como problema,
cómo se conceptualiza y etiqueta, qué terapéutica puede recomendarse, y
cuál es el posible pronóstico (Ollendick y Hersen, 1986).
La presencia de los adulto,s es un factor decisorio y determinante en la
evaluación. Es sabido que éstos están implicados en la genésis, evolución,
mantenimiento y/o remisión del problema. Su presencia j actuación con-
diciona, por tanto, el proceso diagnóstico y terapéutico.
Inclusive muchas técnicas di agnósticas se basan en la información que
aportan los padres y/o profesores respecto a la conducta del sujeto. Las
Escalas de Apreciación y los Inventarios de Conducta (Rating Scales y
Checklists) están entre éstas.
No es éste el momento de analizar los criterios de convergen-
cialdivergencia en la valoración que hacen distintas personas respecto a la
misma conducta, ni tampoco el porqué de 1as diferencias conductuales que
manifiesta un sujeto en uno u otro sistema social. De facto, ambos eventos
se observan con relativa frecuencia en el ejercicio clínico profesional, pero
hay que arnlizar con det¿lle y cuidado estas divergencias durante el pro-
ceso diagnóstico infantil.
La imprevisible remisión o no de algunos trastornos infantiles provoca
desconcierto. La esperanza de <<cambio con la edaó> propicia no intervenir,
pero el temor de <<llegar tarde» y las secuelas consecuentes, insta en oca-
siones a consultar tempranamente. Este desóoncierto no se asemeja al que
ocasionala evaluación de los adultos.
Las implícaciones pronósticas de los trastornos varían en función de
las distintas edades en que se inician los mismos y condicionan, a sv yez,
lagravedady cronicidad de [a sintomatología.
La evaluación infantil precisa de tests, instrumentos y procedimientos
de evaluación especificos para la infancia, que cumplan los requisitos de
valídez y fiabilidad que todo instrumento diagnóstico requiere, pero que,
por tratarse de la población infantil, sean sensibles al desarrollo, contem-
plen todos los niveles del mismo (cognitivo, emocional, social...), se ade-
cúen a la edad y condiciones diferenciales de los sujetos, evalúen un amplio
espectro de conductas, y evalúen también conductas específicas.
La experiencia profesional con niños desde edades tempranas hasta ado-
lescentes me aconseja sugerir se tenga en cuenta que:

16
 Cuanto más pequeño es el niño, mayor participación del examinador
- en la dirección y conducción de la evaluación. La función de1 pro-
fesional debe priorizar despertar el interés del niño a fin de obtener
su colaboración.
Cuanto menor es la edad del sujeto, mayor influencia ejercen las
- variables situacionales, ambientales, locales, vmiables de personas
extrañas, y los estímulos derivados del propio tests.
A menor edad, mayor necesidad de recurrir a la presencia de otros
- significativos durante el proceso psicodiagnóstico.
Amenor edad, menor capacidad de control y de resistencia afac-
- tores negativos «puntuales>> en el momento de la evaluación: dis-
tracción, timidez, enfado, cansancio, .. .
Amenor edad, mayor número de variables entran a formar pafie de
- la exploración psicológica, independientemente de los instrumentos.

La mayor influencia defactores situacionales y ambientales variabiliza

los resultados de la exploración psicológica. El examinador, el tipo de ins-
trumento, 1a situación de examen, el lugar donde se evalúa, etc ... condi-
cionan en gran medida los resultados. Por ello, siempre que sea posible,
se han de obtener datos en diferentes momentos y de diferentes contextos.
La perspectiva <<normativo-evolutiva» debe proporcionar, según Rutter
(1985), el marco de referencia para la construcción de técnicas, estrategias
y procedimientos de evaluación.
Ninguna técnica por sí sola es suficiente para el diagnóstico de un tras-
torno concreto debido al desconocimiento de la etiología de muchos tras-
tornos infantiles.
Un desfase evolutivo en áreas del desarrollo obliga, a diferencia del
adulto, a descubrir aspectos diftrenciado res de normalídad y patología, y
no exclusivamente un estado global de salud/enfermedad. Así, es conve-
niente detectar los puntos fuertes, adaptativos, que se conservan en el niño
a pesar de las retrasos, dificultades o problemas en otras áreas.
«Si queremos progresar en la descripción y clasificación de los proble-
mas infantiles para conocer mejor su curso evolutivo, es preciso continuar
la investigación, buscando los posibles precursores tempranos, indicativos
de una buena o mala adaptación, y sus correlaciones con el entorno y la
familia» (Ollendick y Hersen, 1 986, p. 59).

Perspectiva contextual

Voy a delimitar la amplitud y complejidad de este tema en torno a estas

ideasbásicas:

17
 a) La dimensión social del Psicodiagnóstico Infantil apartír de la pers-
pectiva contextual.
b) La importancia del análisis de necesidades en la evaluación del con-
texto.
c) El proceso diagnóstico en el análisis de necesidades de un contexto.

a) La dimensión social del Psicodiagnástico Infantil a partir de la

p ersp ectiv a c ontextual

E1 psicodiagnóstico infantil ha estado estrechamente vinculado a la

práctica clínica, dando respuesta a situaciones deficitarias, problemáticas,
de alteración o trastorno. Este modo de hacer, derivado del modelo médico,
no ha contemplado el aspecto evolutivo anteriormente citddo, ni tampoco
el contexto ha sido tomado como elemento decisorio en la evaluación in-
fantil. Este tipo de funcionamiento ha llegado hatalaactualidad con leves
mejorías.
Haciendo una crítica de esta actuación, con el fin de compararla con la
que, a mi juicio, debiera coffesponder, diría que la finalidad del diagnóstico
consistía en la exploración del zujeto mediante pruebas psicológicas, psi-
cométricas y proyectivas principalmente, con fines terapéuticos.
En el ámbito escolar, por ejemplo, los padres, los profesores y el propio
alumno eran sujetos pasivos, meros receptores de la información ofrecida
por el psicólogo. Este, a través de 1o aspectos explorados (inteligencia,
per onalidad, aptitudes, intereses ... todavía hoy continúa haciéndose así),
emitía el diagnóstico. Esta actuación basada fundamentalmente en técnicas
di agnósticas, sin apenas información de los agentes educativos y de la ob-
servación directa, sólo propiciaba un conocimiento sesgado y parcial del
sujeto. Las orientaciones, igualmente, eran descontextualizadas (Centros de
Educación Especial, terapeutas fuera del ámpito cotidiano, etc ... ) demos-
trándose que han promovido pocos cambios a nivel institucional, incluso
individual, al intentar adaptx el sujeto a la institución.
En el ámbito clínico o asistencial se ha rrabajado del mismo modo, con
las mismas técnicas y parecidos objetivos, sin que los diferentes ámbitos
de aplicación hayan supuesto variaciones significativas. Los padres y/o cui-
dadores exigían con inquietud la intervención del especialista,para que so-
lucionara los problemas que ellos creían no saber/poder solucionar. Una
frase común en los padres al solicitar ayuda psicológicapara sus hijos es:
<<no podemos más>>, «ya no sabemos qué hacer». La responsabilidad prin-
cipal y casi única, en la mejoradelasituación, recaía en el psicólogo.
Sin embargo, el psicólogo debe intervenir no sólo desde y para diag-
nosticar los problemas del individuo y posteriormente tratarlos, sino sobre
todo para prevenir el desarrollo de los sujetos, conociendo y partiendo del
contexto escolar, familiar y también social.

18
 EI concepto de desarrollo, 1o he índicado ya, se basa en teorías gené-
tico-evolutivas que enfocan su interés en la adquisición de etapas madu-
rativas, y acentuan, en el proceso de desarrollo, la importancia de la in-
teracción del organismo con el ambiente. La maduración requiere
participación activa del sujeto a fin de conseguir estadios progresivamente
organizadosyconsecutivos. ':

Uno de los objetivos primordiales de latarea di agnóstica será favorecer

el proceso y cambio de un estadio de desarrollo a otro.
El psicodiagnóstico infantil, así entendido, comparte el concepto lon-
gitudinal de crecimiento y el concepto contextual en que este crecimiento
se efectua . La tarca diagnóstica no es posible entenderla como la suma de
actividades aisladas y yuxtapuestas, sino como un proceso global que in-
tegratodos tos etementos que formanparte de ella.
En relación con el contexto, elemento de interacción en el proceso de
desarrollo del sujeto, no sólo el contexto familiar, sino también, y muy
significativamente, el contexto social, cobra importancia por ser el media-
dorymedio alavez,del logro o no de lamaduración esperada.
ATanalizar el contexto en el que ocurren los hechos que queremos investigar
describir, o sobre los que deseamos intervenir, a.r*"ot rnoJh comprensión-de
los mismos al ubicarlos en ura perspectiva más amplia. Por ello, realizaremos
distintos niveles de análisis en función de que e1 contexto sea más restringido y
próximo, familiar y aula escolar, o más amplio y lejano, centro escolar, club
deportivo, ludoteca, barrio o zonaurbana, comunidad autónoma, ...
El término contexto se ha utilüado como sinónimo de entorno, medio
situación, etc. Femández Ballesteros (1987, p. 20) dice que <<resulta franca-
mente dificil establecer claras distinciones conceptuales entre términos como
medio arnbiente, contexto, situación, entorno o incluso otros como circuns-
tancía, estímulo ... ». Revisay analaalas divergencias y similitudes entre estos
términos, confiriéndoles diferencias desds la perspectiva vertical y horizontal,
es decir, espacial y temporal. Siguiendo a Pinillos, citado por la autora ariba
indicada, ... «un contexto implica una realidad física y social que puede ser
definido operaüvamente y que pertenece y, a sü yez, está integrado en otras
esfucfuras o sistemas de mayor complejidad». En cualquier caso, concluye
que, al considerar a 1a persona en su contexto, siempre se realíza un corte
más o menos arbitrario, en función de la amplitud con la que se va a estudiar
el ambiente en sus relaciones con lapersona.
El enfoque contextual de la actividad diagnóstica obliga a tomar en con-
sideración, en la medida de 1o posible (corte arbitrario), todas las variables
que pueden afectar al desarrollo del niño, én concreto, el sistemafamiliar
y sus interacciones, juego de roles, necesidades y expectativas, nivel de
tolerancia ante los problemas, así como la ubicación geográfica de la vi-
vienda familiar, la propia estructura espacial y formal de la vivienda, los
espacios recreativos de la zonaurbana o suburbana...Igual consideración

19
merece el sistema escolar atendiendo a las variables físicas, geográficas,
organizativas y emocionale que 1o configuran.
Considero, desde el ámbito que me compete, que el psicodiagnóstico
infantil adquiere pleno sentido si tiene en cuenta esta perspectiva, y pro-
mueve programas de intervención individual e instifucional, bien con una
finalidad terapéutica, bien con una finalidad preventiva. Actuando así re-
cobra su dim ens i ón s o ci al.
Esta dimensión social se materializaatraVés de las funciones apuntadas
y que serán anal izadasposteriomente.
A1 considerar el contexto cómo marco de referencia del psicodiagnós-
tico infantil, al resituar ahi tanto el desarrollo como los problemas y tras-
tornos del sujeto, es mi intención destacar 1a importancia'del mismo, no
sólo como origen y lugar de los hechos acaecidos al sujeto, sino como
medio y lugar de acción del profesional, con los condicionamientos posi-
tivos o negativos que conlleva.
Insisto que, en su tarea, deben caber implicaciones de cambio social,
puesto que sus orientaciones, intervenciones ytoma de decisiones,debenpro-
moyer dírecta o indirectamente cambios en los propios sujetos, así como en
el sistemafamiliar escolar, asistencialy social donde seubica el sujeto.
El psicodiagnóstico infantil debe estar integrado para ello en programas
de intervención comunitaria, especialmente los que contemplen el desarro-
11o del sujeto como persona individual y social. Debe aportar una reflexión
a los que dirigen y mantienen las instituciones, dando a conocer qué va-
riables potencian o impiden este desarrollo, y alterar las condiciones con-
textuales si éstas 1o estánobstaculizando.
Para lograrlo, es claro y evidente, gue resulta imprescindible la cola-
boración interdisciplinar de profesionales de ámbitos diversos: sociólogos,
estadistas, trabajadores sociales, psicólogos,profesionales de la salud y de
la enseñanza, etc. La correcta vertebración de un equipo es de crucial im-
portancia para el funcionamiento del mismo, puesto que implica la deli-
mitación de funciones específicas de cada uno, y 1a convergencia y arri-
culación de funciones y objetivos generale y específicos.
Se ha desarrollado una metodología de análisis de necesidades, al ser
requisito previo en la evaluación contextual. Esto me lleva a definir y con-
qetar qué entiendo por diagnóstico de necesidades y qué papel juega el
psicodiagnóstico infantil en la evaluación del contexto.

b) La importancia del análisis de necesidades en la evaluación del

contexto

La cntica antes expuesta

sobre la descont extualizacrón del diagnóstico
en el ámbito clínico y educativo, y la importancia de subsanar adectada-

20
mente este elror, me obliga a detenerme en la exposición sobre la evalua-
ción del contexto y análisis de necesidades.
Lo voy a hacer tomando como referencia el ámbito escolar, y esto por
dos razones:
Primera, porque después del ámbito familiar es en el que más tiempo
peÍnanece el niño, quedando implicado y vinculado toúo su proceso evo-
lutivo a este contexto. Por consiguiente, es el ámbito más idóneo para la
prevención.
Segunda, porque habiendo surgido la prevención en ámbitos médicos,
existe en estos mayor conciencia de su necesidad, y una infraestructura de
investigación y de programas más elaborados. Por otra parte, al implicar
dicho ámbito médico menos áreas de la vida del sujeto, no registra un nú-
mero de «pacientes estables>> tan elevado como un centro escolar, 40 oA de
fracaso escolar. De este modo, el contexto escolar adquiere especial rele-
vancia en la actividad diagnostica preventiva.
Stufflebeam (1987) plantea un método de evaluación basado en el aná-
lisis de necesidades de un centro educativo, denominado por él mismo eva-
luación de contexto. Esta evaluación debe proporcionar la adecuada infor-
mación parala posterior toma de decisiones. La toma de decisiones es el
punto de prioritario interés paralaplanificación de programas preventivos.
Para Stufflebeam, a la hora de elaborar un programa, la evaluación del
contexto educativo supone analizar los recursos y necesidades de ese con-
texto, desde la política educativa a la gestión económico-social, sin olvidar
los recursos y medios escolares y extraescolares, como son el equipamien-
to, los profesionales asistenciales, los recursos comunitarios, las relaciones
interprofesionales, etc. Habría que analizar detalladamente dónde está ubi-
cado geográftca y urbanÍsticamente el centro; el nivel socio-económico y
laboral de los padres; su grado de participación en la institución educativa;
los aspectos oiganizativos del centro; la óstabilidad de los profesionales,
las actitudes ante la educación ... , pero fundamentalmente se deben conocer
y explicitar las necesidades de los alumnos con el máximo rigor. En este
último punto es donde el psicodiagnóstico infantil cobra especial sentido.
Laraz6n de ser y el interés por el conocimiento de las necesidades de
los sujetos en un determinado contexto, es, lógicamente, la consecuencia
de una preocupación por mejorar las instituciones de dicho contexto, y por
optimizar los recursos comunitarios adecuándolos a una realidad concreta.
Parafraseando a Muñoz (1981), la investigación de las necesidades cons-
tituye un requisito previo para la atención asistencial, cualquiera que sea
su planteamiento o filosofia. Esto permite plantear unos objetivos que serán
continuamente redefinidos, en función de los resultados alcanzados y de
las nuevas necesidades identificadas, de tal manera que el sistema funcione
dinámicamente, de forma circular.

21
 Indudablemente este planteamiento supone un cambio de perspectiva,
a1 desplazar el interés desde los problemas puntuales del sujeto al interés
por el desarrollo integral del sujeto; porque cobra especial relieve la co-
munidad y no sólo el individuo; porque se a ume la responsabilidad por
parte de todo el equipo que consensúa el programa, no sólo por parte del
psicólogo individualmente, y, en consecuencia, se actua'desde dentro del
contexto yno desde fuera.
Pero el análisis de necesidades es una tarea compleja que requiere tiem-
po, y una metodología específica. De especial urgencia es analizar las dis-
crepancias en cuanto a las mismas.
Las discrepancias, en cuanto a la identificación de necesidades, provie-
nen de varios campos: de 1o grupos y profesionales participantes en el
programa; de las institucione que colaboran en é1; de los intereses inhe-
rentes a cada uno de estos grupos, etc ... , incluso del propio concepto de
necesidad. Podríamos hablar de necesidade «percibidas» y necesidades
«latentes>>, en función de que los individuos hayan tomado o no conciencia
de ellas; de necesidades <<socialmente» definidas y necesidades «profesio-
nalmente>> definidas; de necesidades de «atención primaria», <<secundari»>
y «terciaria>>,en función del grado de intervención que posteriormente re-
quiera la necesidad confirmada.
Son representati vos, como modelos de valoración de necesidades y
como técnicas de análisis de las mismas, los de Grabe, Miatt y Wheeler
(1978), Kelly y Ferguson (1978), el modelo sistémico de Kaufman y Harsh
(1977), pero especialmente interesante es el modelo de Mitchell (1978) en
relación alatoma de decisiones. Todos ellos parten de la identificación de
necesidades a fin de tomar deci iones para olventarlas.

c) El proceso diagnóstico en el análisis de necesidades de un contexto

El proceso diagnóstico a seguir en el análisis de necesidades propuesto

por Stufflebeam, TyleryMitchell, entre otros, es el siguiente:

Recogidade datos.
- Detección de las necesidades e identificación de las discrepancias
- entre 1o que se da y 1o que debería darse (Situación real versus ideal).
Ordenacióny sistematización de esas diferencias.
- Selección de prioridades paraplanificar objetivos.
- Delimitacióny definición de objetivos.
- Propuestas de acción y toma de decisiones realistas.
-
El análisis de necesidades de los sujetos, en un contexto determinado
y en interacción con é1, configura un modo de intervención diagnóstica y
1o s programas consecuentes.

22
 El diagnóstico de las necesidades del sujeto en el marco de la evalua-
ción del contexto, remite de nuevo a 10 que al inicio de esta exposición
refería: la función preventiva o coffectiva. De la precocidad y efectividad
de la detección de necesidades deriva que prevalezca una u otra función.
Así mismo, de la importancia que otorguemos a cada una de ellas depen-
derá el plograma que pfopongamos y, por consiguierrte,Iatatea de inter-
vención diagnóstica será diferente.

Funciones del psicodiagnóstico infantil

Situar el psicodiagnóstico infantil como respuesta .a rtta situación pa-

tológica o problemática supone preferenciar un modelo terapéutico con cla-
ras connotaciones clínicas. Concebirlo como actividad que pfeservalaapa-
rición de situaciones deficitarias o fomenta el desarrollo de los sujetos,
implica dar preferencia al concepto preventivo.

Función Preventíva

En los capítulos precedentes quedó demostrada la poca atención y de-

dicación histórica concedida a la función preventiYa comparada con la fun-
cióncorrectiva.
Fue en Estados Unidos, en la década de los 40 y en ámbitos psicoa-
nalíticos especialmente, donde aparecen los primeros trabajos en relación
a 1as intervenciones preventivas. Caplan (1964) publica <<Principles of Pre-
ventive Psychiatry» abordando la función y naturaleza de los programas
preventivos y la valoración de la efectividad económico-social. Apartir de
este autor la prevención ha pasado a ocupar un lugar prioritario en el tra-
bajo médico asistencial, y progresivamente se ha ido trasvasando a otros
ámbitos científicos.
De los tres niveles o tipos de prevención, primaria, secundaria y ter-
ciaria que Caplan sugirió, voy a referirme en este apartado a la prevención
primaria puesto que es la que propiamente responde al concepto de pre-
vención.

a) El concepto de prevención y el psicodiagnástico ínfontil

La prevención primaria puede definirse como la reducción de la tasa

de casos de enfermedad en una población durante un período de tiempo,
actuando sobre los factores adecuados para impedir que estos produzcan
la enfermedad. La definición conlleva üfi concepto comunitario de salud,
puesto que la actuación preventiva se dirige a la comunidad-población, no
a una persona determinada.

23
 La definición deprevenciónla desarrollay completa conyne (1983).
Siguiendo a este autor, reivindico como característícas propias del Psi-
codiagnóstico Infantil en su funciónpreventiva las siguientes:

Ser proactiva y anticiparse al problema potencial.

- centrarse en la población susceptible de riesgo en u4 futuro
próximo.
- Llevar e a cabo a través de programas o actividades antes de que
- ac otte zc a e 1 trastorno.
Realizar una intervención tanto directa (del profesional a la pobla-
- ción) como indirecta (através de otros medios).
Pretender, como objetivo, reducir el número de casos contrarrestan-
- do o modificando los factores desencadenantes o rlocivos, o bien re-
forzando la competencia o robustez emocional en la población.
Lograr como finalidad última la protección indirecta de la población
- de riesgo, por la modificación de condiciones ambientales nocivas.

Los estudios epidemiológicos han respondido a esta finalidad. Aplica-

dos a la población infantil han permitido identificar factores y detectar po-
blaciones de riesgo, para establecerprogramas que impidan que dichos fac-
tores actúen negativamente en la población.
«Si estamos de acuerdo en que los ambientes son los determinantes pri-
marios del comportamiento, entonces una valoración ecológica cuidadosa y
la modificación de las situaciones productoras de eskés, deberían tener prio-
ridad en la prevención de la salud mental. Siguiendo este sistema tendríamos
resultados más amplios y beneficiosos>> (Cf. wilson y o'leary 1980). Esto
supone que laprevenciónproactivava directamente encaminada a detectar y
eliminar los factores de riesgo y, como es lógico, a modificar e1 sistema.
Eltérmino estrés ambiental (Cf. Vizcarro, 1987) ha sido explicado des-
de distintas perspectivas conceptuales, pet'o siguiendo a Heller (1984), las
tres fuentes principales de estrés derivan del«ambiente fisico, la estructura
social y los eventos vitales o situaciones conflictivas» (Yizcarro,p. 153).
Desde la perspectiva evolutiva y contextual que propongo, pueden ser
factores de riesgo todos aquellos elementos del ambiente, del organismo y
de la interacción de ambo, que exigen respuestas de adaptación, y que
parecen estar asociados a trastornos conductuales.
Las progresivas adaptaciones que el sujeto infantil precisa realizar en su
desarrollo evolutivo y en la adquisición de aprendizqes,pueden ser fuente
de trastornos temporales y disarmonías evolutivas. Estas necesarias adapta-
ciones se convierten en fuente de estrés, cuando, en la interacción con el
ambiente, éste se torna hostil y/o dificulta y entorpece dichas adquisiciones.
En parte esto es debido a los limitados recur os personales para hacer frente
a estos eventos, y, por ello, a su mayor vulnerabilidad ante los mismos.

24
 Estudios epidemiológicos sobre factores estresantes en la población in-
fantil permitirán propiciar determinados cambios sociales y elaborar pro-
gramas preventivos específicos.
La efectividad de un programa guarda relación con la identificación
causal de estos factores. Esto no siempre es posible, ni siquiera fácil. En
ese caso 1o importante es reconocer el máximo de fac4ores concuffentes en
dicho evento. Remito al lector a la la interesante y difícil síntesis que Viz-
caffo (1987) harealizado sobre algunos eventos yio situaciones vitales, y/o
confl ictivas.

b) El pap el del P s ic o di agnós ti c o lffintil en lafunción preventiv a

Avatzando en esta reflexión, entiendo que el psicodiagnóstico infantil

cumple un papel necesario e imprescindible a la hora de elaborar un pro-
gramapreventivo.
En el arnbito clínico y social, al diagnóstico le compete detectar los factores
que ayudarán a identificar con precísión la poblacíón de riesgo. La función
preventiva y predictiva del diaguóstico radica en dar respuesta, a través de pro-
gr¿rmas de intervenciónpreventivaprimaria, aulapoblación concreta. Para ello
debe tomar en consideración de manera ineludible, los períodos evolutivos de
crisis, momentos específicos de riesgo, así como todas las variables que conoz-
camos estén afectando directa o indirectamente, (nivel socio-cultural de la fa-
milia, barrio, localidad ... ) aun desarrollo madurativo adecuado.
El ámbito escolar por ser <<1a primera institución social de la comunidad
que sirve al niño, necesariamente influye en el desarrollo infantil, concre-
tamente en las relaciones interpersonales con compañeros y adultos, y en
las actitudes hacia sí mismo»> (Ollendik, 1981). Los datos existentes pa-
recen confirmar que existe una relación entre la desadaptación infantil es-
colar y la posterior adaptación en la vida.
En estos datos, y en otros también significativos, se apoya la idea de
que la puesta en marcha de una intervención preventiva acertada, implica
efectos a largo plazo. Como dato concreto, el desfase que en ocasiones
existe entre el curriculum escolary el curriculum del alumno ocasiona pro-
blemas que posteriormente deben ser objeto de tratamiento. La función del
psicodiagnóstico infantil es adecuar ambos, efectuando un análisis exhaus-
tivo del alumno y su contexto 1o más precozmente posible.
Para ello, debe estar dentro de la Institución escolar o en permanente
contacto con los agentes educativos. La evaluación se contextualizapor dos
razones: primera, porque toma en consideración al profesor, con sus ob-
seryaciones y descripciones evaluativas, el clima de clase, la interacción
social, el rendimiento curricular, etc... y ala vez proporciona al Centro
Escolar datos que le ayudan a decidir en qué fijarse, cómo interpretar la
información y cómo uttlizarlapara elaborar los programas educativos.

25
 Además, y en todos 1os ámbitos de actuación, las actividades diagnós-
ticas preventivas requieren 1o que podríamos denominar vigilanciaiitt"-
mática del desaruollo, logrando, a través de un registro 1o más completo
posible de los sujetos, la asistencia sistemattzadaa la población, un control
periódico de la misma,Ia atención preferente a sujetos con síntomas o fac-
tores de alto riesgo y la verificación sistemática de la disminución de di-
chos factores de riesgo.
Este registro sistemático precisa, inevitablemente, la colaboración de
todos los profesionales e instituciones implicados en el progrunnapreven-
tivo: familia, personal asistencial sanitario, profesionales de la ensefraÍza,
trabaj adores sociales, psicólogos, etc ...
un programa preventivo no es algo ya hecho, algo estático y concluido,
sino algo dinámico y por hacer, que da respuesta a las necesidades con-
cretas de un contexto geográfico-social específico. Es, por consiguiente,
requisito indispensable de cualquier trabajo preventivo detectar o identifi-
car las necesidades que existen en dicho contexto.
Por ello, la importancia de la evaluación del contexto y del diagnóstico
de necesidades radica en las consecuencias que conlleva cata a la toma de
decisiones, respecto a 1os objetivos, actividades, recursos y estrategias que
integrarán el programa que se desea implantar.
una cuestión fundamental que a mi juicio es obvia, pero debe quedar
clara, es la importancia del papel del diagnóstico de necesidades de los
sujetos en cualquier tarea preventiva . La tarea específica y prioritaria que
le corresponde al psicodiagnóstico infantil, es identificar las necesidaáes
de los sujetos en el marco de la evaluación del contexto.
Del mismo modo que la evaluación del contexto posibilita acttar sobre
las necesidades de la institución, la evaluación de las necesidades de los
sujeto permite actuar sobre las necesidades de éstos. En función del pro-
grarfla concreto a elaborar (habilidades ociales, enkenamiento en relaja-
ción, técnica de trabajo intelectual ... ) el diagnóstico de necesidades del
sujeto supondrá dedicarle más o menos tiempo, contrastarlo con los pro-
fesionales implicados, seleccionar técnicas específi cas, etc.
El objetivo prioritario y flmdamental del Psicodiagnóstico Infantil en su
función preventiva, es valorar la población objeto de estudio, diagnosti-
cando 1o más precozmente posible los factores de riesgo, y proponiendo
objetivos y decisiones acordes con las necesidades confirmadas.

c) El proceso diagnóstico en la función preventiva; programas pre-

ventivos

Si tuviera que secuenciar brevemente cuál sería el proceso diagnóstico

en el marco de la función preventiva , índicaría que debe seguir 1os mismos
pasos que requiere el análisis de necesidades anteriormente expuesto:

26
 Delimitación clara y específica de la necesidad.
- Planificación del procedimiento.
- Recogida de información.
- Fase de exploraciónyverificación.
- Corrección e interpretación.
- Identificación de factores de riesgo, factores concomitantes y toma de
- decisiones.
Evaluación de las decisiones tornadss.
- Elaboración del programa preventivo.
- Evaluación de la «bondad-eficacia» del pro grarrra.
-
He sugerido anteriormente que la intervención a través de 1os progra-
mas puede ser directa o indirecta. La intervención direóta se realiza desde
el especialista a los sujetos. La intervención indirecta la ofrece el psicólogo
a los adultos significativos que rodean al niño, para que sean ellos los que
intervengan con 1os suj etos.
La importancia reconocida de los primeros años de vida para el pos-
terior desarrollo del niño, ha propiciado que los programas con familias se
hayan focalizado en estas edades. Wilson y Colbs. (1986) y Ollendik y
Hersen (1986) recopilan algunos de los que, a su juicio, poseen mayor in-
terés. Otros programas se han desarrollado en el marco escolaq también a
estas edades, y a través de los profesores. Los programas de resolución de
problemas, los programas para Ia reducción de estereotipos de roles se-
xuales, los que inciden en las habilidades de comunicación ... han adquirido
especial relieve, Aspy y Roebuck (197 7 y 1 984).
Otros programas de prevención primaria que se han llevado a cabo con
resultados satisfactorios son: programas de estructuración cognitiva, Mi-
guel De (1986); programas de habilidades sociales y de conocimiento de
sí mismo, Morgan y Jackson (1980) y $organ (198a); programa de rela-
ciones interpersonales y de resolución de problemas, Shure y Spivack
(1979), y programa de desarrollo social positivo e integral de la persona,
implicando a padres y profesores, Sheldom y Morgan ( 1 9 84).
Hay que reconocer que, todavía hoy, una de las dificultades mayores
para elaborar planes y estrategias preventivas eficaces, estriba en la escasez
de datos científicos fiables sobre los precursores y predictores de 1os tras-
tornos emocionales. Aquí es donde la investigación diagnóstica y otras dis-
ciplinas afines, tienen una importante laguna por cubrir.

FunciónTerapéutica
Una de las tareas prioritarias de la evaluación psicológica ha sido, y
sigue siendo, la intervención ante problemas más o menos graves, con re-
percusiones psíquicas, sensoriales o fisicas, manifestadas a través del
aprendizaje o la conducta.

27
 A mi juicio, esta función terapéutica es imprescindible y necesaria. La
función preventiva, anteriormente expuesta, no agotani cubre todas las ne-
cesidades que surgen en la sociedad. La intervención di agnóstica debe dar
respuesta a los sujetos que, por diferentes razones, en diferentes áreas y a
distinto nivel, presentanproblemas o alteraciones de diversa consideración.

a) El concepto defunción terapéutica

La función terapéutica o coffectiva correlsponde a 1o que habitualmente
se ha denominado prevención secundaria y terciaria. Pretende, a través de
programas adecuados, reducú la tasa de trastornos que se presentan, dis-
minuyendo su prevalencia. La finalidad, por tanto, de la prevención se-
cundaria es disminuir la duración y severidad de los casós existente, me-
diante un diagnóstico preco zy vntratamiento temprano.
La prevención terciaria tiene por objetivo reducir la duración y con-
secuencias graves de la tasa de trastornos en una comunidad (deterioro,
empeoramiento, irreversibilidad, ...).Lafinalidad :última es reducir secue-
las, eliminar las variables que generen la patolo gía de los sujetos ,y facilitar
canales de integración social para los mismos.
En ambos conceptos, prevención secundaria y terciaria, existe un as-
pecto comunitario y social de actuación, pero entendido como el contexto
donde las repercusiones e incidencias del trastorno acontecen, y a la vez,
como lugar y medio de interacción e integración de los pacientes que su-
fren ese trastorno.
Los sujetos diagnosticados como autistas, «especiales>>, afectados del
SIDA, etc. quedarían plenamente integrados dentro de e ta categoría de
prevención terciaria. Las acciones que se deben promover irán en la línea
de reducir, en la medida de 1o posible, el alcance del trastorno, ya que
puede ir derivando negativamente, con seouelas de carácter más grave o
irreversible. La sociedad no debe escatimar medidas di agnósticas y tera-
péuticas, de rehabilitación e integración,paraestos sujetos, medidas en las
que debe quedar afectada toda la comunidad.

b) El papel del Psicodiagnóstico Infantil en lafunción terapéutica

La función terapéutica así entendida, debe asumir una doble respon-

sabilidad: la detección temprana de los problemas y la actuación precoz en
la resolución de los mismos. Para ello precisa de la investigación inherente
a supropia función.
La identificación temprana del trastorno debe hacerse cuando no se ha
podido actuar preventivamente. En esto casos la identificación etiológica
sigue siendo importante, pero cobra valor la correcta identificación sinto-
mática o conductual, centrándose en el escrutinio temprano y en la eva-

28
luaciones sistemáticas evolutivas interprofesionales, con elfin de proponer
estrategias terapéuticas.
Es obvio que la razon de ser de la intervención temprana se apoya en
1as siguientes ideas: el aprendizaje temprano es el fundamento del subse-
cuente desarrollo (Piaget, 1910; Bricker y colbs. 1980); es importante pro-
porcionar sistemas que inhiban el desarrollo de deficiencias asociadas o
secundarias (Hayden y Mac Guinness, 1971); se propicia la resolución de
los problemas si se facilita a las familias recursos para afrontar el estrés
que producen las deficiencias de sus hijos (Gallaghery colbs. 1983).
En el campo de la salud está demostrado que la utilización de métodos
como el análisis de necesidades y el registro sistemático de casos de la
población, han modificado progresivamente los conceptos de «necesidad»
y ((caso», derivando la atención a necesidades más generales y de mayor
repercusión social, reduciéndose el número de demandas de necesidades
terapéuticas individuales, y estableciendo nuevas prioridades, Wing y
Colbs. (1980); Williams y colbs. (1980); Muñoz y Crespo (1981). El re-
gistro de casos infanto-juveniles en los ambulatorios de salud, con las ac-
tuaciones preventivas consecuentes tiene esta misma finalidad: Lebovici,
S. (1988), Sadoun, R. (1968); Muñoz, P.E. (1981); Brun-NeY,P., Blond,
D., Gola, D. (1984); Ten Hon, G., Pedreira, J.L. (1988); Kentish, R., Jen-
kins, B. (1987); Garralda, M.E., Bailey, D. (1988) y Maganto, C.y Colbs.
(1ee0).
Entiendo por necesidad-terapéutica la que hace referencia a dos fac-
tores: la presencia de un trastomo y las posibilidades de un tratamiento
individual, grupal o comunitario. El caso-problema debe, a mi juicio, llegar
a definirse a través de una actividad di agnóstic a, realizada desde una pers-
pectiva más dinámica y procesual que estática.
La prevención secundaia, principalmente en el ámbito clínico, ha de-
sarrollado su corpus de conocimientos valiéndose, entre otros, de los es-
tudios epidemiológicos. Ha permitido la identificación y descripción de
factores conculrentes en un trastorno, el modo de distribución en una po-
blación y, en ocasiones, ha identificado la etiología del mismo.
El análisis de necesidades, referido anteriormente, presuponía un pro-
ceso y metodología adecuada para llevarlo a cabo.
Igualmente, el estudio y análisis, tanto cualitativo como cuantitativo, de
las necesidades terapéuticas de un individuo, grupo o comunidad, consti-
tuye un requisito previo para detectar la etiología, evolución y predicción
de los problemas que acontecen, y servirá de fundamento para la planifi-
cación de objetivos, estrategias y recursos ... , es decir, paracrear programas
correctivos y/o terapéutico s.
El psicodiagnóstico infantil juega un papel insustituible al mediar entre
la detección e identificación di agnóstica de necesidades y los programas
que deben realizarse. Y esto en un contexto concreto, (comunidad autó-

29
noma, barrio local, centro asistencial, centro educativo), y efl colaboración
con todos los miembros integrantes del mismo, diversificando el grado de
implicación, responsabilidad y benefi ciabilidad.
En cualquier campo asistencial, ha quedado demostrada la eficacia del
diagnóstico precoz o de la identificación temprana de necesidades terapéu-
ticas cuando éste hapodido realízarse. d.

El diagnóstico precoz conlleva el tratamiento precoz. Aquí radica su

sentido y eficacia. Llegar a tiempo supone, en principio, mejor pronóstico.
Sin lugar a dudas, la importancia y relevanciaque está adquiriendo el diag-
nóstico, especialmente en las'primeras edades del desarrollo, deriva pre-
cisamente de esta nueva concepción del mismo. El trabajo en colaboración
con otros profesionales es ineludible y enriquece 1a propia tarca diagnós-
tica. E1 escrutinio temprano de déficits fisicos, cognitivos y emocionales,
resulta especialmente útil para prever y remediar las consecuencias evo-
lutivas posteriores. La función terapéutica debe llevarse a cabo desde la
perspectiva evolutiva y contextual que vengo defendiendo.
La función terapéutica del psicodiagnóstico infantil se extiende también
a 1o que Caplan denominó prevención terciaria. En ocasione , y en deter-
minados casos, los padres solicitan la intervención del psicólogo ante niños
que presentan problemas manifiestos y evidentes. Esto sugiere un diag-
nóstico diferencial que conllevaráconsecuencias importantes paraelsujeto.
Se habrán de tomar decisiones respecto a especialistas a intervenir en la
evaluación, proceso a seguir en la misma, técnicas attilizar, tiempo ... No
menos importantes son las decisiones terapéuticas por la implicación fa-
miliar, escolary social que suponen.
La evaluación inicial, que se realiza cuando el psicólogo aborda a un
sujeto con serios problemas, es fundamentalmente individual y puede, in-
cluso, ser descontextsalizada inicialmente. Pero el proceso diagnóstico, y
Ia eftcacia del mismo, exige ampliar el campo evaluativo, y resituar con-
cretamente elproblemadesde el contexto y en interacción con é1.
El diagnóstico infantil no tiene carácter definitivo para ningún niño, y
por eso se precisan evaluaciones periódicas que reajusten y adecúen pro-
gresivamente la toma de decisiones. De aquí su carácter procesual y di-
námico.

c) El proceso diagnóstico de la función terapéutica: Programas tera-

péulicos

El proceso diagnóstico en el marco de la función terapéutica no difiere,

en principio, del que se lleva a cabo en la función preventiva primaria en
cuanto a diagnóstico de necesidades, dentro de un contexto, y en el marco
de una intervención por programas.

30
 El proceso, en líneas generales, mantiene una secuencia básica, pero
con distinto peso en algunas fases, en función de los diferentes modelos
diagnósticos. Podría secuenciarse así:

Recogida de información.
- Formulación de hipótesis.
- Verificación y valoración de las mismas.
- Juiciodiagnóstico.
- Toma de decisiones.
- Evaluación de las.decisiones y/o del tratamiento a fin de reformular el
- diagnóstico y/o las decisiones tomadas.
Actualmente la evaluación de los estilos cognitivos (Witkin y Goode-
nough, 1985), el análisis de las tareas (Sternberg, 1983), el estilo de apren-
dizqe (Dunn et Dunn, 1984), y el potencial de aprendizale (Feuerstein,
Lg7g),plantean otro enfoque diagnóstico y otro proceso.
Estos enfoques presentan características procesuales nuevas en 1o que
serefiere a:

Larelación examinador-examinado. El examinador interactua y ayuda al

- examinado, a fin de conocer cuánto y cómo puede aprender el sujeto.
La estructura de los tests, posibilitando emplear otras modalidades
- de presentar la tarea. Se funciona con tests-entrenarniento-retests,
para observar cómo se utilizan las estrategias entrenadas y la ge-
neralización a otras áreas.
La interpretación de los resultados, importando más el proceso que
- elproducto.
Este proceso diagnóstico adquiere un matiz eminentemente procesual,
nopuntual.
Las técnicas e instrumentos a útlizar deberán ser elegidos en flmción
de varios criterios: los objetivos generales de la evaluación, la edad del
sujeto, el objetivo específico del instrumento, la valídez y fiabilidad del
mismo, su vinculación con el tratamiento, la relación entre economía de
tiempo y capacidad informatiyd ... ,pero indudablemente en relación con el
modelo teórico con el que trabaja el psicólogo. El propio proceso diag-
nóstico queda afectado también por estos factores.
Las sesiones diagnóstico-terapéuticas suelen ser directas, es decir, con
el sujeto o sujetos que presentan los trastornos, pero tratándose de niños
en edades tempranas, deben ser indirectas, es decir, mediante el asesora-
miento a los diversos agentes significativos que rodean al sujeto, y que
posteriormente intervendrán sobre el problema o trastorno.
Este sistema indirecto de actuación promueve cambios en el propio sis-
tema terapéutico, al emplear los propios agentes implicados en los con-

31
flictos, ofreciéndoles responsabilidad de actuación, toma de conciencia de
la realidad de los sujetos y un ((aprendizaje» de la posibilidad de interven-
ción terapéutico-social.
Las investigaciones sobre la efectividad de tratamientos, realizadas con
familias de esquizofrénicos en el marco de la terapia:familiar conductual,
indican que, asignar a los familiares el papel de colab&adores terapéuticos
incrernenta el éxito terap éutico (Vizcarro, 1 9 8 6).
Especialmente en el trabajo con niños considero la intervención indi-
recta de interés prioritario.
Existen programas terapéuticos para diversas finalidades:

Los programas de intervención temprana se han priorizado en el ám-

- bito de Las deficiencias fisicas ypsíquicas graves.
Los programas dirigidos a modificar las conductas disruptivas des-
- de un modelo conductual, se han mostrado eficaces en el ámbito
clínico y escolar, Cidad (1987), Pineda y Colbs. (1986), Keller, Ri-
ber e Iniesta (1973), Gavina, Lázaro y Colbs. (1985), Romero
( 1e85).
Los trastomos de socialización han dado pie a la elaboración de pro-
- gramas de intervención, focalizados preferentemente en reestructurar
deficiencias de comportamiento.
De especial interés son los programas de entrenamiento en habili-
- dades sociales y los programas de mejora en la autoestirna, Galindo
( 1e80).

Los programas son instrumentos abiertos y flexibles, que peÍnanen-

temente deben dar respuesta a las necesidades de los sujetos que previa-
mente fueron objeto de diagnóstico. De 1o contrario, e1 ámbito institu-
cional en el que trabajemos, incluidos los programas terapéutico, puede
seguir funcionando y generando fracaso e inadaptación. No tiene sentido
hablar de una mejora de los servicios psicológicos, de implementar los
equipos asistenciales a la infancia, de proveerlos de recursos materiales
y humanos, sin una peñnanente reflexión crítica que genere cambios so-
bre símismo.
Es lícito confiar que, en el futuro, un enfoque más ecológico de los
problemas infantiles no se vea de nuevo reemplazado por un enfoque
conservador, culpabllizador del paciente, que define 1as causas de los
problemas infantiles y familiares, exclusivamente determinados por dé-
ficits ubicados en el seno de la familia y el niño (Ryan, 7977, citado por
Ollendick, 1986). Un enfoque ecológico prioriza las mejoras a múltiples
niveles, se preocupa por Ia adaptación persona/ambiente, y por el análisis
y modificación de los entornos e instituciones que generan los proble-

32
Investigación en psicodiagnóstico infantil

En este apartado deseo recoger algunas cuestiones, en relación a la in-

vestigación, que el Psicodiagnóstico Infantil tiene planteadas y a las que
ha de tr atar de responder.
Siguiendo a Bellack y Hersen (1989), el trabajo der'investigación debe
basarse en un enfoque multidisciplinar, donde confluyen investigadores
con diferentes y complementarias áreas de interés. En 1o que se refiere a
la Psicología Infantil, los aspectos vinculados al cuidado y bienestar físico,
los referidos a los aprendizajes escolares, adaptación y socialización entre
otros, obligan a tomar en consideración a facultativos de atención primaria,
pediatras, ásistentes sociales, pedagogos, maestros y psicólogos con diver-
sas especialidades.
No existe en nuestro país tradición investigadora, y menos aún referida
a la infancia. Tampoco el trabajo en equipo cuenta con suficientes años de
experiencia. El ámbito clínico y escolar han creado equipos multiprofesio-
,rul.s, pero falta tiempo y estabilidadparauna valoración justa. El ámbito
de 1a salud apenas incluye a psicólogos en su quehacer profesional. Sin
embargo, es preciso urgir ala creación de equipos de trabajo multidisci-
infantiles en todas sus dimensiones.
^ para afrontar los problemas
plinar
Unido estrechamente a este punto, hay otro, de sumo interés, para el
investigador de la infancia: 1a necesidad de pefinanecer al corriente de los
progresos en otras áreas científicas, vinculadas con 1a evalua-
.iórvirt.*ención psicológica infantil. El interés por el conocimiento de
factores causales, predisponentes, de riesgo, etc ... obliga a revisiones pe-
riódicas de las publicaciones actuales. De otra forma repetimos proyectos,
erramos caminos o no partimos del punto indicado. A pesar de esto, es
preciso contextualizar la ciencia, y contar especialmente con los profesio-
nales clue, en ese ámbito y en el propio país, están desarrollando su labor
académica o profesional.
La investigación en el ámbito infantil requiere un esfuerzo de acerca-
miento y unión entre 1o académico y profesional, entre 1o teórico y 1o apli-
cado. Es dificil, en ocasiones, comprender el alcance aplicado de investi-
gaciones muy puntuales, aparentemente acontextuales y sin interés y
utilidad social inmediata. El investigador debe saber dónde se ubica su in-
vestigación, engrosando aquellos conocimientos teóricos que mayor be-
neficio social reportaránen el futuro próximo y lejano, y debe partir de las
necesidades sociales inmediatas y próximas,paÍaverificar sus teorías, &ñ-
pliarlas y/o mo dific arlas, p artiendo de dato s situacionale s-c ontextuales.
Lainvestigación infantil, especialmente la clínica, tiene sus raíces en la
investigación con poblaciones adultas, derivando de ellas, por extensión, la
metodología, modelos de intervención, categorías diagnósticas e instru-
mentos. La investigación infantil, en relación a los aspectos citados, como
dicen Bellack y Hersen (1989), está 10 años por detrás de la del adulto.
Es verdad que se está trabajando en estudios relacionados con: diag-
nóstico y clasificación; valoración sobre eficacia de tratamientos; desarro-
11o y curso de problemas infantiles, y factores familiares, sociales y cul-
turales vinculados a los mismos desde una perspectiva evolutiva-genérica,
que progresivamente consolida y enriquece el campo. En la última década
se han multiplicado las publicaciones relativas a este itrea, y otras vincu-
ladas a la educación, servicios sociales, médico-asistenciales y psiquiátri-
cos. No obstante, quedan muchos problemas por resolver.
Especial retraso llevan los temas relacionados con categorías diagnós-
ticas precisas y aceptadas, construcción de modelos que.faciliten conocer
la etiología y desarrollo de los problemas, estrategias, procedimientos y
programas de intervención para Ia infancia. Se aprecia una falta de con-
sideración a1 aspecto evolutivo y contextual, al no tratar al niño como un
organismo en constante estado de cambio en interacción recíproca con el
ambiente. Es como si tuviéramos una máquina de fotos sin enfoque au-
tomático, y se nos olvidara graduar el objetivo, las distorsiones desfigu-
rarianlarealidad.
Especial dif,rcultad y distorsión sufre el campo de la evaluación psi-
cológica infantil. Los constructos teóricos que hemos expuesto, así como
la metodología de investigación, dan razón de ello. Puedo asegurar que
escribir este texto me ha supuesto una labor de rastreo dificil, al pretender
vincular y enfocar los temas aquí desarrollados con la psicología y psi-
codiagnóstico infantil, desde y en un contexto familiar, educativo o clínico.
y mayor esfuerzo aún, que la vinculación no pierda el obligado enfoque
evolutivo-genérico.
Es preciso que, desde elámbito académico yprofesional, se promuevan
investigaciones que enriquezcafi la disciplina que nos ocupa, y den res-
puesta a las cuestiones básicas que tiene pendiente el Psicodiagnóstico In-
fantil, entre otras:

Establecer un sistema de diagnóstico fiable con categorías exclu-

- yentes o multiaxiales desde una perspectiva evolutiva y contextual.
Edelbrock (1980) recuerda «que la clasificación es fundamental para
el progreso científico. Sin sistemas clasificatorios no podemos es-
tablecer generalizaciones adecuadas. Las taxonomías... proporcionan
marcos para organizar nuestro conocimiento, entrenamiento profe- /
sional, comunicación, prestaciones e investigación. Desgraciada- \'---/
mente esas taxonomías son con frecuencia inadecuadas y en ocasio-
nes contradictorias... ».
Revisar, actaalizar y elaborar instrumentos diagnósticos fiables y vá-
- lidos creados específicamente parala infancia, que sean sensibles al

34
 desarrollo, y que contemplen no sólo la evaluación de conductas de
amplio espectro, sino sobre todo la evaluación de conductas espe-
cíficas donde las lagunas son mayores. Se precisan instrumentos con
dimensiones preventivas, que resalten específicamente los puntos
fuertes y tengan mayor vinculación con la toma de decisiones y/o

Clarificar, a través de una metodologia apropiada, los criterios entre

- normalidad/anormalidad, en función del desarrollo y las disarmonías
evolutivas concomitantes y esperables, en sujetos con y sin proble-
mas.
Afinar, en la medida de los posible,la capacidad predictiva en eda-
- des tempranas, a través de los instrumentos y de .la propia tarea de
evaluación psicológica.
Identificar, 1o más precozmente posible, los factores de riesgo en la
- población infantil, a fin de elaborar programas preventivos prima-
rios.
Cómo evaluar programas preventivos y/o terapéuticos, y demostrar
- su efectividad para garantizar su utilización, en función de éstas u
otras variables: edad, sexo, población, diagnóstico previo, etc ...
Existen, seguramente, otras áreas de interés que no están recogidas aquí,
pero éstas, por sí solas, demuestran que la tarea de investigación para esta
disciplina, todaví a j oven, e s ar dua, complej a y amplia.

Una definición depsicodiagnóstico infantil a modo de síntesis

A1 finalizar esta exposición del concepto de psicodiagnóstico infantil,

destacaría en forma de síntesis las siguientes características que, desde mi
punto de vista, podríadefinirlo:

Es un trabajo científico que de forma procesual investiga, desde una

- perspectiva evolutivo-contextual, el comportamiento infantil, cpn el
fin de describir, clasificar y/o predecir el mismo. Su vinculante di-
mensión social le insta a dar respuesta a las necesidades psicológicas
de los sujetos, y no finalizar hasta que la toma de decisiones de-
muestre ser la efectiva y adecuada.
Para llevar a cabo este proceso se han de clarificar los objetivos y
- recoger información pertinente, a fin de poderla valorar y posterior-
mente interpretar, en el marco de una/s teoría/s.
Sus funciones básicas, preventiva y terapéutica, connotan un tipo de
- intervención diferente. Desde un punto de vista proactivo, actua des-
de y para la prevención de los sujetos. Desde un punto de vista te-
rapéutico, interviene paradar respuesta a las alteraciones o trastornos

35
 de los sujetos. En ambos casos, cobra más sentido su intervención
en el marco de programas comunitarios, bien sean preventivos o te-
rapéuticos.
En ambas funciones se precisa un análisis de necesidades, realizado
en un contexto determinado, y un análisis del propio contexto donde
ubicar adecuadamente las demandas individuales; grupales, institu-
cionales o sociales.
se vale de unos instrumentos y técnicas que deben ser revisados y
actualizados (validez, fiablridad, sensibilidad, especificidad...), y
adecuarse a los objetivos de evaluación.
Precisa, asímismo, de una metodología que fundamente su carácter
investigativo en la propia actividad académica y profesional.
Es una actividad procesual en sí mism&,y, dlavez, una fase de un
proceso más amplio de intervención psicológica mediante progra-
mas.
El psicodiagnóstico infantil se enriquece cuando la colaboración in-
terdisciplinar se efectua. Las características evolutivas del sujeto, la
variables a las que está sujeto su desarrollo y la incidencia de fac-
tores sociales, biológicos, ambientales, etc. están exigiendo esta co-
laboración.
su beneficiabilidad debe contemplar, no sólo a los sujetos tomados
individualmente, sino los ambientes, instituciones y contextos en los
que se desenvuelve el sujeto. El objetivo de la evaluación psicoló-
gica no puede apuntar sólo al organismo, la conducta o al ambiente,
sino que debe constifuirse sobre el bucle de interacciones que se dan
permanentemente entre estostres elementos. \
La actividad diagnóstica es una investigación en sí misma. como]
- disciplina científica precisa enriquecerse con las investigaciones pro-
venientes del mundo académico y profesional. Requiere, asimismo,
desarrollar métodos propios de investigación.
Los ámbitos de aplicación tradicionalmente han sido e1 clínico y el
- escolar. Estos dos ámbitos laborales han creado dos especialidádes
y roles diferenciados: el psicólogo clínico infantil y el psicólogo es-
colar. Ambos deben promover preferentemente objetivos preventi-
vos, sin desestimar en modo alguno los objetivos terapéutico. Ac-
tualmente, los objetivos y tareas del psicólogo son múltiples. A mi
juicio, como medida preventiva, se debe pnorizar la invesligación y
la participación/implicación de padres en las actividades pÑentivo-
terapéuticas (Cf. Bonfrenbreruler, lgBT).

Ambos ámbitos los considero especialmente importantes en la inter-

vención diagnóstica. No obstante, en la actualidad, se ha ampliado el cam-
po laboral a otros ámbitos como el jurídico, deportivo, asisiencial-social,

36
etc. Cada ámbito y cada contexto exige al profesional la adecuación de su
teoría y de supraxis al mismo.
Todas las cuestiones planteadas en este capítulo están siendo objeto de
revisión y reflexión constante y, por tanto, están inacabadas. Espero que
el estudio, el diálogo con otros profesionales, la investigación y el ejercicio
profe sional, modifi quen y enriqu ezcanel concepto que acabo de exp oner.

37
IECA-Escala de Empatia para Niños yAdolescentes
lndex of Empaty for Children and Adolescents
B. K. Bryant

Nombre: Escala de Empatía para Niños yAdolescentes (IECA; lndex of (mpaty

forChildren andAdolescents) --)
Autores: Bryant (1982).
No deítems:22
Tiempo aproximado de apticación: 15-20 minutos
Población a la que va dirigida; A partir de los 1 1 años

GODIFICAGIÓN

Esta escala aporta un índice general de empatía que se calcula a partir de la

siguiente ecuación, que tiene en consideración la formulación de 11 ítems en
sentido positivoyotros 11 en sentido negativo.
índice general deempatía: (ítems 1 + 4 +5 + 6 +7 + 8 + 11 + 12+ 13 + 14+ 19)
+ (S5-(ítems 2 + 3 + 9 + 1 0 + 1 5 + 1 6 + 17 + 18 + 20 + 21 + 22))

Amayor puntuación, mayor nivel de empatía.

PROPIEDADES PSICOMÉTR|CAS
Fiabilidad.' La consistencia interna de la escala original es de .67 (Bryant, 1982).
En el caso de la muestra española, la escala presenta una fiabilidad test-retest
entre .75 y .77 enfunción de la muestra (Mestre, Pérez-Delgado, Frías y Samper,
1999). En nuestra última investigación, el alpha de Cronbach obtenido ha sido
.77.

Validez: Se han obtenido correlaciones positivas con otras medidas de empatía

(Wied, Goudena y Matthys, 2005) y de altruismo (Mestre ,Pérez, Sampery Martí,
1998), y correlaciones negativas con conducta antisocial (Miller y Eisenberg,
1986; Sobral, Romero, Luengo y Marzoa,2000) y conducta violenta (Estévez,
Murgui, Musitu y Moreno, 2008; Wied, Goudena y Matthys, 2005). Por otro lado,
se han encontrado diferencias en empatía en función del sexo: las-chicas
muestran puntuaciones más elevadas que los chicos, especialmente cuando el
referente es del mismo sexo (Bryant, 1982; Mestre, Samper, Frías yTur, 2009;
Retuerto,2002).

39
 (_

IECA-Escala de Empatía para Niños y Adolescentes

lndex of Empaty for Children and Adolescents
B. K. Bryant

A continuación vas a encontrar unas frases que reflejan cómo sienten y actúan las personas.
Se trata de que nos digas en qué grado sueles pensar, sentir o actuar de este modo.
Por ejemplol. Lloro cuando veo la televisión. Si siempre lloras cuando ves la televisión, marca el
4. Si nunca lloras cuando ves la televisión, marca el 1. Puedes hacer un círculo en tu repuestas
siguiendo las indicaciones de la tabla siguiente:

Nunca Pocas veces Muchas veces Siempre

1 2 3 4

i. Mesientotristealverannachicaquenoencuentraanadieconquiendiverlirse ............. \234

2. La gente qr,re se besa y abraza en pÍrblico hace el ridículo ................. 1234
J. Pienso qne 1os chicos que lloran de fe[cidad son tontos t234
4. Me gusta mucho ver a la gente cuando abre los regalos, incluso cuando yo no tengo
ninguno t2 34
5. Me dan ganas de llorar cuando veo a un chico ilorando ............. t2 3+
6. Me siento mal cuando veo que se hace daño a una chica ............... T2 34
1. Cr"rando alguien se está riendo, yo me río también aunque no sepa porqué t2 3+
8. Lloro cuando veo 1a televisión ................ 12 J+
9. Pienso que las chicas que lloran de felicidad son tontas .................. t2 J+
10. Cuando las personas se disgustan, no 1as entiendo t2 J+
11. Me siento mal cuando veo que se hace daño a un animal ................ 12 34
12. Me siento triste ai ver a un chico que no encuentra a nadie con quien divertirse 12 34
13. Algunas canciones me ponen tan triste que me dan ganas de llorar ............ 12 34
14. Me siento mal cuando veo que se hace daño a un chico .................. 12 34
15. La gente 1lora cuando no tiene motivos para sentirse mal .. "......... "..... 12 34
16. Es absr.rrdo tratar a los animales como si tuvieran sentimientos igual que las personas .... t2 )+
11. Me enfado cuando veo un compañero/a de clase que finge necesitar la ayuda del
profesor/a todo el tiempo 12 34
18. Los chicos/as qr.re no tienen amigos/as es porque no quieren tenerlos ni 1es hacen falta ... t2 )+
19. Ver a una chica l1oranclo rne dan ganas de llorar ............ \2 )+
20. Pienso que es ridícr,rlo que algunas personas l1oren durante una pelícr"rla triste o mientras
leen r"rn libro triste ............. 1234
21. Soy capaz de cor.nerme todas mis chucherías inch.rso cuando veo a alguien que me rnira y
qr.re desea que le invite 1234
22. Me disgusto cuando veo a un compañero/a de clase castigado por no obedecer 1as
normas escolares ............. 1234