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TEMA

MÓDULO: SOCIEDAD, FAMILIA Y EDUCACIÓN

AGENTES DE LA
COMUNIDAD EDUCATIVA:
ALUMNADO,
PROFESORADO Y FAMILIAS
TEMA 2: AGENTES DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA: ALUMNADO, PROFESORADO Y FAMILIAS

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE: TRANSFORMAR LA ORGANIZACIÓN

ESCOLAR AL SERVICIO DE LA COMUNIDAD 1
Ramón Flecha1 , Maria Padrós2 , Ignasi Puigdellívol3

En la actual sociedad de la información, donde la educación no depende

tanto de lo que ocurre en el aula como de las interacciones que establece el
alumnado en todos sus ámbitos de acción, el proyecto de Comunidades de
Aprendizaje aparece como una respuesta educativa que rompe con la
estructura tradicional de la escuela para abrir sus puertas a la
participación de toda la comunidad.

Introducción: el papel de la escuela en la sociedad de la información

El enorme desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y el
agotamiento del modelo de sociedad industrial en la década de los 70 provocaron el
paso a un nuevo paradigma social: la sociedad de la información. Gorz, McLuhan,
Giddens, Beck, Castells o Sen coinciden en identificar la selección y el procesamiento
de la información como su principal característica. En la sociedad informacional, lo que
determina el éxito o el fracaso de las personas u organizaciones es la capacidad de
seleccionar la información más relevante en cada momento y de procesarla para
aplicarla adecuadamente en cada situación (Flecha, Gómez, Puigvert 2001).

En las escuelas de la sociedad industrial, el profesorado, como depositario de los

saberes culturales y de la información relevante, traspasaba estos contenidos a un
alumnado pasivo, que actuaba como mero receptor y que difícilmente podía disponer de
alguna otra vía para acceder a estos conocimientos. Hoy, en cambio, las TIC ponen una
ingente cantidad de información al alcance de todo el mundo y, por tanto, la educación
afronta una situación nueva que le obliga a redefinir su papel.

1
Artículo publicado en Flecha, R.; Padrós, M.; Puigdellívol, I. 2003. Comunidades de Aprendizaje:
transformar la organización escolar al servicio de la comunidad. Organización y gestión educativa, nº 5
septiembre-octubre 2003, pp.4-8. Bilbao: Fórum Europeo de Administradores de la Educación y
CISSPRAXIS, S.A.
El aprendizaje ya no depende tanto de lo que ocurre en el aula como de las interacciones
que se establecen en todos los contextos en que las personas intervienen: colegio,
domicilios, barrio, club deportivo, medios de comunicación, etc. Tener un sentido
crítico o ser capaz de reflexionar y adoptar unos criterios claros para argumentar y
actuar son hoy herramientas más importantes que la capacidad de almacenar muchos
datos. Por ello, el sistema escolar no debe continuar con el mismo tipo de escuela,
formas de organización y métodos de enseñanza que en la sociedad industrial.

Esta necesidad resulta especialmente acuciante en aquellos centros con mayoría de

familias no académicas (sin estudios universitarios), ya que, con la actual estructura
educativa se está produciendo un aumento del número de alumnos y alumnas que no
alcanzan el nivel educativo que socialmente es requerido (CREA 1998). Esta situación
proviene del modo profundamente antiigualitario en que se desarrolló la sociedad de la
información en sus inicios (décadas de los 70 y 80), que promovió enormemente las
desigualdades sociales, generando una estratificación o polarización social que divide a
las personas en los tres sectores que conforman la sociedad dual o sociedad de los dos
tercios, según Gorz (1986): los que disponen de puestos de trabajo estable, quienes
tienen ocupaciones precarias y los que están habitualmente en paro. La educación
también se dualizó: por un lado, los altos niveles de exigencia orientados hacia el
bachillerato y la universidad; por el otro, una educación menos exigente para quienes se
consideraba que no podrían alcanzar esos niveles.

El proyecto de comunidades de aprendizaje se opone diametralmente a esta tendencia

hacia la dualización y se enmarca dentro de la segunda fase del paradigma
informacional, caracterizada por cierta tendencia hacia una sociedad de la información
para todas las personas. Así, pretende transformar las escuelas heredadas de la sociedad
industrial en centros en los que participa toda la comunidad para dotar a sus hijos e hijas
de una educación que garantice la igualdad de oportunidades y la no exclusión de la
sociedad de la información.

Hacia una sociedad de la información para todas y todos

Las comunidades de aprendizaje pretenden alcanzar una sociedad de la información

para todas las personas mediante la aceleración del aprendizaje. Se trata de que el
alumnado pueda alcanzar resultados educativos iguales o superiores a los de aquellas
personas que disfrutan de situaciones de privilegio económico o social. Por esta razón,
el proyecto va dirigido especialmente a aquellos centros con más carencias, problemas
de desigualdad y pobreza, en los que las condiciones externas parecen apuntar más
hacia el fracaso escolar y la exclusión.

En este contexto, resulta fundamental que el alumnado desarrolle al máximo sus

capacidades sin verse limitado por las condiciones externas, para lo cual es
imprescindible que se maximice el tiempo dedicado a actividades formativas. Uno de
los criterios más significativos en este sentido es el de no sacar de clase a los alumnos y
las alumnas rezagadas o que necesiten algún tipo de refuerzo, ya que esto haría
incrementar más y más este retraso respecto a sus compañeras y compañeros. Al
contrario, se ubican en el aula todos los recursos necesarios: se coordinan varios
profesores y profesoras en la misma aula, se introduce voluntariado, se cambian las
agrupaciones del alumnado para optimizar al máximo los aprendizajes y se apuran todas
las posibilidades organizativas para ubicar en el aula regular los recursos que se
consideren convenientes, muy en consonancia con el actual movimiento por la escuela
inclusiva (Puigdellívol, 1997), como una clara apuesta por el determinante papel que
juega la comunidad en la lucha contra la exclusión social y educativa. Las actividades
de formación complementaria, como las clases de idioma a los niños y niñas
inmigrantes recién llegados o algunas clases de refuerzo, se realizarán fuera del horario
lectivo, al mediodía o por la tarde. Se trata de organizar de la mejor manera posible, y
no de forma estanca, el tiempo dedicado al aprendizaje y de que el clima general de la
escuela se oriente en esta dirección. Esto implica que los familiares y otras personas del
entorno hagan suyo el centro para su propia formación, aprendiendo a utilizar los
ordenadores y entrar a Internet en el aula de informática. La escuela se convierte en el
eje educativo de toda la comunidad (Elboj et al. 2002).

Siguiendo a Vygotsky (1979) y en la línea de las teorías sociales (Habermas 1987,

1998) y educativas (Freire 1997) más referenciadas actualmente en el mundo, el
desarrollo de este proyecto supone no adaptarse a las condiciones desfavorables del
entorno, sino transformarlas. La relación tradicional de la escuela con las personas de su
entorno, que solían adoptar una actitud pasiva para la recepción de un servicio público,
es sustituida por una interacción mucho más estrecha y activa, en que familiares,
profesorado, alumnado y toda la comunidad cambian radicalmente su comportamiento y
se erigen en protagonistas de la educación en todas sus dimensiones. Cuando las
barreras entre la escuela y su entorno desaparecen para conformar una comunidad de
aprendizaje, el contexto en toda su globalidad cambia radicalmente. Y lo hace,
sobretodo, por la participación activa de todos los miembros que la componen,
convertidos en agentes educativos capaces de dar respuesta a las demandas que plantea
hoy la sociedad de la información. La escuela o el profesorado, de forma aislada,
difícilmente podrían afrontar con éxito esta tarea.

Este proceso de transformación parte de unas altas expectativas hacia las posibilidades
del alumnado y de toda la comunidad. No se trata de evitar que los niños y niñas
suspendan ni de que no abandonen la escuela para disminuir así los índices de fracaso
escolar, sino de desarrollar al máximo las capacidades de todos y todas. No
pretendemos compensar los déficits, sino acelerar el aprendizaje para proporcionar a
toda la comunidad educativa los aprendizajes instrumentales que se requieren en la
sociedad de la información. Partimos de un currículum de máximos que se construye
sobre la confianza en las capacidades de todo el alumnado y sobre la certeza de que
todas las personas poseemos inteligencia cultural (CREA 1995-1998). Este concepto
supera la noción tradicional de inteligencia, muy vinculado a los instrumentos de
medida de las habilidades académicas (tests de inteligencia), ya que contempla tanto
esta dimensión académica como también las habilidades prácticas y las cooperativas.

Esta inteligencia cultural permite que las personas podamos relacionarnos en un plano
de igualdad, independientemente de nuestro estatus o nuestra posición de poder, para
entendernos y llegar a acuerdos. Las interacciones que se llevan a cabo mediante un
diálogo igualitario, democrático, horizontal y en el que todas las personas tienen las
mismas posibilidades de intervenir constituyen la base para el aprendizaje humano y un
instrumento fundamental para consensuar acciones comunes en vistas a la superación de
desigualdades. El aprendizaje dialógico (Flecha 1997) actúa como pilar fundamental de
las comunidades de aprendizaje, ya que permite la educación y formación del alumnado
en los contenidos que le harán competitivo en la sociedad de la información a la vez que
establece un marco para la interacción orientado hacia la solidaridad, la igualdad y la
transformación social.
Los retos que se plantea el proyecto de comunidades de aprendizaje exigen la
participación de la comunidad en todos los espacios, incluida el aula. El diálogo en la
escuela tiene que abarcar al conjunto de la comunidad de aprendizaje, incluyendo
familiares, voluntariado, profesionales, alumnado y profesorado. Todas las personas
influyen en el aprendizaje y todos y todas deben planificarlo conjuntamente. El centro
educativo se transforma en un espacio en el que las familias comparten sus
preocupaciones, resuelven sus dudas, encuentran soluciones conjuntas a los problemas
de su vida diaria y, sobre todo, se forman.

Puesto que toda la comunidad decide desde un principio cuál es la educación que quiere
para sus hijas e hijos, todo el mundo es responsable. Tanto el aula como los órganos de
dirección y gestión del centro dejan de ser el coto privado de profesores y profesoras
para dejar paso a la participación coordinada de padres, madres y voluntariado. La
estructura escolar se flexibiliza a favor de la optimización del aprendizaje.
Seguidamente veremos cómo se concreta esta nueva organización.

Acción conjunta y consensuada mediante una organización abierta y participativa

En las Comunidades de Aprendizaje no hay lugar para reproches. Si las familias

muestran poca implicación en las iniciativas de la escuela, no se centrarán los esfuerzos
en buscar quién o quiénes son los culpables. En lugar de acusarles de falta de
motivación o despreocupación por la educación de sus hijos e hijas, se intentará crear
espacios de participación donde las familias sientan que son escuchadas y que sus
opiniones repercuten en la educación de sus hijos e hijas.

Así, las Comunidades de Aprendizaje deben abrir vías para la participación de todos y
todas. Para ello, se hace imprescindible transformar las relaciones de poder que
habitualmente se mantienen en la escuela por una nueva estructura más abierta,
participativa e igualitaria. Esto no implica perder de vista que existen distintas funciones
y responsabilidades dentro de la comunidad, es decir, que es diferente ser familiar que
profesor, profesora, colaborador o colaboradora.

Ya desde los primeros momentos de transformación de la escuela en Comunidad de

Aprendizaje, cuando se decide qué aspectos de la realidad escolar se pretenden cambiar,
padres, madres, profesorado, alumnado y todos los agentes de la comunidad participan en
la tarea de analizar el estado de las cosas y establecer las prioridades inmediatas. De la
misma manera, las decisiones sobre la planificación del trabajo se acuerdan entre toda la
comunidad y cada una de las comisiones que se establecen para trabajar sobre las
prioridades elegidas también tienen un carácter mixto, es decir, que son compuestas por
profesorado, familiares, alumnado, voluntariado, miembros de asociaciones locales,
asesores y asesoras. Además, en todas las comisiones se tiene en cuenta la diversidad
cultural. Con esta organización, se hace posible que todos los miembros de la comunidad
de la posibilidad tomen parte activa en las decisiones educativas que se adopten y se
responsabilicen de su puesta en práctica y posterior valoración.

En el C.P. Virgen del Carmen de Pasajes de San Pedro (País Vasco), que emprendió la
transformación en Comunidad de Aprendizaje en 1997, al mismo tiempo que se eligieron
las prioridades, se crearon la comisión gestora y las comisiones de prioridad. En aquel
momento, estas últimas se correspondieron con la comisión de nuevas tecnologías, la de
apoyos y la de organización. Cada una de ellas se encargaba de elaborar estrategias para
lograr el objetivo u objetivos de la prioridad señalada y las presentaba a la comisión
gestora. Ésta, además de ser el máximo órgano para la dirección y gestión del centro, se
ocupaba de estudiar las propuestas y elaborar los correspondientes planes de acción.

Tanto en este ejemplo como en el resto de Comunidades de Aprendizaje, todas las

personas que forman parte de las comisiones aportan sus opiniones en pie de igualdad. La
decisión final no depende tanto de quién haya hecho la propuesta, sino de lo adecuado de
la misma para alcanzar los objetivos propuestos. Es decir, que la postura defendida por un
familiar analfabeto puede ser tanto o más válida que la de un profesor o una profesora con
uno o varios títulos universitarios. Las diversas posiciones no se valoran en función de la
posición de poder que ocupan las partes, sino en función de la solidez de los argumentos
utilizados. Esta condición es básica para que se pueda establecer un diálogo igualitario
entre todas las partes y, a su vez, es uno de los principios que definen el aprendizaje
dialógico, el pilar fundamental en el que se sustentan las Comunidades de Aprendizaje.

Esta nueva organización permite que surjan más y mejores propuestas por parte de los
diferentes agentes de la comunidad, tanto para las prácticas que ya se llevaban antes a
cabo como para las nuevas actividades que se desarrollan en el centro. Las mejores
ideas vienen a veces de miembros del claustro, pero también de madres y abuelos sin
estudios primarios en otras ocasiones. Además, el proyecto puede gozar de una difusión
mucho mayor dentro de la comunidad, lo que siempre es un reclamo para la mayor
participación de las familias, sobre todo de aquellas que han estado más apartadas del
proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, y una mayor implicación de todos los niños
y niñas gracias a los sustanciales cambios que se dan en su entorno de aprendizaje.

La solidaridad y la comunicación resultan esenciales para la puesta en marcha y el

desarrollo del proyecto. Ahora bien, hay que ser conscientes de las dificultades que pueden
aparecer en cualquier recodo del camino, ya que pretendemos superar una serie de barreras
de incomunicación que se han ido construyendo durante mucho tiempo, para beneficio de
los grupos dominantes y perjuicio de los más desfavorecidos. El profesorado y las familias
no están acostumbrados ni educados para hablar y trabajar como iguales y mucho menos
para hacerlo con personas de diferentes culturas. La participación de todos y todas es uno
de los principios fundamentales de las Comunidades de Aprendizaje y para ello, desde las
instituciones académicas, debemos creer en las posibilidades de todas y cada una de las
personas que componen la comunidad.

Dirección, inspección y administración en Comunidades de Aprendizaje

La organización de una Comunidad de Aprendizaje resulta muy inusual en el concierto

educativo tradicional. Aun no siendo incompatible con el marco legal, esto obliga a
redefinir el papel de ciertas figuras o instituciones que normalmente desempeñan sus
funciones prescriptivas de otro modo. Así, el director o directora debe seguir asumiendo su
responsabilidad en la dirección del centro, tal y como establece la normativa legal, pero
este lideraje resulta en la práctica compartido al incardinarse dentro de la organización en
comisiones. Las estructuras de poder tradicionales pierden peso, pues, a favor de un órgano
en el que toda la comunidad se debe ver representada como es la comisión gestora.

En cuanto a la inspección de los centros, cabe señalar que su papel de asesoramiento,

ayuda y colaboración se ve reforzado dentro de las Comunidades de Aprendizaje, ya que
algunos inspectores e inspectoras siguen realizando estas mismas funciones y además las
potencian mediante su implicación en el proceso y su participación en diferentes
comisiones. En algunos casos, los inspectores y las inspectoras han realizado la importante
labor de tender puentes entre las Comunidades de Aprendizaje dentro de su zona o sector,
alentando el proyecto y transmitiendo las iniciativas de éxito entre los diferentes centros
para el beneficio común.

Para dejar constancia del papel de lo que comentamos sobre la inspección, hemos querido
solicitar la colaboración de Joaquím Núñez, inspector de Enseñanza de la Generalitat de
Catalunya que atiende las comunidades de aprendizaje de Terrassa, CEIP Mare de Déu de
Montserrat i CEIP Salvador Vinyals i Galí. Así, valora la experiencia de comunidades de
aprendizaje en función de tres ejes de transformación: pedagógico, organizativo, y social:
“Organizativamente la experiencia ha dado respuesta a la necesidad que tienen
todos los centros de tener un proyecto a corto y medio plazo claro y estructurado.
En este sentido, la conjunción y complementación con un plan estratégico de
centro, que garantice la consecución de las competencias básicas, orientado y
vertebrado alrededor de la filosofía de las comunidades de aprendizaje, ha
posibilitado el disponer de un proyecto suficientmente motivador y generador de
actitudes de implicación y compromiso para toda la comunidad educativa.
Pedagógicamente, ha supuesto poner en funcionamiento toda una serie de
medidas de atención a la diversidad de alumnos y familias que, lejos de ser una
forma más de resolver los problemas de aprendizaje que supone la diversdad, ha
contribuido a crear, mantener y garantizar un fuerte compromiso entre todos los
agentes que forman parte de la experiencia –alumnos, padres/madres y
maestros/as-.
Socialmente, la experiencia liga con la función de socialización secundaria que
tiene la escuela pero contando con el nucleo familiar y con los recursos humanos,
funcionales y materiales que los entornos sociales y culturales de los alumnos
aportan para ser utilizados en los procesos de enseñaza-aprendizaje”.

La administración ha desempeñado un papel fundamental en las Comunidades de

Aprendizaje, ya que ha provisto un marco legal donde éstas se han podido acoger. En el
País Vasco, pionero en la aplicación de este proyecto, la implicación de la administración
ha sido elevada y comprometida, como puede mostrar ese breve texto de la Dirección de
Renovación Pedagógica del Departamento de Educación, Universidades e Investigación en
el que se afirma:
 Desde los primeros pasos para realizar la idea, fue preocupación de esta
dirección que el proyecto se encontrase legalmente respaldado, poniéndolo a
resguardo de cualquier tipo de vaivén coyuntural que hiciese peligrar su
espíritu o incluso su continuidad (Gumuzio, E. 1998).

La Orden de 8 septiembre de 1997, del Consejero de Educación, Universidades e

Investigación, autorizó la puesta en marcha del Proyecto de Innovación Singular
denominado Comunidades de Aprendizaje en diversos centros de la Comunidad Autónoma
del País Vasco (BOPV 1997). También se previó que los centros que implementaran el
proyecto podrían contar con un tratamiento especial en cuanto a asesoría técnica, dotación
de recursos humanos y materiales o actividades de formación. En Aragón, desde febrero de
2003, el proyecto cuenta con un respaldo legal prácticamente idéntico al del País Vasco
(BOA 2003).

Sin embargo, en Cataluña, la otra comunidad autónoma donde se está llevando a cabo el
proyecto, la situación es diferente. En este caso, las Comunidades de Aprendizaje se
acogen a los denominados “plans estratègics” 4 , actuaciones potenciadas desde el
Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, cuya finalidad es mejorar la
atención al alumnado para hacer realidad la educación para todos y todas, sin exclusiones
de ningún tipo, de manera que todo el alumnado alcance las competencias básicas que
ofrece la escuela. Para tal fin, se pretende reforzar la autonomía de gestión organizativa y
pedagógica de los centros, por lo que Comunidades de Aprendizaje encaja perfectamente
en este marco.

En definitiva, son diversas las fórmulas, pero sólo uno el objetivo común: dar cabida a
proyectos de innovación educativa que mejoren la calidad de la enseñanza. En este sentido,
la propuesta de Comunidades de Aprendizaje ha demostrado ser una experiencia educativa
de éxito que en las 17 escuelas del estado español (6 en Cataluña, 7 en el País Vasco y 4
en Aragón) 5 en que se está llevando a cabo.
Resumen: En la introducción del artículo se presentan, a grandes rasgos, los cambios
sociales que han provocado la llegada de la Sociedad de la Información y su repercusión en
la educación y la escuela. En el segundo apartado explicamos las bases del proyecto de
Comunidades de Aprendizaje y sus implicaciones en la aceleración de los aprendizajes, el
desarrollo de las capacidades del alumnado, la maximización del tiempo para la formación,
la transformación del entorno, la aparición de altas expectativas, el aprendizaje dialógico y
la participación de la comunidad. El tercer apartado se centra en cómo se formaliza la
organización de las Comunidades de Aprendizaje para que éstas sean más abiertas,
participativas e inclusivas. Finalmente se aborda el papel de la dirección, inspección y
administración y cómo se redefinen estos roles tradicionales con la implementación del
proyecto.

Descriptores: Escuela, Comunidades de Aprendizaje, Transformación, Sociedad de la

Información para todos y todas, Comunidad, Inclusión, Exclusión, Participación,
Organización educativa, Dirección, Inspección, Diálogo igualitario, Administración.
BIBLIOGRAFÍA

BOA. Boletín Oficial de Aragón. 2003. Orden de 15 de febrero de 2003, del

Departamento de Educación y Ciencia, por la que se autoriza la puesta en marcha del
proyecto de innovación singular denominado Comunidades de Aprendizaje en diversos
centros de la Comunidad Autónoma de Aragón. BOA, 20, 19 de febrero de 2003.
Zaragoza.

BOPV. Boletín Oficial del País Vasco. 1997. Orden de 8 de septiembre de 1997, del
Consejero de Educación Universidades e Investigación, por la que se autoriza la puesta
en marcha del Proyecto de Innovación Singular denominado Comunidades de
Aprendizaje en diversos Centros de la Comunidad Autónoma del País Vasco. BOPV,
210, lunes 3 de noviembre de 1997. Vitoria-Gasteiz.

CREA. (1995-1998). Habilidades comunicativas y desarrollo social. Dirección General

de Investigación Científica y Técnica. Ministerio de Educación y Ciencia.

CREA. (1998). Comunidades de Aprendizaje: propuesta educativa igualitaria en la

sociedad de la información. Aula de Innovación Educativa, nº 72, pp. 49-51. Barcelona:
Graó.

Elboj, C.; Puigdellívol, I.; Soler, M.; Valls, R. (2002). Comunidades de aprendizaje.
Transformar la educación. Barcelona, Graó.

Flecha, R. (1997). Compartiendo palabras. Barcelona, Paidós.

Flecha, R.; Gómez, J.; Puigvert, L. (2001). Teoría sociológica contemporánea.

Barcelona, Paidós.

Freire, P. (1997). A la sombra de este árbol. Barcelona, El Roure (p.o. en 1995).

Gorz, A. (1986). Los caminos del paraíso. Para comprender la crisis y salir de ella por
la izquierda. Barcelona, Laia.
Gumuzio, E. (1998). “El papel de la administración en las comunidades de aprendizaje”.
Aula de Innovación Educativa, 72, p.52-53. Barcelona, Graó.

Habermas, J. (1987). Teoría de la acción comunicativa. Vol. I: Racionalidad de la

acción y racionalización social. Vol. II: Crítica de la razón funcionalista. Madrid,
Taurus (p.o. en 1981).

Habermas, J. (1998). Facticidad y validez. Sobre el derecho y el estado democrático del

derecho en términos de teoría del discurso. Madrid, Trotta.

Puigdellívol, I. (1997). La educación especial en la escuela integrada. Barcelona, Graó.

Vygotsky, L.S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Barcelona, Crítica (p.o. en 1978; t.o. en 1930-1934).

1
Ramón Flecha García es Catedrático de Escuela Universitaria en el Departamento de Teoría
Sociológica, Filosofía del Derecho y Metodología de las Ciencias Sociales de la Universitat de Barcelona.
Es autor, entre otras obras, del libro Compartiendo Palabras (1997, Paidós), obra traducida al inglés en
que describe los principios del aprendizaje dialógico. Ha participado como investigador principal en el
desarrollo del proyecto de Comunidades de Aprendizaje desde sus inicios en 1996 en el País Vasco.
2
María Padrós Cuxart es licenciada y doctoranda en Pedagogía por la Universidad de Barcelona. Ha
participado en diversos proyectos educativos en la Fundación Jaume Bofill y en CREA (Centro de
Investigación Social y Educativa de la Universidad de Barcelona), y actualmente es coordinadora del
programa Éxito de la Fundación Tot Raval.
3
Ignasi Puigdellívol Aguadé es Catedrático de Escuela Universitaria en el Departamento de Didáctica y
Organización Educativa de la Universitat de Barcelona, e investigador en el ámbito de la escuela
inclusiva. Es coautor, entre otros títulos, de Comunidades de Aprendizaje. Transformar la Educación
(2002, Graó) y ha participado en el equipo de trabajo del proyecto de Comunidades de Aprendizaje desde
sus inicios en el año 1996 en el País Vasco.
4
La información sobre “plans estratègics” que se incluye en este artículo ha sido extraída de una
comunicación publicada en la página web de la Generalitat de Catalunya. Su título es El Govern aprova
la regulació dels plans estratègics dels centres docents sostinguts amb fons públics y se encuentra
concretamente en el sitio web: http://www.gencat.es/ense/conthome/depinfo.htm
5
Para más información sobre el proyecto o sobre estas escuelas, se puede consultar la página web:
http://www.comunidadesdeaprendizaje.net
 La Educación, cosa de dos: La escuela y la familia

Sofía Domínguez Martínez

1. Introducción

En este artículo se habla de la importancia que tiene la buena relación entre la familia
y la escuela, puesto que ambos tienen un objetivo común que es el del desarrollo
global y armónico de los niños/as y por tanto debe ser una tarea compartida; de
manera que se facilite la consecución de este objetivo principal.

Hoy en día las escuelas y los padres reclaman este apoyo y colaboración mutua, pero
es difícil de realizar en la práctica, puesto que existen horarios contrapuestos que
dificultan el tener tiempo y además no siempre los padres están dispuesto o al
contrario, los docentes no siempre están abiertos a esta colaboración. Cuando
hablamos de participación en la escuela no solo se refiere a las citaciones de las
entrevistas del tutor/a, si no a las actividades que se propongan, a participar en el
Consejo Escolar y las Asociación de madres y padres y que exista una relación de
confianza y ayuda entre los padres y los profesores/as.

Esta relación se convierte hoy en día en un pilar muy fuerte para la eficacia y
respuestas positivas del desarrollo educativo y personal del alumnos/as. Se ha
demostrado que en caso de no existir esta cooperación el niño/a tendrá muchos
problemas en su evolución escolar y se producirán muchas limitaciones y por el
contrario si se da esta cooperación adecuada, el alumno/a evolucionará
satisfactoriamente y son muchos las ventajas de las que disfrutará el niño/a .

2. Proceso educativo es una tarea común

La educación es un proceso muy largo que comienza siendo impartida por la familia y
luego la escuela y se necesita de ambas partes para conseguir un pleno desarrollo
educativo y personal del niño/a.

Por ello la escuela debe aceptar la importancia de la participación y la colaboración de

los padres en la educación de los niños/as y la necesidad de una relación cordial entre
docente y padres para que los/ las profesores/as puedan realizar su función de
manera efectiva y completa.

El centro debe tener la habilidad de reunir a los padres mediante proyectos originales,
atrayentes donde los padres se sientan parte de la educación escolar de sus hijos, a

1
pesar de que no exista ningún tipo de conocimiento profesional. Y es que la educación
no empieza y termina cuando toca el timbre porque el alumno es una ser que tiene
vida fuera de la escuela por la que se ve muy influenciado; es por eso que el centro
educativo en su conjunto debe luchar por conseguir la integración de las familias en
las escuelas y hacerlos participes de la educación de sus hijos/as; permitiéndoles
elegir la educación que quieren para sus hijos/as y hacer este proceso tan complejo
más efectivo y duradero.

Escuela y familia han de compartir inquietudes, intercambiar informaciones y

pensamientos sobre la educación, la escuela, los hijos…Y ayuda a establecer pactos y
acuerdos sobre ciertas actuaciones hacia el niño/a. La familia tiene que aplicar los
acuerdos tomados e intentar traspasar los conocimientos escolares a la vida diaria. Y
la escuela debe alcanzar en cada niño/a los objetivos acordados o propuestos y
traspasar y aplicar los conocimientos familiares y cotidianos a la vida escolar de
manera que se consiga esta interrelación y unión entre la educación formal y no formal
y ese apoyo y eficacia esperada.

3. Punto de encuentro entre los profesores/as y los padres y madres

El punto de encuentro entres los profesores/as y los padres y madres es evidente que
son los hijo/as. Es por ello que se necesita entender la escuela en su conjunto, en su
totalidad: como formador de personas sociables, cultas, activas y participativas en la
sociedad.

La clave para generar este punto de encuentro entre maestros/as y padres y madres
es la de hacer ver la importancia de que la familia participe en la educación escolar de
su hijo/a y que sin dicha colaboración se está afectando de manera notable al
desarrollo global del niño/a. El centro debe provocar el interés de los padres y madres
en conocer el Proyecto Educativo del centro para entender los valores que imperan en
el centro y como se lleva a cabo la práctica a lo largo de la vida diaria.

Para que este punto de encuentro sea real en la práctica es necesario movimientos
por parte de la escuela que debe ser capaz de conseguir relaciones de participación,
cooperación y formación con respecto al alumnado y las familias. Y el movimiento por
parte de los padres y madres para comprender de manera global su influencia en los
procesos de aprendizaje, en la transmisión de valores y en las relaciones humanas.

4. La responsabilidad educativa de los/las docentes y las familias

Muchísimos autores destacan la importancia de que la educación e instrucción sean

procesos de colaboración entre la escuela y las familias y además señalan gran
cantidad de efectos positivos sobre los niños/as, los padres y madres, los/las
profesores/as, el centro escolar y sobre todo para la comunidad en general.

A lo largo de la historia la educación ha sufrido modificaciones al igual que la sociedad,

la política, la economía y la familia. La familia ha pasado de ser patriarcal o matriarcal
formados por abuelos, matrimonios, tíos/as, hijos, nietos y donde la mujer no trabajaba
si no era la encargada del hogar, la educación y cuidado de los hijo/as y los padres
eran lo que trabajaban y enseñaban la profesión a sus hijos; a una familia nuclear
totalmente industrializada, que vive en la ciudad y compuesta por un matrimonio o
parejas ya sea del mismo sexo o diferentes sexos y no tantos hijos como antes y
2
además la mujer trabaja fuera de casa y los abuelos no suelen vivir con la familia y
algo importan es la escuela la encargada de la educación de los niños/as junto con la
educación dada en casa por los padres.

Al igual que se han producido estos cambios en la familia también se han producido en
la escuela y la educación, pasando de ser una institución que se encargaba de
proporcionar un contexto social más amplio a la vez que trasmitía las pautas culturales
propias del entorno social del niño/a; a una escuela se le pide que adquiera mas roles
y donde la educación es obligatoria para todos hasta los dieciséis años.

Pero a pesar de todos estos cambios sociales las familias sigue siendo un núcleo de
personas en el que se dan relaciones, se comparten vivencias e interacciones
personales.

A principios del siglo XX empezaron a cambiar las cosas: nuevos patrones de

relaciones entre familia y escuela totalmente alejadas. Y es que la labor del maestro,
enseñanza de materias y métodos usados, se alejaba totalmente de las experiencias
de los padres y madres, que no tenían ni voz ni voto en la escuela y en la enseñanza
de sus hijos. Y por tanto empezó a separarse las responsabilidades de la escuela y la
familia. Esta perspectiva ha ido desapareciendo en estos últimos años por la idea de
que las responsabilidades son compartidas.

Poco a poco se ha podido apreciar la necesidad de las familias, la educación y los

propios alumnos de compartir las responsabilidades y que sean deberes tanto de los
padres y las madres como del centro y todos sus profesores, dando lugar de esta
manera a que sea una tarea más fructífera y eficaz así como más fácil de llevar a cabo
y cuyos resultados sean mejores.

Y bueno ahora es menos común ver que las familias dejen en mano de la escuela la
educación de sus hijos, como ocurría hasta hace poco y cada vez más familias se
sienten participes y con el deber de integrarse en la educación y la escuela de sus
hijo/as. Antes de la LODE los padres solo acudían a la escuela de forma
individualizada, para tratar ciertos temas de la educación, pero hoy los padres están
en el centro como participantes y su opinión cuenta.

Por tanto es evidente que la educación de los niños/as de la sociedad debe ser
responsabilidad compartida entre los padres y madres y los profesionales y se debe
evitar antagonismos o discrepancias entre ambos para ello se puede usar la
comunicación como forma de solucionar diferencias de ideas o pensamientos y
apoyarse en los proyectos que se desarrollen y las tomas de decisiones. Con todo
esto se demuestra que si un docente quiere educar debe contar con los padres.

Y parece ser que esta cooperación de los padres en la educación favorece a la

autoestima de los alumnos, un mejor rendimiento escolar, mejores relaciones padres-
hijos y profesores- alumnos y más actitudes positivas de los padres hacia la escuela.

5. Roles de los padres y de los maestros con respecto a la educación

Las características del rol de los padres de los alumnos es la de cumplir todas las
demandas de la escuela y hacer sus deberes.

Tienen el deber de darle a su hijo/a una buena educación, inculcándole el respeto por
los demás, por las normas, facilitando su entrada a la escuela y que se comporte
3
correctamente. Además debe dedicarle tiempo a su tarea, ya sea ayudándole,
atendiendo a su vestimenta, a su alimentación, socialización, sus horarios y su
material escolar.

Y aparte de las demandas de las escuelas hacia los padres están las demandas de los
hijos hacia sus padres y aquí el rol de los padres es el de ayudar a los niños en sus
tareas, que le motiven y le den cariño y apoyo, que asistan a las reuniones, que se
preocupen por su problemas en la escuela…

Este rol se vive de distintas maneras en función de los padres, algunos se sienten
cómodos en la escuela, tienen relaciones de confianza con los maestros, pero haya
otros padres que se acercan a la escuela incómodos, con angustias y esto acaba
afectando a los hijos/as.

El rol de padres de alumnos es totalmente un rol social, ya que obliga a los padres a
afrontar situaciones de interacción alguno de ellos no muy bueno y otras satisfactorias.

Hay muchos maestro que no valoran la carga emocional que tiene para muchos
padres esta participación en la escuela y a veces no se les facilita demasiado las
cosas o no se les acoge de la manera más adecuada para que se sientan cómodos e
incluso se da al contrario, a muchos profesores/as le provoca angustia los encuentros
con los padres dando impresión de profesionales arrogantes.

En cuanto a los roles de la escuela se clasifican en cognitivos referente a los

aprendizajes metódicos, colectivos; en cuanto al rol pedagógicos, los profesores eligen
el método pedagógico a usar con su alumnado y lo más beneficioso para ellos/as; el
rol evaluativo facilita la participación de los padres de toda la información referente a
los sistemas de evaluación, proceso de enseñanza y aprendizaje usado con sus
hijos/as y por último el rol de profesionales que deben hacerse responsables del
fracaso escolar del alumno y aceptar sus funciones y su papel.

6. Necesidad de interacción entre padres y maestros/as

La necesidad de que se establezca una interacción entre el docente y los padres se

debe a varios aspectos según el autor Macbeth (1989):

 Los padres son los responsables, ante la ley, de la educación de sus hijos por
lo cual son clientes legales de los centros educativos, a los que asistan sus
hijos y deben ser bien recibidos y bien atendidos.

 Ya que se debe compatibilizar la educación familiar, no formal, con la de la

escuela, formal, creando una educación compatible e interrelacionada. Y por
ello, los docentes y el centro educativo deben tener en cuenta la educación
familiar para crear y fomentar un aprendizaje escolar.

 La educación familiar es la base e influye enormemente en la enseñanza formal

y es un factor significativo entre la complejidad de factores asociados a la
desigualdad de oportunidades en educación.

 Los profesores deben velar porque los padres cumplan sus responsabilidades y
obligaciones y para facilitar esto es necesaria la interacción y cooperación
familiar, mediante la participación de estos en la escuela y una comunicación
fluida y habitual.
4
  Y como los padres son los responsables de sus hijos/as estos deben intervenir
y tomar parte de las decisiones que se toman en la escuela sobre su
funcionamiento y organización a través de sus representantes elegidos por
ellos/ellas para que así lo sea.

 Esta interacción facilita a los docentes conocer mejor a su alumno/a y el

entorno familiar y de amistades que le rodean y al contrario, los profesores
pueden informar a la familia sobre características de sus hijos/as que tal vez no
pueden observar en casa o el barrio, puesto que es otro contexto diferente y
con otras características.

Por último señalar, que es evidente que las funciones y responsabilidades son
distintas y diferentes pero lo importante es saber reunir estas diferencias y
completarlas de manera que sean contribuciones positivas.

Pero a pesar de darse esas diferencias existe un punto de unión entre ambos y es que
la escuela da recursos al alumnado para interpretar y proporciona información, ejes
básicos de conocimientos en los que basar conocimientos científicos y culturales y la
familia acoge este conocimiento y lo incorpora en el conocimiento familiar, cultural,
profesional y cotidiano y busca las ocasiones posibles de la vida diaria para aplicarlos.

7. Modelos de relaciones entre la familia y escuela

Los modelos de relaciones que se pueden dar entre la familia y la escuela que son:

 Modelo ecológico de Bronfenbrenner: Destaca la importancia del contexto en

el desarrollo de las conductas y la posibilidad de modificar estos. A partir de
este modelo se han desarrollado los programas de intervención en lo referente
a la comunidad. Este modelo es muy adecuado como referente teórico-
conceptual del proceso de cooperación entre la familia y centro escolar; para
entender esta relación como un medio de intervención comunitaria y para
promover el cambio en los procesos de enseñanza y aprendizaje. A partir del
modelo ecológico se ha desarrollado modelos de evaluación en los programas
educativos.

Otros modelos de relación entre la escuela propuestos por Wise y Thornburg (1978)
son:

 Modelo I: Considera a la familia como la única fuente de educación y

corresponde al estereotipo del hogar del pasado, donde las funciones de la
familia eran totalmente afectivas.

 Modelo II: El hogar es considerado como fuente primaria de educación pero se

ve la importancia de una ayuda a parte, por parte de la escuela.

 Modelo III: Reconoce a ambas instituciones, familia y escuela, como

socializadores efectivos legalmente y especifica la necesidad de relación de
trabajo cooperativo y colaborador.

 Modelo IV: Según este modelo la escuela es el agente primario y tiene la

responsabilidad de la educación.

5
  Modelo V: En él la escuela es agente exclusivo, donde el personal docente es
el que determina los objetivos, las metas, las líneas de actuación y la currícula
del centro y por tanto los padres solo toman la decisión de aceptar o no lo que
les ofrece la escuela.

 Modelo VI: Considera que tanto el hogar como la escuela están sujetos a
influencias de una fuerza interior que domina el proceso educativo. Y se puede
ver desde un punto de vista positivo o por el contrario negativo.

A partir de aquí podemos decir que en la sociedad que actualmente vivimos parece ser
que los modelos más adecuados son los II, III Y IV pero si no existe respeto mutuo , ni
buena voluntad, ni tiempo, ni atención estos modelos no serán eficaces.

8. Tipos de participación

Los tipos de participación que existen son:

 Modelo experto: Donde el profesional asume por completo el control de la

situación, toma las decisiones, busca las fuentes necesarias y selecciona la
información que necesita y solo solicita la colaboración de la familia en caso
necesario.

 Modelo trasplante: El docente trasplanta su experiencia a los padres, considera

a la familia como factor importante y que pueden ayudar a sus hijos, pero el
docente toma las decisiones aún.

 Modelo usuario: El profesor respeta a los padres y reconoce su competencia.

La toma de decisiones se halla bajo el control de los padres, quienes
selecciona lo que consideran adecuado y oportuno.

9. Aspectos que pueden dificultar la relación entre padres y maestro/as

Es evidente que ambos, tanto los padres como los maestro/as, buscan el bien de los
niños/as, desean que evolucionen en todos sus ámbitos: personales, sociales,
intelectuales, físico y afectivos.

Las dificultades se dan en función a varios aspectos:

a) La organización jerárquica de ambos sistemas:

Tanto la familia como los maestros están sujetos a una organización jerárquica y
establecen una serie de límites más o menos flexibles y rígidos. Y ambas jerarquías y
su conjugación, pueden traer consigo ciertos problemas:

 En la relación entre el profesor y los padres: Cuando el docente lleva a cabo

una entrevista en el centro con los padres siente que es la autoridad dentro de
la escuela y suele hacer sentir eso a los padres y madres de sus alumnos;
pero los padres se sienten que son la mayor autoridad de sus hijos, esto es lo
que puede provocar incomodidad. Pero lo correcto es que se coloquen en una
posición complementaria y se concede toda la autoridad al otro. Esto último
facilita los acuerdos pero a la larga el menor se ve afectado de la necesidad de

6
 autoridad de los padres o profesores y además perderían los recursos que
estos le pueden ofrecer.

 La organización jerárquica de la familia: A veces el/la profesor/a quieren

realizar la entrevista o reuniones con los padres y pocas veces ocurre esto
puesto que solo asiste o el padre o la madre pero no los dos. Puede ocurrir que
el que suele asistir es la autoridad en la casa y por tanto los acuerdos tiene
garantía de que se cumplan; pero si por el contrario el padre que acude a la
entrevista es el de menor poder jerárquico en la familia se está poniendo en
riesgo que los acuerdos se lleguen a realizar.

 La organización jerárquica de la escuela: En los claustros es frecuente colocar

etiquetas a los niños, y estas son apoyadas por la mayoría de los docentes.
Estas etiquetas están presente en el discurso del tutor con la familia y también
influye el papel o posición que este ocupa en el claustro.

b) Las reglas:

Las familias y las escuelas se organizan por reglas, estas pueden ser rígidas o
flexibles. Los niños suelen interiorizar las reglas del hogar y las contrastan con las del
entorno y especialmente las de la escuela, donde pasan parte importante de su vida y
si estas reglas propuestas por las familias y la escuela son muy diferentes en el niño/a
puede producirse un conflicto personal y el chico/a puede sentirse perdido. Y por todo
ello la familia debe elegir la escuela donde sus reglas sean las más acorde con las de
ellos/ellas.

 Existen familias con muy pocas reglas, algo habitual y sobre todo en lo
referente a ponerles límites en la conducta de los hijos. Cada vez se están
dando más familias diferentes a las tradicionales y esto da lugar a que se de
mayor flexibilidad en las normas pero esto a veces se da de forma extrema
dando lugar a que no existan reglas o sean muy pocas las que imperen el
hogar.

 La falta de claridad de las reglas es otra dificultad entre las familias y escuelas,
esto no solo se da en la familia si no en la escuela sobre todo debido por el
continuo cambio de profesores.

 Disparidad de reglas entre la familia y la escuela: El hecho de que existan

reglas dispares en ambas instituciones provoca que el niño/a se sientan
confuso, perdido; confrontando por su cuenta ambos modelos y es que la
escuela y la familia debe compartir reglas y valores de cómo convivir en el
mundo.

c) Sistema de creencias:

Las creencias es lo que da sentido a la conducta individual de las personas tanto en la

familia como en la escuela. Muchos mitos se han trasmitidos a través de la cultura y
están implícitos en ellos o se conciben a través del sistema. En este sentido también
se pueden producir conflictos de diferentes creencias y al final a quién acaba
afectando es al niño o niña, por lo que hay que procurar solucionar estas diferencias.

d) Cultura:

La cultura tiene todavía más fuerza que las creencias ya que es compartida por todo el
sistema y es más difícil que se produzcan contradicciones. Las creencias y las
7
culturas inciden directamente en lo que se denomina “puntuación de secuencia”. En
una secuencia de interacción, cada persona suele ver un punto diferente de comienzo
de la misma. Pues en los padres y maestros puede ocurrir lo mismo, que tengan
diferentes perspectivas sobre a puntuación de la secuencia.

10. Riesgos y límites en la colaboración de la familia y escuela

Existe una serie de limitaciones y riesgos en la relación y la colaboración entre la

familia y el centro educativo:

- El horario de los padres para poder asistir a las reuniones y citaciones de la

escuela y docentes.

- Muchos padres debido a su trabajo, dentro y fuera de la casa, tienen poco

tiempo para dedicarle a la educación de sus hijos en la escuela.

- La incomodidad que sienten muchos padres con respecto al centro y deciden

no acudir.

- El temor que puede producir la relación con los docentes y el poco

conocimiento de cómo deben hacerlos.

- La creencia de muchos profesores que no es su obligación la de organizar

actividades para los padres.

- La actitud negativa de muchos maestros/as a la participación de los padres en

la escuela.

- La insuficiencia de recursos materiales y personales para llegar a conseguir la

participación familiar en la escuela.

- El sentimiento de las familias de incompetentes frente a los profesores/as.

Según Glasman (1992) existen una serie de desigualdades y desviaciones en dicha

relación familia y escuela y son las siguientes:

- Olvidar la diversidad de la familia del centro.

- No ser consciente de que las actitudes y expectativas de los padres con

respecto a la escolarización de sus hijos son distintas.

- Algunos padres no se interesan por la institución educativa de sus hijos pero si

por la escolarización.

- La intención verdadera debe ser integrar a los padres y no imponer en ellas

una cultura de forma forzosa.

- Imponer un modelo de familia.

- A veces en vez de fomentar los recursos los minoraban.

- Pensar que la escuela es para los niños y no para los padres.

8
 - No siempre los padres que acuden son los esperados.

- Los maestros a veces pueden asumir el papel de trabajadores sociales.

- Los maestros pueden imponer sus criterios educativos.

Existe también una serie de factores que condicionan esa participación y son:

- La edad de los padres y los alumnos.

- La fractura entre los docentes, los alumnos y padres.

- La falta de información de los derechos y deberes de los padres por parte la

escuela.

- Nivel de importancia social de la educación.

- Nivel socioeconómico y cultural de los participantes.

- Nivel de formación de los padres.

- Funcionamiento del programa de intervención.

- Predisposición al trabajo colaborativo.

- Las expectativas hacia la participación.

- Grado de motivación de las familias.

11. Ventajas de la participación y colaboración de los padres en la escuela

Son muchas las ventajas sobre los alumnos/as, que se han demostrado que tiene la
participación de los padres en la escuela y la buena relación de cooperación y
confianza de los padres y maestros; entre ellas destacamos:

- Respuestas a las necesidades.

- Motivación creciente.

- Satisfacción del alumnado, padres y docentes.

- Mejor aceptación de los objetivos y evolución.

- Un reequilibrio de los padres.

- Una reducción de conflictos y de la resistencia al cambio.

- Se comparte la responsabilidad.

- Un aumento de la productividad.

9
 12. Actitudes para que el profesional facilite la colaboración de la familia en la
escuela

Los maestros/as son los más indicados para propiciar la participación de los padres en
la escuela y educación de sus hijos y esto no solo favorece a los niños si no también a
las familias que permite conocer mejor las diferentes facetas de sus hijos y ayudarle
en todo lo que pueda, desarrollando personas humanas y verdaderos ciudadanos, sino
que también favorece al profesorado puesto que facilita su función en la escuela,
permitiendo conocer mejor a su alumnado para adaptar los aprendizajes a sus
necesidades y características.

Para conseguir esta colaboración y participación de la familia en la escuela, los

docentes deben adoptar las siguientes actitudes:

a) Explorar y potenciar los recursos de las familias:

Si los padres siente que el maestro o la maestra confían en sus recursos y de que son
capaces de ponerlo en marcha, entonces ellos/ellas mismas lo creerán y lo levarán a
cabo satisfactoriamente.

Las dificultades que se han ido produciendo entre las escuelas y las familias han dado
lugar a que se establezca la creencia de que es imposible conseguir contar con los
padres para que se dé el cambio de conducta necesario en el alumno/a.

Muchas veces los padres y madres ponen pegas para acudir a las reuniones con los
profesores/as por miedo a que se le eche en cara algo que puedan estar haciendo mal
con sus hijos/as. Este mismo sentimiento da lugar, en ocasiones, a que los padres
defiendan incondicionalmente a sus hijos/as cuando el maestro/a les cuente algún
problema ocurrido en el aula, negando lo evidente y defendiendo lo indefendible.

Ante estas situaciones que hemos comentado existe una serie de actitudes que
pueden ayudar al profesional a resolver la circunstancia:

 Pedir ayudas a los padres: El hecho de pedirle ayuda a los padres es una
forma de establecer una alianza de confianza entre ambos puesto que se le
está reconociendo que a pesar de que no son profesionales de la educación su
ayuda, como los mayores conocedores de sus hijos, es esencial para el
docente.

 Escuchar a los padres: La mejor manera de demostrarles a los padres de que

si se les toma en cuenta su opinión es escuchando sus opiniones, sus puntos
de vista y teniendo en cuenta su forma de entender la situación. Si se escucha
a los padres y estos se sienten escuchados, se hace posible la colaboración.

 Organizar el tiempo de conversación con los padres: La conversación es algo

esencial para que los padres y madres sientan que participan en la escuela y
que son participes de ella. Lo que a veces ocurre es que los docentes tienen
poco tiempo para dedicarles una entrevista a las familias. Hay que dejar claro
que no es suficiente con una entrevista trimestral y que el dialogo es la mejor
forma de crear un clima de respeto, confianza y comodidad.

 Convocar a ambos padres: Es importante que a las reuniones acudan las

personas más significativas para los niños/as y aquellos encargados de su
educación en el hogar y su cuidado. Suele darse el caso de que solo acude
uno de los dos padres, y con mayor frecuencia las madres que aún son
10
 muchas las encargadas del hogar y de los hijos/as. Pero es muy importante, y
así hay que trasmitírselo a los padres, que ambos son igual de importante en la
educación de sus hijos y que con las reuniones ellos pueden ser participes de
la evolución y el desarrollo personal de los niños/as.

b) Otorgar a la familia y al menor su papel en el cambio:

Las principales habilidades, en relación con el cambio que se va produciendo en las

conductas de los niños, que favorecen a que los padres tengan en cuenta su papel en
el cambio, son:

 Ayudar a los padres a detectar las diferencias: Los docentes deben dar
tácticas a los padres para detectar dificultades y superar dificultades. No se
trata de una competición que trate de dilucidar quién tenía razón.

 No aceptar que se atribuya el cambio a algo externo de la familia y se debe

ser consecuente y aceptar cual es el foco de las causas de los problemas
o los cambios producidos.

 Hacer ver y potenciar en los padres su posición en el nivel jerárquico

familiar: A la vez que potenciamos los recursos de los padres y madres
debemos potenciarles a asumir su nivel jerárquico por encima de los hijos,
para poder controlar sus conductas y guiarlos en su vida.

 Prestar atención al cambio producido por el menor: Atender también a los

cambios que se han producido en el alumno. Hay padres que tienen pocas
expectativas sobre las capacidades de sus hijos, lo que da lugar a que no
se vea nada positivo en el cambio del pequeño/a y no se le reconozca.

 No culpabilizar a los padres de lo que le sucede al menor: Nunca se debe

considerar a los padres los culpables, y a veces los padres consideran que
es así y acuden a los docentes pensado eso, y es algo equivoco y que
debe quitarse de la cabeza a los padres.

c) Economizar el esfuerzo y el tiempo e intervención:

 Diferenciar lo urgente y el tiempo en el cambio: Las intervenciones de los

docentes u orientadores deben ir encaminadas a conseguir solucionar
problemas o patrones de conducta y que se consiga lo más rápido, sobre todo
en el ámbito escolar, puesto que el curso escolar dura solo nueve meses y se
buscan respuestas eficaces pero tempranas.

 Pero a veces el docente y orientador lo que desean cambiar en el alumno es

bastante difícil de conseguir por parte de la familia, por ello a veces es mejor
solucionar problemas menores y conseguir cambios menos urgentes que
facilitarán solucionar problemas más urgentes.

 Neutralidad frente a las creencias de las familias: La familia no debe confrontar

sus creencias con las de las familias, sino que debe adoptar una postura de
neutralidad.

 No entrar en escaladas simétricas con los padres: Es de poca utilidad

enfrentarse a la familia.

11
  Confianza en las posibilidades de cambio: Se le debe demostrar a los padres
que se confían en ellos y sus posibilidades de cambios.

d) Proponer actividades en las que puedan participar:

Se le debe dar la oportunidad de formar parte de las actividades que sus hijos/as
realizan en la escuela e incluso proponer ellos juegos o cualquier actividad
complementaria, por ello se le debe permitir e invitar con gusto a colaborar en:

- Actividades de colaboración en el aula: teatro, cuentos, danzas…

- Actividades extraescolares: visitas educativas, excursiones, convivencias, etc.

- Actividades de colaboración fuera del aula: taller de madres y padres, taller

literario, de teatro…

- Actividades en casa: cuaderno viajero, elaboración de fichas, trabajos

manuales, etc.

- Actividades para la formación de los padres: escuela de padres, charlas, cine-

forum, actividades culturales, etc.

- Actividades de gestión: Participar en el Consejo Escolar, en la Asociación de

madres y padres, en la comisión de clase.

13. La Asociación de padres y madres

Son agrupamientos de padres y madres implicados en la participación de la educación

formal de sus hijos. Solo podrá estar formada por padres y madres cuyos hijos/as
estén matriculados en el centro educativo en el que se encuentra esta asociación. No
existe limitación en el número de participantes.

Entre sus funciones se encuentran las de:

- Defender los derechos de los padres con respecto a la educación de sus hijos.

- Facilitar la participación de los padres en los órganos de gobierno de los

Centros.

- Colaborar en la labor educativa y las actividades complementarias y

extraescolares.

- Orientar y estimular a los padres en cuanto a las obligaciones que tiene con
sus hijos y su educación.

- Colaborar en la redacción, desarrollo y modificación del Proyecto educativo y el

Reglamento del Régimen interior del centro.

Las asociaciones de padres y madres no siempre funcionan bien, hay muchos factores
que obstaculizan sus funciones:

12
 - Falta de colaboración.

- Poco asesoramiento por parte de las instituciones.

- Falta de un local acondicionado y definitivo.

- Poco acceso a la información. Y poco apoyo por parte de los docentes.

14. Propuesta para la intervención para la participación de la familia en la

escuela

Si las familias participan en la educación de sus hijos, actividades escolares y se

involucra con la tarea, los hijos/as tendrán más oportunidades de sobresalir
académicas. Y debido a esto, se debería existir un vínculo entre la familia y la escuela
y es que la educación de los niños se ve favorecida cuando ambos agentes entran en
colaboración mutua.

Los padres, a veces, saben poco de la escuela de sus hijos y a la vez los profesores
también saben poco de las familias y el entorno social de sus alumnos/as. Esto da
lugar a que se produzcan vacios, prejuicios, conflictos y afecta a los aprendizajes.

Debido a la importancia que se está demostrando que tiene la implicación de los

padres en la escuela debe darse una formación a los futuros maestros sobre cómo
tratar a los padre, ofrecerles técnicas y experiencias con diferentes tipos de familias,
de manera que el día de mañana sean capaces de conseguir esta participación y lo
hagan de la mejor manera.

Las estrategias que se pueden usar para conseguir esta implicación familiar que se
ofrecen en esta propuesta son:

a) Proponerles cuestiones que sea de interés de los padres y relacionado con sus
preocupaciones hacia sus hijos y su educación. Para ello se debe llevar un
primer análisis sobre lo que interesan a los padres, pero un análisis basado en
la realidad, también tener en cuenta sus necesidades, dificultades con respecto
a la educación de sus hijos.

b) Grabar, con el consentimiento de los padres, sesiones de clases de sus

hijos/as e invitarlos a verlas para que puedan conocer la conducta de éstos/as
en la escuela ya que pueden conocer muchos comportamientos que
desconocían en ello/as ya que la escuela y la casa son ámbitos distintos y que
pueden provocar situaciones diferentes y por tanto respuestas dispares por
parte de los niños/as. También permite conocer el trabajo del profesor y poder
valorar también esta conducta favoreciendo a intercambiar ideas,
preocupaciones, problemas…

c) Deberes y recomendaciones de apoyo al estudio: Intentar establecer una

comunicación semanal, quincenal y mensual para dar técnicas de estudio y
actividades que favorecerán a los hijos/as como la lectura, programas
educativos, controlar el uso de la televisión, videojuegos…

d) Usar las convocatorias por cartas a través de los propios alumnos, pancartas
para anunciar alguna actividad a todos los padres, murales en la entrada de la
escuela y las agendas de los periódicos.

e) Crear debates, tertulias y mesas redondas entre los padres de un curso o ciclo.

13
 f) Fomentar actividades creativas para los niños/as donde los padres participen.

g) Las encuestas es una forma también de mostrarle a los padres que interesa su
opinión y que se les toma en cuenta.

A cambio los padres deben demostrar el interés por los esfuerzos y buenos propósitos
de los docentes para favorecer a sus hijos ya sea con notas de agradecimientos a las
cartas del maestro, el reconcomiendo positivo de la sociedad en general y sobre todo
de los padres de sus alumnos, el apoyo y participación en cualquier actividad escolar
que requiera de ella.

15. Programa de comunicación cooperativa entre la familia y la escuela

Se trata de un taller para padres y madres de ocho semanas y un seminario para el

profesorado de tres semanas, así como una sesión de lluvia de ideas con la dirección
del centro escolar.

Con este programa se busca que los padres se sientan cómodos en la escuela y
enseñar a los docentes a implicar de forma afectiva a los padres en las escuela y la
educación de sus hijos y ayudarles a resolver conflictos de manera lo más correcta
posible.

Es un proceso sistemático que guía a los directores, profesores y padres a ser más
consciente del valor de su implicación en el centro educativo de sus hijos/as.

Los talleres que llevan a cabo los padres, son sesiones donde se habla de diferentes
temas:

- Presentación e intercambios de ideas.

- Ponerse en el lugar del profesor/a.

- Diversidad familiar.

- Expresarse con claridad.

- Colaborar con los profesores.

- Diversidad cultural.

- Afrontar situaciones difíciles.

- Ampliar las vías de cooperación

Los docentes en su seminario también tratan mucho de estos temas:

- Presentación e intercambio de prácticas.

- Valores familiares, diversidad y expresarse con claridad, respeto y aprovechar

las entrevistas.

- Trabajar con voluntarios, afrontar las dificultades y filosofía de implicación.

Y el programa culmina con una sesión conjunta en el que los padres, profesores y
directores analizan juntos la normativa de la escuela y deciden cambios.
14
El programa se ha llevado a cabo en cada centro por un equipo formado por un
miembro del equipo directivo, uno o dos profesores, varios padres, el psicopedagogo
del centro, un trabajador social, un representante de la comunidad.

Son muchas las escuelas que ha desarrollado este programa y se ha estudiado que
las ventajas son:

- La potenciación de la comunicación, la cooperación entre la familia y escuela.

- Fortalecer las habilidades de los docentes, padres, equipos directivos y

escuelas.

- La toma de decisiones conjuntas: favoreciendo a asumir responsabilidades por

parte de los participantes, la colaboración y los acuerdos y entendimientos.

- Gestión con base local: Da mayor autoridad y responsabilidad a todas las

partes implicadas.

- Requiere un conjunto de prácticas.

- Incluye un proceso para la resolución de conflictos.

- Permite la toma de decisiones por parte de todos.

16. Conclusión

Es evidente la importancia que tiene la participación de los padres en las escuelas de

sus hijos/as, que estos se sientan acogidos y que se les toma en cuenta; por lo tanto
es muy necesario la formación de los maestros/as y futuros maestros/as en cómo
afrontar la participación de los padres en la escuela, cómo facilitarla, cual debe ser su
actitud… Esta preparación hará posible que se lleve a la práctica esta colaboración y
buena relación de los padres, madres y maestros/as y que los docentes haciendo
posibles resultados positivos para todos, no solo para los niños/as, sino también para
la familia y ello/as mismos y mismas. Y no olvidemos que la educación es cosa de
todos por lo que todos debemos hacerla posible y satisfactoria.

17. Bibliografía

- Eva Kñallinsky Ejdelman. (1999). La participación educativa: familia y escuela.

Las Palmas de Gran Canaria: Universidad de Las Palmas de Gran Canaria,
Servicio de Publicaciones y Producción Documental.

- Claire Forest, Francisco-Juan García Bacete. (2006). Comunicación

cooperativa entre la familia y la escuela: una guía para promover la
colaboración entre profesores y padres. Valencia: Nau Llibres.

- Carmen Benso Calvo, Carmen Pereira Domínguez (coords.). (2007). Familia y

escuela: el reto de educar en el siglo XXI. Concello de Ourense, Concellería de
Educación, D.L.

- Mª Jesús Comellas. (2009). Familia y escuela: compartir la educación.

Barcelona: Graó.
15