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Los profesores en la sociedad de la incertidumbre1

Sociedad y educacin
Las tensiones que vive en la actualidad el sistema educativo son expresin de las transformaciones sociales y de las
nuevas exigencias que se plantean para la formacin de las nuevas generaciones. El acceso a la informacin y al
conocimiento, los cambios de la familia y de los propios alumnos, las modificaciones en el mercado laboral, los valores
sociales emergentes, la presencia creciente de personas inmigrantes y la rapidez de los cambios son algunas de las
caractersticas de la sociedad del siglo

XXI

que afectan, sin duda, al ejercicio de la actividad docente. Adems, las presiones

sobre la enseanza son cada vez mayores, por lo que el profesor, para quien tambin pasan los aos, se siente muchas
veces abrumado, desorientado y perplejo. No es extrao, por tanto, que la mayora de los profesores, excepto tal vez los
recin ingresados en la docencia, consideren que cada ao es ms difcil ensear.
Entre todos los cambios sociales que influyen en la actividad de los profesores he considerado oportuno subrayar
nicamente dos de ellos porque tienen un especial impacto en la accin educadora: la extensin imparable de la
sociedad de la informacin y la configuracin de una sociedad multicultural.
El aprendizaje en la sociedad de la informacin
Los cambios tecnolgicos han provocado una enorme conmocin en la sociedad y en la educacin. Se habla de sociedad
de la informacin y de sociedad del conocimiento, ms real la primera denominacin y con cierta carga utpica la segunda, y
se insiste con razn en que los pases y los ciudadanos que se queden al margen de esta revolucin tienen un serio riesgo
de vivir fuera de su tiempo. En la sociedad del siglo

XXI,

los nfasis estn en la capacidad de acceder y de seleccionar la

informacin, en la flexibilidad, en la innovacin y en la capacidad de las personas y de las instituciones para ampliar sus
conocimientos (Castell, 1977; Hargreaves, 2003). Hay algunos rasgos de esta sociedad que condicionan especialmente el
proceso de enseanza y de aprendizaje: el predominio de la imagen en el modo en que los alumnos procesan la
informacin y la mayor dificultad para el control interno de la atencin.
El nio desde los primeros aos est fascinado p,)r la variedad de informacin que se le presenta. Ms all de los
materiales y juguetes que se le ofrecen, lo que le sorprende son las imgenes tan cambiantes y atractivas de la
televisin. Luego va a ser el ordenador, los juegos interactivos a travs de diferentes soportes y pantallas, la posibilidad de
encontrar todo tipo de informacin a travs de diseos figurativos bien organizados y sugerentes. La imagen lo penetra
todo y proporciona casi todo lo que se necesita de forma rpida, sin que haga falta mucho esfuerzo y con la posibilidad
de buscar nueva informacin si la actual no nos satisface.
No podemos olvidar que el predominio absoluto de la imagen y el inters por lo inmediato no favorecen el necesario
esfuerzo continuado que demanda el aprendizaje significativo. El alumno est acostumbrado desde pequeo a obtener la
informacin con escasa atencin a travs de formatos multimedia. La televisin es una fuente que transmite rpidamente
mensajes continuos que se comprenden con facilidad. Tambin en la informacin que se obtiene a travs de Internet
predomina la rapidez, la importancia de los titulares, la deteccin inmediata de las claves informativas y la relegacin,
en consecuencia, del procesamiento completo del significado de los textos. Ante tal cantidad de pginas, slo da
tiempo a un vistazo superficial para seleccionar aquella que se ajusta mejor a nuestras necesidades de informacin. No es
extrao que los alumnos miren con recelo las pginas llenas de lneas de la mayora de los libros.
Es difcil en este ambiente sentirse atrado por otro tipo de procesamiento ms profundo, que busca significados, que
conecta con los esquemas ya adquiridos, que repasa la informacin y que intenta desarrollar nuevas estrategias de
comprensin y de organizacin de la informacin. La ausencia de imgenes retrae y aburre. Entre un libro y la
informacin en una pgina de Internet, la mayora de los alumnos con alguna habilidad informtica se inclinan por esto
ltimo. Se lee de forma diferente en un libro y en un ordenador y se adquieren conocimientos tambin de forma distinta.
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lvaro Marchesi, Sobre el bienestar de los docentes. Competencias, emociones y valores, Espaa, Alianza Editorial, 2008,
pp. 13-32

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Pero la sociedad de la imagen no slo ha alterado las estrategias de aprendizaje de los alumnos. Tambin o ha
en las formas de control de la atencin. El nio se siente atrado con tanta fuerza por ?as imgenes externas que son
ellas las que dirigen su atencin y su esfuerzo. Cuando se produce el cansancio, el alumno interviene para buscar nuevas
imgenes que le mantengan interesado y atento. El control de la atencin del alumno es principalmente externo a l y con
una enorme capacidad para cambiar y mantenerle atento. En esas condiciones, no slo el profesor tiene serias dificultades
de competir con el mundo habitual del nio, sino que tampoco el alumno ha adquirido la capacidad suficiente para dirigir su
atencin de forma planificada y consciente. Es ms fcil usar el mando a distancia o buscar otra pgina web. No puede
sorprender que los maestros constaten que uno de sus principales problemas est en mantener la atencin de sus alumnos.
Esta forma de procesar la informacin complica la consecucin de los logros que los alumnos deben alcanzar en la
nueva sociedad tecnolgica. De forma paradjica, la sociedad de la informacin y de la globalizacin provoca unas pautas
de aprendizaje en los alumnos opuesta a los objetivos de integracin de saberes y profundidad de conocimientos que la
propia sociedad y el sistema educativo proclaman con insistencia.
Educar en una sociedad multicultural

Estamos viviendo, sin ningn gnero de dudas, un cambio veloz hacia una sociedad multicultural. Algo que ya ha sucedido
en algunos pases de la Unin Europea hace algunas dcadas se est produciendo en el nuestro aunque con connotaciones
especficas, fruto de nuestra historia y de nuestra situacin geogrfica. Mientras que los britnicos reciban a personas de
los pases colonizados de habla inglesa distribuidos por medio mundo y los franceses vivieron la presencia mayoritaria de
ciudadanos argelinos y norteafricanos, en Espaa se est produciendo una inmigracin mayoritaria procedente de los
pases latinoamericanos y tambin de los pases africanos por nuestra proximidad a ellos.
La presencia cada vez ms numerosa de inmigrantes en nuestra sociedad, la mayora de ellos con slidos vnculos
con su cultura de origen y una buena parte de ellos con una lengua propia diferente al castellano, obliga a plantearnos la
cuestin de cmo respetarlos y de cmo ensear a sus hijos de forma satisfactoria. Es necesario reflexionar tambin
hasta dnde debe llegar el respeto y el consentimiento de los comportamientos ajenos que no se ajustan a los
mayoritarios, qu actividades son permitidas y cules prohibidas, y si los miembros de las culturas minoritarias deben
hacer un esfuerzo para integrarse en la cultura receptora y distanciarse progresivamente de su cultura propia, o deben
intentar mantenerla para reforzar sus seas de identidad. La existencia de un amplio debate en la mayora de los pases
sobre cul es la respuesta educativa ms acertada para lograr estos objetivos y resolver estos interrogantes refleja el hecho
de que no hay soluciones generales aceptadas por todos, sino que, por el contrario, existen criterios, actitudes y soluciones
muy diferentes.
Estos conflictos que provocan dudas e incertidumbres en la mayora de los ciudadanos no son slo un problema
terico al que dedicar un tiempo tranquilo para su solucin. Es un asunto vital, inmediato, que afecta a grupos concretos
de alumnos y que exige una respuesta de un gran nmero de profesores en su trabajo diario. El conflicto se traslada
entonces a cada docente que debe buscar la solucin adecuada en un ambiente de presin social, tensin escolar e
incertidumbre educativa.
Lo que hay que reconocer inicialmente es que los inmigrantes exigen un mayor esfuerzo al sistema educativo y a los
profesores, tanto por las dudas sobre cmo se reconoce su identidad como por las dificultades de que aprendan y
de que se integren en la escuela, especialmente cuando no comparten la misma lengua, tienen un desfase notable con el
nivel medio de los alumnos de una clase o se incorporan con importantes retrasos a mediados de un curso acadmico. La
escolarizacin de los alumnos inmigrantes, sobre todo en estas condiciones, no suele ser bien recibida. Al margen de
que la gran mayora de los profesores y de las familias expresen su respeto a las familias inmigrantes y afirmen que todos
sus hijos tienen derecho a una educacin, lo cierto es que la escolarizacin de estos alumnos en uno u otro centro,
pblico o concertado, se ha convertido en una disputa poltica y educativa, a veces tensa, lo que refleja la
percepcin de injusticia de determinados sectores del profesorado y de las familias cuando constatan que no existe un

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compromiso compartido entre todos los centros en la escolarizacin de los alumnos inmigrantes.
Riesgos y controversias en la profesin docente
Las reflexiones anteriores indican que la educacin est sometida a expectativas elevadas y a la bsqueda de soluciones
inmediatas ante dificultades que no se originan en las escuelas ni tienen una respuesta a corto plazo. En muchos de los
problemas se reflejan, adems, posiciones enfrentadas o al menos divergentes que ponen de manifiesto la existencia de
opciones ideolgicas, educativas y profesionales diferentes. No puede ser de otra manera y es normal que existan estas
controversias, expresin de las diferencias ideolgicas que se dan en la sociedad: conservadores y progresistas, creyentes
y agnsticos, integradores y selectivos, por citar algunas de las ms evidentes.
No es extrao, por ello, que sea difcil ponerse de acuerdo en muchos temas educativos, ya que es preciso satisfacer al
mismo tiempo a los que defienden la escuela pblica y a los que prefieren la enseanza privada, a los que insisten en
que el aprendizaje en la escuela se refiere principalmente a la ampliacin de conocimientos y a los que incorporan otro
tipo de objetivos, a los que creen que hay que evaluar para controlar y a los que piensan que la evaluacin debe estar al
servicio del proceso de enseanza

de aprendizaje, a los que defienden la libertad de eleccin de centro y a los que

exigen su control por los poderes pblicos, a los que defienden la eficiencia y la calidad incluso a costa de la equidad y a
los que prefieren una educacin equitativa aun con la posibilidad de una menor eficiencia.
No cabe duda, pues, de que la tarea de ensear a las nuevas generaciones est inmersa en serios dilemas y
contradicciones no exentos de riesgos. No se tiene claro qu supone ensear, ni cmo debe hacerse, ni qu criterios han de
utilizarse para evaluar la enseanza. Tampoco existe acuerdo sobre los valores que deben defenderse, ni sobre la actitud
ms adecuada ante los diferentes grupos culturales. Las dudas se extienden tambin a cmo abordar las nuevas tareas
sin que se dejen de cumplir las antiguas y a cmo se traduce todo ello en los modelos de formacin, de seleccin del
profesorado y de organizacin de su tiempo de trabajo.
El problema ms importante es que todas estas vacilaciones, que normalmente se convierten en posiciones enfrentadas
entre unos sectores sociales y otros, crean inseguridad en los profesores, que sienten que su actividad est
permanentemente vigilada y bajo sospecha y que dudan sobre cmo lograr una forma de ensear que sea coherente con
su competencia profesional y que respete al mismo tiempo las diferentes sensibilidades polticas y sociales que inciden en
su trabajo. Adems, estos debates, inevitables y necesarios por otra parte, refuerzan una visin de que todo est en
cuestin en la educacin y de que todo es opinable, lo que a su vez conduce a desvalorizar la competencia profesional, el
rigor cientfico y la capacidad de los docentes para enfrentarse con garantas a los problemas existentes.
He seleccionado seis temas en los que se ponen de relieve los riesgos a los que se enfrenta la educacin y las
tensiones en las que mueve la actividad de los profesores: la superficialidad, el desequilibrio en la evaluacin, las
desigualdades entre los alumnos, los valores que han de orientar la accin educadora, las dificultades en la relacin con las
familias y, por ltimo y quiz como consecuencia de todo ello, la prdida de la autoestima profesional de los docentes. Tal
vez existen otras cuestiones tambin polmicas que podran haberse incorporado los diversos objetivos de la educacin
escolar, el proceso de admisin de alumnos, la autonoma y la evaluacin del trabajo docente, la forma de desarrollarse las
reformas educativas, el peso de la formacin humanstica frente a la cientfica y tecnolgica o la educacin religiosa en las
escuelas--, pero las elegidas reflejan suficientemente los problemas y las tensiones que vive la profesin docente y ayudan
a comprender gran parte de las dificultades a las que se enfrentan los maestros y profesores.

El riesgo de un aprendizaje superficial

Como he sealado anteriormente, uno de los principales riesgos en la sociedad contempornea, y desgraciadamente
tambin en la enseanza y en el aprendizaje escolar, es el de la superficialidad. La inmensa cantidad de informacin
disponible nos hace resbalar sobre ella para conocer ms en el menor tiempo posible. No es fcil mantener una actitud
tranquila y reflexiva en esta situacin. Y esta consecuencia directa de la sociedad de la informacin puede extenderse

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tambin a los modelos de enseanza y a los objetivos del aprendizaje escolar.
Resulta curioso, adems, que este riesgo de superficialidad en el aprendizaje se vea reforzado cuando las
Administraciones educativas se hacen eco de las crticas de determinados sectores sociales que claman contra el escaso
conocimiento de nuestros alumnos

amplan de forma inmisericorde los contenidos de los programas escolares. Son

habituales las exigencias de una mayor formacin humanstica como tambin lo son de la enseanza de las ciencias y de
las matemticas. Al mismo tiempo, y ante cualquier crisis o conflicto, se oyen voces numerosas que exigen una mayor
preocupacin de la institucin escolar hacia determinadas cuestiones, como la violencia social, la prevencin de las
enfermedades de transmisin sexual o los accidentes en carretera, por citar alguna de las ms recientes. La consecuencia
en muchas ocasiones de todas estas demandas es la ampliacin desmesurada de los contenidos que los alumnos han
de aprender. El tiempo del aprendizaje escolar es el mismo, pero se incorporan nuevas materias y se extienden al mismo
tiempo las ya tradicionales. Existe la vana creencia de que la plasmacin de estos deseos en el currculo oficial ayuda a
desarrollar las habilidades de los profesores hasta niveles insospechados y abre la mente de los alumnos a todo lo que
est reglamentado. Lo que se consigue, por el contrario, son programas imposibles de ensear y de aprender,
superficialidad en el tratamiento de los temas y desinters de los alumnos.
Se produce en muchas ocasiones la paradoja de que la mayora de los responsables del currculo defienden en pblico
la importancia del desarrollo de capacidades bsicas en nuestros alumnos y se olvidan de ellas, en detrimento de una
ampliacin constante de los contenidos, cuando han de disearlo. Sin embargo, frente a la extensin, la superficialidad y
l

la separacin de os conocimientos, habra que optar por la profundidad y la interrelacin Je los saberes, lo cual exige
la limitacin de los contenidos y el nfasis en la adquisicin de competencias por los alumnos. Una opcin que puede
recibir as crticas de aquellos que aoran una enseanza omnicomprensiva. En medio de esta polmica interminable, los
profesores han de realizar su trabajo, conscientes de que hagan lo que hagan una parte de la sociedad va a poner en
cuestin la actividad que desarrollan.
El desequilibrio en la evaluacin del aprendizaje
Lo que se esconde en el fondo de este debate son los objetivos de la educacin y los contenidos que deben de aprender
los alumnos. He hecho referencia a que nos encontramos en una sociedad que valora el conocimiento, la capacidad de
seleccionar la informacin, la comunicacin y la innovacin pero tambin formacin social, cvica y moral. Sera
razonable esperar que la enseanza y la consiguiente evaluacin de los aprendizajes de los alumnos pusieran en primer
plano, junto con la adquisicin de las competencias matemticas y lingstica, las estrategias de aprendizaje cooperativo,
las competencias sociales y ciudadanas, el desarrollo personal y moral de los alumnos, as como el funcionamiento de los
centros, la convivencia en ellos y la participacin y satisfaccin de la comunidad educativa. Sin embargo, buena parte de
estos deseables objetivos, presentes en los mensajes iniciales de la mayora de las reformas educativas, se van perdiendo y
olvidando cuando se concretan en la evaluacin de los alumnos. No hay que olvidar que los modelos de evaluacin dan
valor a lo que incorporan y relegan a un segundo plano aquellos contenidos que no han sido incluidos. Se evala lo que
se valora y no forma parte de la evaluacin aquello que no se considera importante.
El desequilibrio en la valoracin de los objetivos educativos es una de las consecuencias negativas de determinados
sistemas de evaluacin. Pero los problemas se multiplican cuando los datos obtenidos por los centros se hacen pblicos
de forma jerarquizada. En este caso, las escuelas se sienten presionadas a movilizarse no slo para mejorar sus procesos
de enseanza y de aprendizaje, sino para conseguir que los alumnos con mayores posibilidades de xito por su entorno
personal y por sus posibilidades de aprender accedan a ellas. La consecuencia es que aquellos otros alumnos con mayores
dificultades o retrasos en sus aprendizajes con necesidades educativas especiales, minoras tnicas o que viven en un
contexto social o familiar desfavorecido-- sern ms fcilmente rechazados por los centros para evitar que su presencia
reduzca los resultados obtenidos o enturbie su imagen pblica. El final de este proceso es que los alumnos ms capaces
irn a determinados centros, por lo que funcionarn mejor, y los menos capaces irn a otros centros, que sern

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escasamente valorados y reconocidos. Hay que sealar, sin embargo, que no es necesario que la evaluacin realice este
proceso selectivo para que tambin operen en la sociedad y en el sistema educativo fuerzas ms sutiles que generan
similares desigualdades.
Separacin y desigualdad

La desigualdad entre los centros y entre los alumnos es uno de los mayores problemas al que tiene que enfrentarse el
sistema educativo. Vivimos en una sociedad exigente y competitiva, en la que se exaltan los valores individuales en
detrimento de los sociales y colectivos. Adems, las familias y los grupos sociales tienden a relacionarse en funcin de su
estatus social y cultural, y olvidan, evitan o marginan a aquellos otros que no comparten sus normas o sus estilos de
vida. La presencia de nuevas culturas debido al incremento constante de la emigracin puede abrir posibilidades de
encuentro o separar ms a los distintos grupos culturales.
Esta separacin de unos colectivos sociales de otros incrementa el riesgo de desigualdades entre los centros y dificulta
la integracin social. Existe un velado temor entre las familias, sobre todo en aquellas con mejor situacin econmica, de
que la escolarizacin de sus hijos en centros con presencia de alumnos inmigrantes o de sectores sociales
desfavorecidos pueda retrasar o al menos complicar la educacin y los aprendizajes de sus hijos. El miedo a que en
determinados centros, normalmente pblicos de las grandes ciudades, se produzcan situaciones de violencia o de
disrupcin en las aulas conduce a estos grupos de padres a buscar acomodo para sus hijos en centros supuestamente ms
pacficos. Incluso cuando estos padres reconocen el valor de los centros pblicos y la preparacin de sus profesores, se
sienten incapaces de elegirlos. Los mensajes que transmiten determinados medios de opinin e incluso algunos profesores
de los propios centros pblicos avivan estos temores y ofrecen razones para estas decisiones.
El problema principal que pone de manifiesto esta tendencia es la progresiva separacin entre los centros, con la
consiguiente desigualdad entre ellos. Por un lado, un significativo nmero de colegios concertados y determinados centros
pblicos que escolarizan mayoritariamente a los alumnos de clase media. Por otro, un amplio nmero de centros pblicos y
algunos colegios concertados que educan principalmente a los alumnos de los sectores populares y a los inmigrantes. Y
aunque las condiciones de la enseanza, las plantillas de los profesores, los recursos humanos y materiales y los apoyos
sean similares entre los centros e incluso superiores en aquellos con mayores dificultades, la influencia del contexto
sociocultural medio del centro y del contexto social individual de cada alumno hace muy difcil que los procesos educativos y
que los resultados sean similares. Desgraciadamente, existe un serio riesgo de que el alto valor que el sistema educativo
espaol alcanza en los informes PISA en la dimensin de equidad vaya disminuyendo de forma paulatina en estos aos.
Estas desigualdades educativas ahondan las desigualdades sociales de partida, contribuyen tambin a la separacin
de los grupos sociales y en nada favorecen la necesaria integracin de todos ellos en la sociedad. La cohesin social se
inicia en gran medida en la escuela y la mayora de los datos existentes apuntan a la dificultad que tienen muchos
centros docentes para lograrlo y el riesgo de que dentro de unos aos el proceso sea irreversible.
Con qu valores debe comprometerse la educacin?
Recuerdo que en mi poca de estudiante leamos un libro que se titulaba D muchacho bien educado. En l se incluan
algunas vietas con indicadores de lo que supona estar bien educado frente a otros que reflejaban una mala educacin.
Los nios bien educados, se levantaban a la hora, saludaban y cedan el paso a las personas dignas de respeto,
guardaban atencin y compostura, no se quedaban a jugar en la calle porque los compaeros no siempre son buenos y
entraban con mucho respeto en la iglesia y se adelantaban para ofrecer agua bendita a sus paps. Por el contrario, el
nio mal educado, comienza el da con un acto de pereza, sale a la calle sin estar del todo vestido, desdobla la
servilleta el primero, es entrometido y curioso, no sabe estarse quieto y bosteza con solfa hasta cuando debiera or
el sermn con atencin y respeto. Como se puede comprobar, la buena educacin era un asunto de nios piadosos,

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obedientes, cumplidores de sus obligaciones y con buenos modales. Poco queda, por fortuna, del modelo que reflejaban
estos textos. A la luz de estos mensajes, cuesta dar crdito a aquellos que aoran los tiempos pasados en la enseanza.
Estas vietas, ms all de su apunte histrico y anecdtico, manifiestan una determinada concepcin de lo que debe
de ser el comportamiento de los alumnos y sintetizan los valores de una poca. Podran escribirse unos dibujos parecidos
en el siglo xxi en los que se diferenciara a los alumnos bien educados de los mal educados? Seran unos valores comunes
para todos ellos? Qu virtudes se espera o se desea que adquieran nuestros alumnos?
Unas preguntas semejantes se plantea Victoria Camps (1994) en el primer captulo de su libro Los valores de la
educacin: con qu valores debe comprometerse la educacin, una educacin laica, no confesional, que forme el
carcter ms autnticamente humano? Podemos hablar de un sistema de valores universales? Cules son esos
valores? Hay una o muchas ticas? Su respuesta es clara y precisa: no tenemos un modelo de persona ideal porque
nuestro mundo es plural, pero contamos con un conjunto de valores universales, los derechos fundamentales declarados
universales en 1948, que tienen la fuerza de orientar nuestra tica individual y colectiva.
Esta perspectiva universalista de los valores ha encontrado un eje vertebrados en la nocin de ciudadana (Cortina,
2006). Esta visin, de dilatada tradicin histrica, contribuye a otorgar coherencia al conjunto de valores que en ocasiones
se han planteado de forma dispersa y sirve ahora de elemento aglutinados para plantear la educacin moral de los
alumnos. La escuela debe educar, apunta Adela Cortina, en los valores de la ciudadana por dos razones: porque a todos
los miembros de la sociedad se les puede exigir que se comporten como ciudadanos y porque en las sociedades
pluralistas slo los ciudadanos pueden ser protagonistas de la vida moral.
Ahora bien, estos valores bsicos que se derivan de la nocin de ciudadana son declaraciones genricas que no
resuelven la mayora de los problemas ticos. En ocasiones se producen contradicciones al colisionar dos derechos
fundamentales. Otras veces son las diferencias en la interpretacin de los hechos o en la concrecin de los valores lo que
conduce a posiciones enfrentadas. No es extrao por ello que el mbito de los valores en la educacin sea una cuestin de
permanente controversia y discusin: la igualdad, la solidaridad, la violencia, la paz, el respeto al medio ambiente, la
sexualidad y el comportamiento ante las minoras culturales son algunos de las cuestiones que establecen rasgos
distintos entre las creencias de unas personas y de otras. Estas diferencias tambin se manifiestan en los profesores y en
las familias, lo que hace difcil encontrar un punto de equilibrio que satisfaga a todos y que permita una actividad
educativa sosegada y con el respaldo de la inmensa mayora. El debate sobre la nueva asignatura de Educacin para la
ciudadana, al que me referir en el captulo 3, es expresin de esta pluralidad de perspectivas.
Pero los problemas no proceden solamente de que existen diferencias entre distintos grupos en la sociedad y en la
escuela. Tal vez la contradiccin ms importante se manifiesta entre los valores que la sociedad transmite de forma velada
y en ocasiones explcita y los que pide a la escuela que promueva en sus alumnos. En una sociedad abiertamente
competitiva, individualista, violenta y desigual, se reclama que la escuela asuma la responsabilidad de promover la lealtad,
la igualdad, la paz y la solidaridad en sus alumnos. Si esta tarea es ya difcil en cualquier circunstancia, lo es an ms
cuando el entorno social de la escuela se manifiesta contrario a estos principios.

La difcil relacin con las familias

Las contradicciones que vive la sociedad en relacin con la educacin se reflejan tambin en la familia. Muchas de ellas
creen que una buena educacin es un gran logro para sus hijos, pero delegan principalmente en los profesores el
cumplimiento de sus expectativas. Adems, las familias con escaso capital cultural tienen dificultades para comprender los
objetivos de los centros docentes y para ayudar a sus hijos en las tareas escolares. Hay que sealar tambin que las
condiciones en las que se desenvuelven las familias y las presiones que soportan hacen en la mayora de los casos difcil
su accin educadora.
Es preciso tener en cuenta que la estructura de la familia est cambiando de forma acelerada y que nuevas formas de

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relacin y de vida en comn se estn consolidando. Adems, gran parte de las familias viven en una situacin
complicada: el trabajo de los dos miembros de la pareja, la presin laboral y la rigidez en el horario reducen las
posibilidades de una mayor dedicacin a los hijos y de participacin en las actividades escolares. Todo ello conduce
a que los profesores tengan escasas expectativas sobre la actividad educadora de las familias, lo que se refuerza al
constatar la creciente distancia entre la familia y la escuela y las negativas repercusiones que ello tiene para el
aprendizaje y la educacin de los alumnos. Junto con esta visin pesimista, los profesores consideran que la mayor
implicacin de las familias en la educacin de sus hijos es una de las principales condiciones para mejorar la calidad de
la enseanza. Veamos algunos datos en los que se comprueban las afirmaciones realizadas.
Una encuesta realizada a los profesores sobre su situacin profesional (Marchesi y Prez, 2004) revel la negativa
percepcin que tienen los profesores del posible compromiso de las familias en la educacin de sus hijos. Casi la mitad
de los profesores (44,2%) responde afirmativamente a la pregunta Los padres se desentienden de la educacin de sus
hijos?, frente a un 24,2% que se manifiesta en contra. Porcentajes similares se encuentran en las respuestas a la pregunta
Los padres prestan suficiente atencin a las actividades escolares de sus hijos? En este caso, ms de la mitad de los
profesores de secundaria manifiestan su desacuerdo con esta afirmacin.
Pero si importantes son estas respuestas en la medida en que manifiestan el recelo de los profesores en la
implicacin de los padres en la educacin de sus hijos, ms llamativas son las que se refieren a la situacin de la familia.
Algo ms de la mitad de los profesores considera que la convivencia en la familia se ha deteriorado en los ltimos aos y
que en las familias hay poca comunicacin entre padres e hijos. Una opinin sumamente crtica que refleja la desconfianza
de los profesores hacia las relaciones entre los miembros de la familia. Posiblemente estas valoraciones estn en
estrecha relacin con las anteriores: los problemas de relacin de las familias influyen en la dedicacin de los padres a la
educacin de los hijos, lo que a su vez explica en gran medida los problemas que encuentran los profesores para ensear a los alumnos.
Junto a estas valoraciones, los maestros y los profesores creen que la implicacin de las familias en la educacin de sus
hijos es uno de los factores clave para mejorar la educacin. Se pidi a los profesores que eligieran las cinco condiciones,
entre las trece presentadas, que a su juicio contribuiran a mejorar la calidad de la enseanza. La mayor implicacin de los
padres en la educacin de sus hijos fue seleccionada por el 65,2% de los consultados, slo por detrs del incremento
del profesorado para desdobles, apoyos y reduccin de la ratio (77,9% de elecciones) y muy por encima de otras como
el incremento de recursos materiales, la formacin del profesorado, un mayor tiempo para el trabajo en equipo, ms
autoridad del director o la mayor implicacin de la Administracin educativa.
Es interesante sealar que esta eleccin de los profesores es compartida por la mayora de los ciudadanos. Una
encuesta del Centro de Investigaciones Sociolgicas (CIS, 2005) constat que la iniciativa ms importante para mejorar la
calidad de la enseanza a juicio de la mayora de las personas consultadas, en los que slo una cuarta parte tena hijos en
edad escolar, era fomentar la implicacin de las familias en la educacin de sus hijos.
Qu opinan los padres sobre su actitud en relacin con la educacin de sus hijos? Admiten su falta de implicacin
en el aprendizaje de sus hijos? Qu piensan los alumnos? Se pregunt a unos y a otros si los padres colaboraban de
forma habitual en las tareas escolares de los hijos (Marchesi y Prez, 2005, 2006). En este caso, el 79,6% de los
padres y el 45,4% de los alumnos manifestaron su acuerdo con esta afirmacin, una opinin que contrasta con la
expresada por los docentes.
Existe, por tanto, una llamativa asimetra entre las opiniones de profesores, padres y alumnos sobre la dedicacin de
las familias a las actividades escolares de sus hijos: padres y profesores en valoraciones opuestas, mientras que los
alumnos-hijos se sitan en una posicin intermedia. No es difcil interpretar estos datos. Los profesores son ms exigentes y
tienen menos en cuenta la difcil situacin de las familias como factor atenuante de su responsabilidad, mientras que los
padres consideran que bastante hacen en las condiciones en las que tienen que desenvolverse. Tal vez sean los hijosalumnos los que manifiestan una opinin ms ajustada de lo que realmente ocurre en casa.

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La dedicacin de las familias es considerada imprescindible por los profesores, pero el conjunto de sus respuestas
manifiesta una sensacin pesimista sobre las posibilidades reales de que esto ocurra. Esta enorme distancia entre lo
deseado y lo posible puede conducir a que los profesores sientan que no merece la pena hacer un gran esfuerzo para
conseguir el compromiso de las familias. Adems, ni la organizacin y distribucin del tiempo de los profesores tiene
especialmente en cuenta el asesoramiento a las familias y la colaboracin con ellas, ni la accin de los poderes pblicos
contribuye a que las familias, especialmente aquellas cuyos hijos tienen ms dificultades de aprendizaje, dispongan de
mejores condiciones y ayudas para asumir sus responsabilidades.
El riesgo de prdida de la autoestima profesional
En una encuesta reciente (Marchesi y Daz, 2007) realizada a los docentes, y a la que se har referencia con profusin en
el captulo siguiente, se les pregunt sobre cmo consideraban que la sociedad y la Administracin educativa valoraban su
trabajo. Las respuestas fueron contundentes: el 80,6% manifest que la sociedad los valoraba poco o muy poco,
mientras que el 67% dio esa misma respuesta en relacin con las Administraciones educativas. A pesar de ello, el
92,4% de los docentes est satisfecho con su trabajo y el 74,4% no lo cambiara por otro. En esta misma lnea se sitan los
datos recogidos en la Encuesta de Calidad de Vida en el Trabajo realizada por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales
en 2002. En ella se seala que los trabajadores del sector educativo son los que tienen un nivel medio ms alto de
satisfaccin con su trabajo (7,26 en una escala de 10 puntos) y que las mujeres estn ms satisfechas que los hombres.
Es interesante contrastar las opiniones de los profesores con las de los padres y con la del conjunto de los ciudadanos.
En una encuesta realizada a las familias con hijos en edad escolar, se les pregunt sobre su valoracin de los profesores. D
83,7% de ellos manifestaron una opinin positiva. Tambin se incluy una pregunta sobre si estaban satisfechos con la
manera de ensear de los profesores a sus hijos. El 64% respondi afirmativamente y slo el 10% manifest que estaba
poco o nada satisfecho de cmo enseaban los profesores. Tambin las valoraciones de la sociedad son positivas. Una encuesta realizada por el CIS (2006) constat que la profesin docente era una de las ms valoradas en Espaa,
inmediatamente despus de mdicos y enfermeros y por delante de abogados, periodistas y jueces (vase grfico 1).

Cmo interpretar este desajuste entre la creencia que tienen los profesores sobre la escasa valoracin de su profesin
por parte de la sociedad y el mensaje que la sociedad les devuelve a travs de las encuestas sociolgicas y de las
opiniones de los padres? Por qu los profesores sienten que la sociedad no los valora? Posiblemente, los profundos
cambios sociales que se estn produciendo y las nuevas exigencias al profesorado, sin que se comprometan al mismo
tiempo los recursos necesarios y la formacin suficiente, generan indefensin, cansancio y sensacin de abandono. El
profesorado siente que debe realizar una tarea importante y valiosa pero no percibe esa misma valoracin en su prctica
diaria.
Tal vez tambin una de las variables que ayuda a comprender la dificultad de los profesores para percibir alguna
valoracin por parte de la sociedad sea que los propios profesores no valoran suficientemente su profesin ni
individual ni colectivamente. ste sera no slo uno de los principales factores que incrementa la negativa
percepcin de los profesores, sino el que, adems, impide que la sociedad incremente su opinin positiva sobre la
actividad docente.
Un porcentaje notable de profesores apenas valoran su trabajo y no se sienten satisfechos de la actividad que
desempean, a pesar de que afirman en las encuestas que no cambiaran de profesin. La desmoralizacin de un grupo
significativo de docentes tambin expresa su falta de confianza en la tarea de ensear y la prdida del sentido de la
accin educadora. Una desmoralizacin que se asienta en el repetido mensaje de no disponer de formacin suficiente
para hacer frente a las dificultades de la enseanza, en la queja continua de determinados sectores de la sociedad y
de la comunidad educativa sobre el funcionamiento de la enseanza, en la falta de exigencia y de estmulos
profesionales, en el mantenimiento de una organizacin y distribucin del tiempo de la docencia anclados en pocas
pasadas, en el olvido de la importancia de replantearse una y otra vez el sentido de la actividad docente. Las urgencias y
exigencias acumuladas durante aos conducen a bastantes profesores a perder de vista las razones de su trabajo y a
olvidar el necesario compromiso que la actividad docente supone con sus alumnos, cuyos comportamientos y
actitudes consideran distantes e incluso incompatibles con los objetivos que el propio sistema educativo ha establecido.
Adems, los datos cuantitativos que los estudios nacionales e internacionales transmiten sobre el sistema
educativo espaol contribuyen a reforzar esta sensacin pesimista: el porcentaje de alumnos que no terminan la educa-

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cin obligatoria y que repiten curso alguna vez en su vida escolar es uno de los ms altos de la OCDE; el gasto pblico
en educacin se sita entre los inferiores de la Unin Europea y no se corresponde con el desarrollo econmico del pas;
y los resultados de los alumnos en las evaluaciones internacionales como el estudio PISA indican que el logro de sus
competencias comunicativas, matemticas y cientficas se sita por debajo de la media de los pases participantes. Todo
ello contribuye a que se extienda una cierta sensacin de impotencia entre los profesores y de descrdito de su actividad
profesional.
Este mensaje continuo sobre el malestar de los docentes y sobre la incapacidad del sistema educativo y de sus
profesores para conseguir una enseanza de calidad termina por calar entre los ciudadanos y confirma las pobres
expectativas de buena parte de la opinin pblica acerca de las posibilidades de la educacin para hacer frente con xito
a las dificultades actuales. Ante los mensajes referidos a las negativas actitudes de los estudiantes, al conflictivo mundo
de la enseanza, a la falta de motivacin y de preparacin de los profesores y a los negativos resultados que obtiene el
sistema educativo, la sociedad responde con una mezcla de comprensin y de lstima, no exenta de una cierta
desvaloracin: hay que admitir, piensan muchos ciudadanos, que la tarea de ensear es muy difcil en los tiempos
actuales, por lo que hay que ser comprensivo con el trabajo de los docentes y no ser muy crticos con sus posibles
errores; sin embargo, tambin hay que tener en cuenta que el sistema educativo no funciona bien y que en l se
encuentran los profesores, que alguna responsabilidad tendrn.
Es preciso destacar para ser justos que las propias Administraciones educativas han contribuido a la escasa
valoracin que los docentes tienen sobre su profesin: el reducido compromiso presupuestario en la ltima dcada, su
abandono de la formacin inicial del profesorado, la falta de decisin para modificar el sistema de acceso al trabajo
docente y a establecer un desarrollo profesional justo y atractivo, la timidez en sus iniciativas a favor de los profesores y el
temor a negociar cambios necesarios han limitado el prestigio de la profesin docente. Desgraciadamente, tampoco los
representantes sindicales de los profesores han sido conscientes de los riesgos de instalarse en la reivindicacin laboral
permanente sin entender que la valoracin de la profesin docente pasa necesariamente por la exigencia y la
responsabilidad individual y colectiva.
Hay que reconocer que el sistema educativo espaol est tratando de realizar en poco ms de una dcada lo que
otros pases estn llevando a la prctica desde hace cuarenta aos y que la confluencia de los problemas multiplica las
dificultades. La extensin de la educacin obligatoria hasta los 16 aos, el cambio de las etapas educativas y del
currculo, y la integracin de un creciente colectivo de alumnos inmigrantes que llaman a las puertas de los colegios en
cualquier momento del ao son tareas que la mayora de los pases de la Unin Europea iniciaron a finales de la dcada
de 1960 y que en Espaa no han dado comienzo hasta la de los noventa. Adems, los profesores han de incorporar en
su actividad profesional las exigencias de la sociedad de la informacin. Es comprensible que los profesores se sientan
desbordados ante el esfuerzo que se les demanda en tan breve tiempo y que cunda el desnimo al percibir el escaso
apoyo que reciben.
Ante este riesgo creciente, la reflexin sobre el significado de la actividad de los docentes se convierte en imprescindible.
Poco a poco, la tarea docente se va reduciendo a un conjunto de tcnicas de enseanza y de exigencias a los alumnos que
estn muy alejadas del espritu y del carcter que deberan animar el trabajo de los profesores. La concepcin de la
actividad de ensear como una responsabilidad moral y profesional, en la que las relaciones con los alumnos y con los
compaeros ocupe un papel central y en la que una cierta pasin por conseguir que todos los alumnos amplen sus
conocimientos forme parte de la accin habitual, queda reducida a veces a una montona serie de actividades
programadas en el aula para lograr que los alumnos, en un ambiente lo menos conflictivo posible, aprendan los
contenidos bsicos de un libro de texto. Y as ao tras ao, a la espera de la jubilacin, por suerte a los 60 aos gracias a
la LOGSE, nico mrito que algunos profesores atribuyen a esta ley.
El debate sobre la profesin docente

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La primera cuestin a la que se enfrentan los estudios sobre la actividad de los docentes es precisamente su estatus
social. Qu supone el trabajo de los profesores? Cmo se sita en relacin con el resto de las ocupaciones y qu
caractersticas presenta? La reflexin sobre este tema puede parecer un ejercicio acadmico, bastante alejado de los
problemas y desafos a los que deben enfrentarse los profesores en su accin diaria. Sin embargo, el anlisis de la
profesin docente facilita una reflexin crtica sobre las tensiones y contradicciones que se producen en la actividad de los
profesores.
No cabe duda de que la accin que los profesores realizan en las escuelas de forma habitual es una ocupacin, un
trabajo. Y desde esta perspectiva, es una forma de prestar un servicio a la sociedad a cambio de una remuneracin. El
quehacer de los profesores est, en consecuencia, sometido a la reglamentacin laboral. No obstante, la actividad de los
docentes se aparta de la mayora de los trabajos en la medida en que es un servicio pblico que beneficia al conjunto de
la sociedad y que, en consecuencia, debe estar gobernado por algn tipo de normas y valores que aseguren su correcto
funcionamiento. Por ello, la actividad docente se incluye en lo que habitualmente se entiende por una profesin.
Sin embargo, la actividad docente tambin se aparta en dos aspectos bsicos de las caractersticas propias de una
profesin. En primer lugar, la autonoma en su ejercicio est limitada por un conjunto de prescripciones y regulaciones
que tratan de asegurar el derecho a la educacin de todos los alumnos y la oferta del servicio educativo en condiciones
equitativas. En segundo lugar, la enseanza se aleja de la imparcialidad y del distanciamiento personal de la mayora
de las profesiones e incluye como una de sus seas de identidad el cuidado de la relacin interpersonal, la implicacin
afectiva y el compromiso personal. Por tanto, como seala de forma convincente Carr (2002), la educacin supone
mucho ms que un conjunto de habilidades tcnicas: requiere capacidades para ayudar a los otros a que crezcan en
sabidura y discernimiento moral, lo que exige comprender a los otros como fines en s mismos. La importancia de que
los profesores sean capaces de promover el desarrollo personal y moral de los alumnos supone que ellos mismos
dispongan de ese saber y que puedan llegar a ser referentes morales de sus alumnos.
Desde esta perspectiva, la profesin docente se incluira en el mbito de la vocacin. Es cierto que el significado de

vocacin ha sido entendido histricamente como una respuesta altruista a una llamada exterior que incluye una cierta

predeterminacin, ser elegido para una tarea. No es extrao por ello que los sacerdotes, religiosos o ministros de las
iglesias hablen de su ministerio o de su decisin de asumir estas responsabilidades como de una vocacin. Sin embargo,
el trmino vocacin se suele atribuir tambin de forma genrica a aquellas actividades profesionales que exigen para su
cabal cumplimiento una buena dosis de compromiso, dedicacin y preocupacin por los alumnos, sin que ello
suponga ningn tipo de llamada externa. Por ello, es coherente afirmar que la actividad docente es una profesin con un
fuerte componente vocacional.
2

Algunos autores han sealado que la actividad docente no es ni vocacin ni profesin, sino ms bien un estilo de
vida. De esta forma, se pretende subrayar que la actividad docente tiene como caractersticas bsicas la autoridad y la
responsabilidad, y que ambas constituyen el ncleo central de este estilo de vida. Este planteamiento apunta a que el
profesor debe actuar como tal en todos los mbitos en los que se desenvuelve. Desde mi punto de vista, esta posicin va
ms all de lo que sera exigible a los docentes. Es razonable pensar que en bastantes casos esto pueda suceder e
incluso que es normal que la actitud del maestro o profesor en su trabajo se extienda al resto de sus actividades, pero no
ha de considerarse algo inherente a la profesin docente.
El profesor debe de ser respetuoso en su actividad de ensear con las diferentes alternativas sociales, polticas,
morales y religiosas que se manifiestan en la sociedad y que viven sus alumnos, y debe ayudarles a razonar sobre ellas
y a ser coherentes con ellas. Pero bien puede vivir con apasionamiento una de ellas y hacer proselitismo en su favor fuera
del tiempo escolar, o mantener una actitud escptica ante los valores dominantes o vivir en disputa con ellos. La
2 Ver, por ejemplo, la reflexiones de P. Hogan (2004): Teaching and learning as a way of life, En J. Dunne y P. Hogan (eds.): Education and practice.
Upholding the integrity of teaching and eaming, Oxford: Blackwell.

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responsabilidad profesional y moral de los maestros se circunscribe, desde mi punto de vista, a su tiempo de enseanza
con los alumnos y a su trabajo en el centro escolar. Es cierto que no es sencillo manifestar una forma de actuar en la
3

escuela y otra muy diferente cuando se abandona la accin educadora, pero nada debe impedir que esto pueda ser as .
La actividad docente supone, pues, compromiso y responsabilidad con los otros. Por ello, como defienden Carr
(2002) y Hargreaves (2003) con acierto, la enseanza debe de ser considerada una profesin moral, sin que por ello
deban excluirse otros perfiles que tambin se han comentado. La actividad docente es un trabajo, en la medida en que
exige una contraprestacin econmica y est sometida a la regulacin laboral. Tambin es una actividad tcnica porque
necesita de conocimientos elaborados y de estrategias contrastadas para realizar su labor con eficacia. Al mismo
tiempo se puede considerar una profesin por sus caractersticas sociales aunque con menor grado de autonoma y de
distanciamiento que aquellas otras ms tradicionales. Es posible utilizar el trmino de arte al hacer referencia a la actividad docente en la medida en que exige conocer a cada uno de los alumnos, entender el contexto en el que viven y
aprenden, y adaptar los mtodos de enseanza a las necesidades de cada uno de ellos. Pero, adems, la profesin
docente exige una forma de relacin y un compromiso personal para contribuir activamente al desarrollo intelectual,
afectivo, social y personal de los alumnos. Me parece necesario afirmar tambin que una cierta capacidad de
altruismo forma parte del corazn de la actividad docente. De ah el trmino moral para definir la tarea de los
maestros/profesores.

3 No piensan as la mayora de los profesores cuando manifiestan en una encuesta su acuerdo con la afirmacin de que un buen profesor debe
comportarse en su vida en consonancia con los valores que ensea a sus alumnos. En el captulo 2 comento estos datos.