Universidad Nacional de La Plata
F a c u l t a d d e B e l l a s A r t e s
Metodología de las Asignaturas Profesionales
Stubley, E. V. (1992). Philosophical Foundations [Fundamentos Filosóficos. Traducción.: I.C.
Martínez]. En R. Colwell (ed.). Handbook of research in Music Teaching and Learning.
Reston: MENC – Shirmer Books.
Eleanor V. Stubley
Mc Gill University
Qué es el conocimiento y de qué modo acceden al
mismo los seres humanos son interrogantes complejos
que forman la base de la epistemología como una rama
del discurso filosófico. Ambas preguntas también
resultan centrales para formular una filosofía de la
investigación en cualquier campo del desarrollo
educativo. La educación, independientemente de la
forma específica que asuma, se define comúnmente en el
nivel más básico como la acumulación y transmisión del
conocimiento.1Su realización formal requiere identificar
(1)un cuerpo de conocimientos que constituye el
contenido educativo o materia de estudio, (2) métodos
mediante los cuales tales conocimientos pueden ser
transmitidos y (3) medios por los cuales evaluar en qué
medida el conocimiento ha sido adquirido
satisfactoriamente. La investigación en educación en
última instancia busca informar este proceso por medio
de la identificación, verificación y aumento del
conocimiento que constituye el contenido educativo y
por medio de la exploración del modo por el cual este
conocimiento puede ser transmitido de manera más
eficiente en el contexto educativo.2 Diferentes
concepciones del conocimiento y del modo en que los
seres humanos llegan a aprender afectan las maneras en
que se definen los contenidos de la educación, los que a
su vez afectan los tipos de preguntas consideradas
dignas de estudio y los modos por los cuales se
desarrollan los métodos de investigación y se interpretan
los resultados.
Los intentos para desarrollar una base filosófica para la
investigación en educación musical típicamente han sido
motivados por cuestiones metodológicas y por la
identificación de interrogantes específicos a los que
pueden responder efectivamente diferentes métodos de
investigación.3 La mayor parte del debate ha puesto el
foco en los problemas de objetividad, confiabilidad y
validez, más que en el desarrollo de una comprehensión
de la naturaleza del conocimiento, cómo se adquiere y
los modos en que se relacionan la música y el
conocimiento, si es que es posible hacerlo. 4En otras
1
2
3
4
palabras, la educación musical ha confundido a menudo
el concepto de investigación como un camino hacia el
conocimiento con el concepto de conocimiento en sí
mismo. Hemos adaptado modelos de investigación
describiendo cómo la información acerca de una
disciplina o fenómeno particular puede ser
sistemáticamente adquirida sin entender primero en qué
consiste nuestra disciplina, a menudo equiparando
información acerca de la música y la educación musical
con el conocimiento potencialmente acumulado y
transmitido mediante la música y la educación musical.
Si investigar es informar la práctica de la educación
musical con referencia tanto a la identificación y
verificación del contenido educativo como al desarrollo
de métodos de instrucción, los principios que gobiernan
la formulación de preguntas de investigación válidas y el
desarrollo de metodologías de investigación necesitan
fundamentarse en una concepción de la música como un
modo de conocimiento, como así también en los
criterios mediante los cuales puede establecerse la
confiabilidad y validez de los resultados de la
investigación.
El propósito de este capítulo es explorar aquellos
desarrollos en el campo de la epistemología que pueden
contribuir potencialmente a una filosofía de la
investigación en educación musical. Las concepciones
históricas del conocimiento proposicional proporcionan
insight para los fundamentos epistemológicos de la
investigación como un camino hacia el conocimiento de
la música y de la educación musical. Desarrollos más
recientes pertenecientes a formas de conocimiento no
proposicionales ayudan a clarificar los modos por los
cuales la música puede ser considerada en sí misma un
modo particular de conocimiento. La música es
explorada desde las perspectivas del auditor, el
ejecutante y el compositor, con cuestiones críticas desde
el punto de vista epistemológico que giran en torno a
cada tipo de experiencia musical considerada en su
conjunto como una base para definir nuevas metas y
direcciones en la investigación. El intento no es
desarrollar una filosofía abarcadora de la investigación,
sino más bien identificar un punto de partida para la
formulación de dicha filosofía, presentando un
panorama de los principios epistemológicos en los que
puede basarse una filosofía de la investigación en
educación musical.
CONOCIMIENTO PROPOSICIONAL: ESCUELAS
DE PENSAMIENTO
Las teorías epistemológicas desde los griegos hasta el
comienzo del siglo veinte han tendido focalizar
principalmente en el conocimiento proposicional, el tipo
de conocimiento aludido cuando alguien dice saber algo
y de ése algo se trata.
Usualmente se entiende que este término denota la
posesión de fragmentos específicos de información que
poseen una cierta verdad o validez y que pueden ser
lingüísticamente comunicados a otros. Algunos
sostenían que esta posesión es un estado de la mente,
una forma especial de conciencia similar pero mucho
más fuerte que la creencia, la adivinación, o la
imaginación. Otros lo ligan con una capacidad para
ejecutar o responder de determinados modos bajo ciertas
condiciones, adscribiendo conocimiento sólo cuando
han sido satisfechas complejas condiciones cognitivas y
de comportamiento. Para dar respuesta a cuáles son los
tipos de información a los que se alude como
conocimiento proposicional y cuál es el modo en que el
mismo se adquiere se han propuesto una amplia
variedad de teorías que reflejan diferentes concepciones
de la mente humana y la relación de los humanos con el
mundo natural. Las teorías de Occidente han sido
dominadas por tres escuelas de pensamiento:
racionalismo, empirismo y pragmatismo.
El racionalismo, teoría que prevaleció hasta casi
cuatrocientos años atrás, construye a la mente como un
profundo reservorio de conocimiento a priori, el que es
descubierto y elaborado mediante el análisis racional de
ideas, independientemente de los datos empíricos o de
pronunciamientos confiables. El conocimiento es
concebido como un cuerpo fijo de verdades inmutables
y fundamentales relevantes para todos los tiempos y
lugares. Las proposiciones expresan estas verdades, a
menudo en términos matemáticos, como formas ideales
a las que se entiende que se aproximan los objetos y los
fenómenos en el mundo natural.
Como una escuela particular de pensamiento, el
racionalismo le debe mucho a las doctrinas religiosas
que gobernaron el pensamiento y la acción en las
antiguas civilizaciones occidentales. 5 Se creía que los
humanos, al igual que el mundo natural en el que
vivían, habían sido creados por Dios y ubicados en la
tierra para realizar una tarea particular entendida como
parte de una visión más grande y omnipotente.
Adjudicando a los humanos el rol de preciados
sirvientes, este pensamiento daba sentido, propósito y
dirección a la vida. También daba cuenta de variaciones
formales entre objetos naturales y fenómenos al postular
la existencia de algún otro mundo más ideal al que
aspiraban todos los objetos y criaturas de la tierra. En el
esquema mayor de las cosas estas variaciones eran
5 6
insignificantes, interpretadas de modo muy simple como
imperfecciones terrenales. Si los humanos debían
cumplir los supremos designios de Dios, lo que
importaba más como conocimiento eran las formas
ideales a las que aspiraban los objetos naturales y las
criaturas.
El empirismo, al igual que el racionalismo, asume la
existencia de un cuerpo fijo de verdades fundamentales
e inmutables relevantes para todos los tiempos y lugares.
No obstante, el parecido termina aquí. Al identificar
como fundamento de todo conocimiento a la
información que se recibe directamente a través de los
sentidos, el empirismo disocia al conocimiento de todas
las estructuras de creencia, doctrinas religiosas, o ideas
que no poseen una realidad verificable por medio de la
percepción en el mundo natural. La mente es concebida
como un espacio en blanco, dotado desde el momento
del nacimiento con la capacidad para recoger, organizar
y registrar impresiones sensoriales. Los humanos
aprenden mediante la observación al descomponer el
mundo natural y sus objetos componentes en piezas
progresivamente más y más pequeñas, bajo la idea de
que el todo es igual a la suma de las partes. Las
proposiciones expresan interrelaciones entre
impresiones sensoriales bajo la forma de
generalizaciones empíricas o constructos teóricos
abstraídos de los contextos específicos en los cuales
fueron identificados originalmente.
Resulta fundamental para el empirismo la convicción
fuerte de que los humanos pueden conocer sólo las cosas
que pueden ser conocidas con total certeza. Mientras que
el racionalismo considera a la verdad como una
propiedad autoevidente de las proposiciones, el
empirismo la define como un rasgo perceptualmente
verificable que debe ser confirmado o establecido
repetidas veces en una amplia variedad de situaciones
que poseen importancia o significado universal. Esta
perspectiva fue en gran medida una respuesta al
descubrimiento de Nicolás Copérnico que la tierra
giraba alrededor del sol.6 Hasta entonces, se había creído
que la tierra era el centro del universo, un supuesto que
se derivaba lógicamente de la creencia de que los seres
humanos y el mundo natural eran creaciones de Dios.
Con el descubrimiento de que éste no era el caso, las
proposiciones que antes se pensaba no requerían
explicación no podían más ser aceptadas sin
cuestionamiento. Esta observación llevó a los empiristas
a concluir que el análisis racional, en la medida que
pudiera estar basado en proposiciones falsas, era tan
potencialmente falible como un camino al conocimiento
como los datos empíricos que resultaban sospechosos
para los racionalistas. Si el conocimiento tenía que ser
conocido con certeza, entonces tenia que ser verificable.
Los seres humanos, en consecuencia, podían conocer
sólo aquellas variantes, aspectos objetivos del mundo
natural que podían ser confirmados perceptivamente
mediante repetidas observaciones.
El pragmatismo fue un desprendimiento del empirismo
promovido por dos desarrollos científicos de fines del
siglo diecinueve.7 El primero fue el descubrimiento de
los campos electromagnéticos y la observación
subsecuente de Niels Bohr de que los bloques
constituyentes de toda la materia podían ser formados
como partículas u ondas, en el contexto establecido por
el todo determinando el comportamiento de las partes.
La observación de Bohr sacudió el supuesto subyacente
al empirismo de que un todo era igual a la suma de sus
partes, y llevó a Albert Einstein a concluir en su
monumental teoría de la relatividad que los conceptos
físicos pensados alguna vez como verificables
perceptualmente eran en realidad creaciones de la mente
humana, no importaba cuán inequívocamente parecieran
estar determinados por el mundo natural. El segundo
desarrollo fue la teoría de la evolución de J.B. de Monet
Lamarck y Charles Darwin y la verificación de que el
universo y todo lo que hay en él están en constante
cambio.
Estos dos desarrollos indicaban que el conocimiento no
podía más considerarse inmutable y fijo para todos los
tiempos y lugares. Los pragmáticos, en consecuencia,
entienden que las proposiciones expresan hipótesis de
trabajo más que axiomas de cumplimiento obligado. Al
igual que los empiristas, los pragmatistas sostienen que
los humanos adquieren conocimiento y comprensión del
mundo a través de la experiencia. Los pragmatistas, sin
embargo, no ven a los humanos como espectadores
observando el mundo natural, sino más bien como
resolviendo problemas creativamente en constante
interacción con él. El conocimiento no es el producto de
una mirada fija en algo, sino el resultado de un constante
proceso interactivo de acción desde y hacia el individuo.
Los humanos acceden al conocimiento identificando un
problema o desequilibrio en la experiencia,
hipotetizando soluciones y explorando la necesidad de
los resultados potenciales a través de la acción directa.8
Los pragmatistas vinculan el conocimiento a las
acciones de un particular conocedor en un contexto
particular, resultando el conocimiento y el proceso
mediante el cual este se adquiere virtualmente
sinónimos. Amplía el concepto de la mente sostenido
por los empiristas, al de una herramienta para recoger y
alojar información, dotando a la misma con la capacidad
para imaginar y predecir resultados, tanto como para
combinar, analizar, y categorizar impresiones
sensoriales. El pragmatismo también conecta de un
modo intrincado la verdad con problemas de propósito,
significado y moralidad, redefiniendo los criterios
mediante los cuales se establece la verdad, para tomar en
consideración el contexto y el hecho de que los
resultados reconocidos como deseables en una situación
pueden no ser igualmente deseables en otra.
7 10
8 11
LAS TEORÍAS DEL CONOCIMIENTO
PROPOSICIONAL COMO MODELOS PARA LA
EMPRESA DE LA INVESTIGACIÓN
Las tres escuelas de pensamiento antes aludidas han
tenido el mayor impacto en la investigación en
educación musical como modelos de la empresa de la
investigación, definiendo los diferentes tipos de
información acerca de la música y la educación musical
que pueden ser clasificados como conocimiento y los
procedimientos mediante los cuales dicho conocimiento
puede ser sistemáticamente alcanzado y validado. La
más antigua investigación perteneciente a la corriente
musical del período pitagórico, que puso el énfasis en
las escalas y los principios matemáticos de la acústica, 9
fue mucho más un producto de las creencias y
convicciones que subyacen al racionalismo. La música
era una valiosa asignatura para estudiar porque se creía
que constituía un puente que conectaba el abismo entre
el cielo y la tierra. Lo que importaba como conocimiento
eran las formas ideales que la música parecía corporizar.
Los catedráticos intentaron definir estas formas
identificando estructuras de escalas que gobiernan la
organización de los materiales musicales y formulando
los principios acústicos de las esferas celestiales en las
cuales se creía que dichas escalas estaban basadas. El
análisis racional constituía el camino hacia el
conocimiento, con las leyes de la lógica y las
matemáticas utilizadas como criterios para establecer la
verdad y la validez. Aunque las composiciones
individuales y los sonidos producidos por los
instrumentos musicales era a menudo una fuente de
inspiración, eran considerados no confiables como una
fuente de conocimiento en la medida en que se
observaba que diferentes tipos de música originaban
diferentes tipos de respuestas, no siendo todas
consideradas moralmente beneficiosas o deseables.10
Para alcanzar el status de conocimiento, las
proposiciones tenían que detallar formas que revistieran
una importancia y un valor universales.
Este tipo de investigación ha jugado un rol importante
en la educación musical como un medio para identificar,
verificar y aumentar el conocimiento que constituye el
contenido educativo. En primer lugar, la susceptibilidad
de la música a las formulaciones matemáticas o
proposicionales otorgó a la misma un lugar en el
currículum educativo como una rama diferente del
conocimiento.11 Este status definió el contenido de la
educación musical como el estudio de la teoría musical y
de los principios formales mediante los cuales se
organizan y comprenden los materiales musicales,
principios que se mantienen como componentes
significativos de la educación musical incluso en el siglo
veinte. Más tarde, la teoría musical como una disciplina
académica dedicada al estudio de las formas musicales
se transformó, en un esfuerzo por ampliar el contenido
9
de la educación musical para acomodar y explicar los
desarrollos en la práctica de la música misma. Aunque
las convicciones religiosas y creencias que motivaron la
obra de los catedráticos antiguos no tenían ahora
ninguna relevancia, gran parte de los modelos más
significativos de la investigación de la disciplina son
racionalistas por su énfasis en la identificación de
principios formales que poseen relevancia universal y en
el análisis como un camino hacia este conocimiento.
Recientes desarrollos en la teoría de conjuntos y los
análisis de las composiciones de Schenker como
exfoliaciones de una única relación musical definida por
los rasgos del background, middleground y foreground
que pueden no poseer una realidad perceptiva verificable
en la experiencia son ejemplos ilustrativos. 12 La
importancia que los teóricos han asignado al concepto
de escala en sus esfuerzos por entender la música de
otras culturas es otro ejemplo. En verdad, el concepto de
escala ha sido tan central en el pensamiento musical de
Occidente que su validez como un constructo universal
ha comenzado a ser cuestionada sólo recientemente
mediante la obra de etnomusicólogos y psicólogos
cognitivos.13
El empirismo como un modelo de la empresa de
investigación cambió la atención desde las formas
musicales ideales como abstracciones teóricas de la
música hacia la música como un fenómeno objetivo en
el mundo natural. Su énfasis en la verdad y la certeza
demandaba que las proposiciones fueran formuladas
sobre la base de observaciones sistemáticamente
obtenidas, de modo de asegurar su relevancia y
generalización más allá del contexto inmediato.
Mediante la adaptación de los procedimientos utilizados
para explorar otros aspectos del mundo natural, los
investigadores empiristas avistaron una comprensión de
la música a través de un análisis de las propiedades
perceptuales de sus elementos componentes y
focalizaron el estudio en aquellos aspectos de la música
que podían ser conocidos mediante la observación
directa. La necesidad de realizar observaciones tan
seguras y tan confiables como fuera posible necesitaba
la aplicación y el desarrollo de rigurosas herramientas de
observación y medida. Reiteradas aplicaciones de las
herramientas con los mismos resultados a través del
tiempo y lugar servían para establecer la verdad de las
observaciones como conocimiento.
Las herramientas de medida tomadas en préstamo de las
ciencias naturales inicialmente se limitaron al estudio de
las propiedades físicas del sonido, explicando efectos y
fenómenos musicales particulares en términos de los
cuatro elementos esenciales del sonido: altura, duración,
intensidad y timbre. 14 Más tarde, estos cuatro elementos
se convirtieron en la base para explorar umbrales
auditivos, los variados componentes pensados para
12
13
14
definir la aptitud musical, y las diferentes subdestrezas
consideradas como componentes de las habilidades de
ejecución específicas. 15 Este interés en la habilidad de
los seres humanos para escuchar y responder a la música
fue posible por el desarrollo de herramientas de
observación y medida en las ciencias de la conducta que
sometían a los humanos a la misma observación
objetiva que a los objetos y fenómenos naturales. El
interés fue en gran medida promovido por el concepto
empirista de la mente humana como una herramienta
para recoger, analizar, y alojar impresiones sensoriales.
Si la investigación tenía que informar la práctica de la
educación musical, tanto en lo referente a la definición
del contenido como en cuanto a los métodos mediante
los cuales tal conocimiento podía ser efectivamente
transmitido, era importante saber no sólo lo que la
música era en un sentido objetivo, físico, sino también
qué diferentes capacidades facilitaban la habilidad de los
humanos para responder a los sonidos como música. 16
El desarrollo de dispositivos de medida y herramientas
observacionales específicas a la conducta musical ha
jugado un rol de importancia en la definición de la
investigación en educación musical como una rama de la
investigación distinta de las ciencias naturales y de la
conducta. Dichas herramientas han hecho posible
explorar la eficacia de diferentes estrategias de
enseñanza y aprendizaje musical, con cambios positivos
en las conductas musicales a través del tiempo utilizados
como una medida del éxito o de la eficacia. 17 Estas
herramientas han jugado también un rol de importancia
en la definición del contenido de la educación musical,
con los comportamientos musicales que miden y con las
actividades mediante las cuales dichos comportamientos
son medidos volviéndose a menudo el foco de interés de
la instrucción. 18 Los avances tecnológicos han
posibilitado medidas más seguras y han facilitado la
identificación y evaluación de los variados
subcomponentes de habilidades y capacidades que antes
se consideraban no susceptibles de observar
directamente. Resultan ejemplos notables las elaboradas
medidas que han sido desarrolladas en años recientes
para evaluar la ejecución coral e instrumental en
términos de logro a través de una compleja miríada de
subhabilidades. 19
El pragmatismo inicialmente tuvo su impacto más
significativo en la educación musical como un enfoque
instruccional. Como un modelo de la empresa de
investigación, promovió refinamientos del modelo
empirista, en un esfuerzo por facilitar la aplicación de
los resultados de la investigación a la práctica. Los
principios subyacentes al pragmatismo tratan el proceso
de enseñanza y aprendizaje como un sistema interactivo,
cuando el modelo empirista lo enfocaba en términos de
15
16
17
18
19
causa y efecto. Esto, más la asociación del conocimiento
a un problema en particular, cambió el foco de la
investigación desde el análisis de la música a las
conductas musicales hacia el estudio de problemas
particulares en la enseñanza y el aprendizaje musical. 20
Como lo ha descripto Clifford Geertz en su explicación
del conocimiento “local”, ha habido un movimiento
hacia afuera, desde el sueño de encontrar de una vez y
para siempre el modo en que funciona la enseñanza,
hacia una meta más modesta de tratar de resolver lo que
está sucediendo o sucedió en un contexto particular.21
En consecuencia, ha habido un creciente interés en
cuestiones del desarrollo y en la necesidad de explorar
un problema particular en una variedad de contextos
diferentes y desde una variedad de perspectivas. 22
Este cambio en el foco de atención promovió dos
refinamientos adicionales al modelo empirista. En
primer lugar llevó a los investigadores, tanto en el
diseño de los estudios de investigación como en la
interpretación de los resultados, a distinguir entre las
percepciones de aprendices individuales y aquellas de
los profesores, y a reconocer que las soluciones a un
problema particular en un contexto pueden no ser
igualmente deseables en otro.23 En segundo lugar,
promovió la adaptación y el desarrollo de un conjunto de
metodologías de investigación y de herramientas
estadísticas diseñadas para desarrollar una comprensión
de las características únicas de un contexto particular.
Varios diseños correlacionales y paquetes de análisis
estadístico factorial multidimensional han permitido a
los investigadores, por ejemplo, profundizar su
comprensión de los resultados de investigación
identificando los factores y las interrelaciones que
afectan resultados particulares. La introducción de
técnicas etnográficas tales como el estudio de caso ha
permitido explorar el contexto de un problema o
situación particular mediante la interacción directa con
él. Desafortunadamente, sin embargo, la información
obtenida mediante estas herramientas no ha sido
utilizada del mejor modo, debido a que las metodologías
han sido tratadas por caminos separados del
conocimiento en el sentido empírico, más que como un
medio para generar hipótesis y comprender sus
aplicaciones potenciales en contextos particulares. 24
Como se ha ilustrado en la discusión previa, los
fundamentos epistemológicos actuales de la
investigación en educación musical deben mucho a las
escuelas de pensamiento racionalista, empirista y
pragmática. El racionalismo definió el contenido inicial
de la educación musical como una rama diferente del
conocimiento y llevó al desarrollo de una disciplina
académica dedicada a profundizar y extender el
concepto de la música como materia de estudio. El
modelo empirista identificó una necesidad de validar y
20
21
22
23
24
evaluar la verdad y la certeza de proposiciones
pertenecientes a la música y a los desempeños musicales
como fenómenos objetivos y brindó líneas de acción y
procedimientos bajo la forma de herramientas de
observación y medida para facilitar este proceso. El
pragmatismo ha proporcionado los principios y
procedimientos para interpretar y aplicar los resultados
de la investigación obtenidos mediante el modelo
empirista, arrojando luz acerca de las características
particulares del contexto en el cual las proposiciones
serán aplicadas como hipótesis para seleccionar cursos
de acción específicos. El empirismo y el pragmatismo
han influido también el contenido de la educación
musical en la medida que los procedimientos utilizados
para obtener resultados y formular proposiciones
focalizan la instrucción en el conocimiento acerca de
aspectos particulares de la música o del logro de
habilidades y capacidades específicas definidas
mediante herramientas de observación y medida. Con la
excepción de las doctrinas religiosas que subyacen a las
formulaciones racionalistas de la música, sin embargo,
las tres escuelas han hecho poco para informar acerca de
la comprensión de la música como una forma diferente
del conocimiento o como un modo específico para
conocer.
EL CONOCIMIENTO NO PROPOSICIONAL Y LA
MUSICA COMO UN MODO DE CONOCIMIENTO
Constructivismo
Los avances en la teoría epistemológica del siglo veinte
han indagado alrededor del concepto de constructivismo,
y muchos filósofos han pasado de las preguntas sobre la
verdad y la certeza que habían focalizado históricamente
el pensamiento hacia preguntas sobre la comprensión y
la representación del conocimiento por la mente
humana. La tesis central del constructivismo es que el
mundo que conocemos es una construcción de la mente
humana. A diferencia de los animales, los humanos
transforman sus experiencias del mundo natural
mediante la creación e imposición de formas e imágenes
que corporizan sus rasgos sobresalientes y lo configuran
para su reconocimiento y memoria. No existiendo una
experiencia del mundo natural independiente de tales
transformaciones, lo que los humanos hacen del mundo
natural es un problema que resulta significativamente
más importante que las descripciones de lo que la
realidad es verdaderamente en el sentido objetivo.
El constructivismo como una perspectiva epistemológica
diferente puede ser rastreado hasta Immanuel Kant,
quien fue el primero en desarrollar la idea de que lo que
existe es un producto del pensamiento.25
Él atribuyó este insight al descubrimiento de David
Hume de que ciertas relaciones entre las cosas en el
mundo natural, tales como la causalidad, eran
construcciones mentales proyectadas hacia un mundo
“objetivo” más que propiedades del mundo natural en sí
25
mismo. Ernst Cassirer amplió la lógica de Kant para
abarcar dominios no científicos de la experiencia,
argumentando que era necesaria una interpretación más
amplia del conocimiento para incluir los tipos de
conocimiento hechos posible a través del mito, la
religión y el arte.26
La comprensión de la habilidad humana para
transformar simbólicamente la experiencia, y por ende
su habilidad para conocer y comprender, decía él, han
estado limitadas por un indebido énfasis en el modo
conceptual del pensamiento asociado al conocimiento
proposicional y a las ciencias. Existen también modos
intuitivos y expresivos. El modo intuitivo, sostenía
Cassirer, funciona en el nivel de los asuntos volitivos y
teleológicos, con una sistematización que pone el acento
en lo sensitivo. El modo expresivo da cuenta de la
experiencia emocional y afectiva y se funda en
expresiones culturales mitológicas y artísticas.
La Música como un Modo Expresivo de Conocimiento:
Contribuciones de Sussane Langer.
En Psychology in a new key y más tarde en Feeling and
Form y en Mind, Sussane Langer extendió la creencia
de Cassirer en un modo de conocimiento expresivo,
explorando en qué sentido la música y las otras artes
podían estar asociadas epistemológicamente con las
experiencias afectivas y emocionales.27
Su explicación descansa en una distinción entre los
símbolos convencionales y los símbolos
presentacionales. Los símbolos convencionales
asociados con el lenguaje y las matemáticas, decía ella,
sirven a la función designativa, apuntando o refiriendo a
algún aspecto de la experiencia al proporcionar
información abstracta o general acerca de ella. Los
símbolos en el modo expresivo de conocimiento, por
contraste, sirven a una función presentacional. Ellos
corporizan en sus propias estructuras los patrones y
formas de la experiencia que prescinden de una
formulación proposicional o lingüística. Los símbolos
presentacionales del arte, argumentó ella, “fabrican
sentimientos concebibles de modo tal que el hombre los
puede retratar y comprender sin ayudas verbales y sin el
andamiaje de un momento en el que aparezcan”.28
Langer encontró sustento para su postura en la similitud
aparente entre los patrones y las formas de la música y el
nivel y flujo de tensión que marca la experiencia
cotidiana.
Las estructuras tonales a las que llamamos “música”
mantienen una fuerte similitud lógica con las formas del
sentimiento humano –formas de crecimiento y
decrecimiento, de fluir y detención, de conflicto y
resolución, velocidad, pausa, excitación tremenda,
calma, o lapsos de sutil activación y somnolencia- no
quizás alegría y tristeza pero sí la angustia de una de
26
27
28
ellas o de ambas –la enormidad y brevedad y el paso
eterno de todo lo que se siente vital. Este es el patrón o
la forma lógica del sentimiento, y el patrón de la música
es esa misma forma elaborada en puro sonido y silencio
medido.29
La descripción de Langer acerca de la música y las otras
artes como símbolos presentacionales ha tenido impacto
a nivel teórico en la educación musical como una
justificación para incluir la música en el curriculum
educativo como un modo de conocimiento diferente del
modo asociado con las asignaturas académicas
tradicionales. Mientras que las áreas de asignaturas
como matemáticas, lingüística y materias científicas
desarrollan la base de conocimiento proposicional y
habilidades y competencias necesarias para trabajar en
el modo de conocimiento conceptual al que aludía Kant,
la educación musical y las otras artes proporcionan un
medio para obtener conocimiento y comprensión del
reino del sentimiento humano. El conocimiento
proposicional acerca de la música y sus principios de
organización y el desarrollo de las habilidades y
conductas musicales son importantes como medios para
desarrollar la percepción estética, definida simplemente
como la capacidad para responder a los patrones y
formas musicales como expresión del sentimiento
humano.30
Esta orientación filosófica ha tenido un impacto en la
investigación en educación musical en tres aspectos.
Primero, en el area de la teoría musical, llevó a Leonard
Meyer a forjar un lazo entre los registros estéticos de la
importancia de la forma musical y sus funciones
expresivas y los registros psicológicos de la naturaleza
de la emoción y la percepción auditiva. Esta vinculación
fue un medio para explicar con exactitud el modo en que
los patrones musicales y las formas pueden ser
considerados análogos a los patrones y formas del
sentimiento humano.31 Segundo, en el área de la
investigación experimental, el registro de Meyer
respecto de la teoría de Langer ha llevado al desarrollo
de nuevas metodologías mediante las cuales la
expectativa musical y su importancia en el aprendizaje y
la enseñanza musical pueden ser entendidas mejor.32
Tercero, pero no por eso menos importante, el concepto
de educación musical como educación estética ha
presionado a la profesión a examinar, al menos en un
nivel teórico, al valor de las metodologías de la
investigación cuantitativa y cualitativa como los únicos
caminos sistemáticos hacia el conocimiento acerca de la
música como un modo expresivo del conocimiento.
Elliot Eisner, por ejemplo, ha urgido a considerar el
valor de la crítica en el arte como una metodología de
investigación. 33 Otros han explorado las limitaciones
potenciales del lenguaje y diferentes herramientas de
29
30
31
32
33
observación de la conducta como medios para estimar y
evaluar la comprensión y el desarrollo musicales. 34
Aunque la teoría de Langer ha jugado un rol en las
justificaciones filosóficas de la educación musical y en
consecuencia ha tenido algún efecto en la investigación,
su impacto como fundamento epistemológico
comprehensivo ha sido limitado. En primer lugar, la
teoría no brinda ningún insight en cuanto al modo en
que los compositores, ejecutantes y auditores realizan
una conexión entre los patrones y formas de la música y
los de los sentimientos humanos –una similitud en la
forma [como lo ha demostrado la obra de Ludwig
Wittgenstein acerca de la teoría simbólica y el concepto
de semejanza] que no necesariamente garantiza que en
verdad haya tenido lugar una conexión. 35 Aunque
muchos estetas y filósofos han interactuado con este
problema, sus soluciones no han resultado
completamente satisfactorias. Explicaciones como las de
Roger Scruton y Peter Kivy, por ejemplo, hacen poco
para ampliar la comprensión más allá de los registros de
la expresión musical del barroco temprano que conectan
los patrones musicales con los propios de los
sentimientos humanos mediante gestos físicos,
movimientos del cuerpo y las inflexiones vocales que
caracterizan las respuestas emocionales cotidianas. 36 El
intento de Nelson Goodman de encarar el problema
demostrando el modo en que la música puede ser
comprendida en referencia a las propiedades que
presenta, pone de manifiesto otro problema, esto es, el
modo por el cual determinar cuáles de las muy
diferentes cualidades contenidas en una obra de arte son
referidas realmente por dicha obra. 37
La teoría de Langer está además limitada por el hecho
de que no reconoce que la música tiene funciones y
valores muy diferentes que van más allá de la función
expresiva, que tradicionalmente se asocia con el cuerpo
de literatura que define la herencia musical de Langer,
funciones y valores que pueden tener también
significación epistemológica. El problema, como Francis
Sparshott sugiere, es inherente a cualquier explicación
de la música que enfoca el concepto de expresividad en
términos simbólicos. 38 En virtud de las tradiciones que
definen la teoría simbólica como una rama diferente de
la indagación filosófica, tales explicaciones deben
detallar un contenido específico y designativo del
símbolo, evaluar la adecuación de la forma simbólica
con respecto a este contenido, e identificar los procesos
mediante los cuales estas formas son interpretadas.
Debido a que la música ha sido experimentada como
expresiva en muchos sentidos diferentes, cualquier
teoría puede definir como máximo un potencial
particular de la música, no a la música en sí misma. La
explicación que Langer proporciona de la música como
símbolo presentacional, por ejemplo, elimina la
34
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38
posibilidad de que la música funcione como un símbolo
designativo, una función que resulta central para una
variedad de tradiciones musicales occidentales y no
occidentales que sistemáticamente hacen uso de la
representación musical y de referencias no musicales.39
Más aún, Sparshott destaca que el enfoque también pone
el acento en la música como un objeto de
contemplación, una perspectiva que no reconoce el valor
que variadas tradiciones y culturas occidentales y no
occidentales han asignado a la ejecución musical. 40
Perspectivas fenomenológicas sobre el Constructivismo:
una base alternativa para explorar el valor
epistemológico de la música.
Las interpretaciones fenomenológicas del
constructivismo ofrecen un punto de partida alternativo
para explorar los diferentes sentidos en que la música
puede ser entendida como un modo de conocimiento.
Los fenomenólogos sostienen que el conocimiento es el
producto de un acto personal intencional que posee
dimensiones sociales e históricas. Al igual que los
pragmatistas, ellos lo tratan virtualmente como un
sinónimo del acto de conocer o de los procesos mediante
los cuales se adquiere. Los seres humanos adquieren
conocimiento y comprensión del mundo dirigiendo
activamente su conciencia hacia él y reconociendo en su
experiencia inmediata elementos de sus experiencias
pasadas. Los elementos comunes funcionan como un
marco interpretativo, sugiriendo a su vez posibles
resultados y cursos de acción apropiados. En términos
de la fenomenología social de Alfred Schutz la
experiencia es diseñada mediante las provincias del
significado que define el lebensfeld individual o
conocimiento personal acumulado.41
El acto intencional posee una dimensión social hasta el
punto que los humanos no existen aislados, sino en un
amplio contexto social. Las exigencias interactivas de
este contexto social necesitan compartir los significados
mediante el desarrollo de marcos de referencia
colectivos construidos sobre las características comunes
de los conocimientos personales acumulados.42 La
actuación posee una dimensión histórica donde el ritual
y el atesoramiento de los logros del pasado están en las
raíces de las interacciones sociales. 43 Existe una
conciencia de que algo ha sido interpretado de algún
modo en el pasado y que este modo de delinear la
experiencia posee una significación especial. La
experiencia no es delineada o vista necesariamente del
mismo modo que en el pasado. Más bien el ritual que
circunda el hecho permite a los individuos contornear su
propia experiencia dentro del contexto de los marcos de
referencia históricos compartidos para su valor
intrínseco.
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40
41
42
43
Como un marco teórico para entender la música como
un modo de conocimiento, la perspectiva
fenomenológica pone la atención en los modos en que la
experiencia musical se delinea. La experiencia musical,
sea del auditor, del ejecutante, o del compositor, es un
acto intencional en el cual los individuos aceptan el
hecho musical como propio, configurando lo que dicha
experiencia brinda con relación a su cúmulo de
experiencias y conocimientos anteriores. La experiencia
posee una dimensión social hasta el punto que los estilos
musicales definen marcos de referencia colectivos
mediante los cuales los significados son compartidos en
un contexto social más amplio. El estilo posee una
dimensión histórica donde la tradición crea una
conciencia de que los sonidos musicales han sido
interpretados de un modo particular en el pasado y que
este modo de configurar o de comprender posee un valor
y un significado especiales. Una filosofía de
investigación en educación musical necesita reconocer
que la música como un modo de conocimiento no está
definida por ningún estilo particular, tradición histórica,
o tipo de experiencia musical sino por los múltiples
modos en que los acontecimientos musicales pueden ser
delineados o construidos en un momento histórico dado.
Al formular preguntas de investigación, desarrollar
metodologías e interpretar los resultados se requiere
atender a (1) el problema del estilo musical como una
construcción social e histórica, (2) el cúmulo de
conocimientos que los individuos aportan a la
experiencia musical y (3) los modos por los cuales las
dimensiones individuales, sociales e históricas de la
experiencia musical interactúan en diferentes contextos
y situaciones. En la medida que las experiencias de
audición, ejecución, y composición difieren, una
filosofía de la investigación debe también abordar los
problemas epistemológicos críticos asociados a cada
tipo de experiencia como un modo de conocimiento.
La audición como un modo de conocimiento
El proceso constructivo que define a la audición como
un modo de conocimiento musical se identifica
típicamente como la percepción estética. El término,
desde una perspectiva fenomenológica, comprende una
variedad de diferentes modalidades de audición. La obra
reciente de Michael Parson relativa a las artes visuales
sugiere que estas diferencias pueden ser interpretadas
como estadios en el desarrollo. Parson sostiene que los
individuos responden a la obra de arte con diferentes
expectativas respecto de cómo debieran ser las obras de
arte, qué tipos de cualidades pueden ser encontradas en
ellas, y el modo en que debieran ser juzgadas. Estas
expectativas se desarrollan a través de series de estadios
invariantes que reflejan, primero, una habilidad
creciente para construir experiencias en torno a valores y
normas socialmente aceptados, y luego, una habilidad
creciente para construir puntos de vista y perspectivas
que trascienden las normas socialmente aceptadas. Un
nivel 1 de respuestas da cuenta de una reacción
esencialmente sensorial hacia el objeto de arte. Un nivel
2 de respuestas se centra alrededor de los conceptos de
representación y disciplina, con el centro de la atención
en lo que despierta la obra de arte y el modo en que la
disciplina es enfocada realmente. El nivel 3 de
respuestas considera la sinceridad y validez de las
propiedades afectivas y emocionales de una obra de arte
, mientras que el nivel 4 de respuestas centra el interés
en los detalles de los medios, la forma, y el estilo en un
sentido formalista absoluto, en que el estilo define el
modo en que son vistos y valorados los detalles de los
medios y la forma. Un nivel 5 de respuesta cuestiona los
criterios, conceptos, y valores con los cuales una
tradición construye los significados artísticos y reconoce
que los valores estéticos cambian con la historia.
Como se señaló antes, los problemas del desarrollo han
motivado el interés de los investigadores en educación
musical desde el comienzo de siglo. Actualmente, los
intentos para explorar estas cuestiones desde una
perspectiva epistemológica se han basado en su mayoría
en la perspectiva del desarrollo del pensamiento
conceptual en la ciencia y las matemáticas de Jean
Piaget. Los hallazgos de Parson ofrecen un fundamento
epistemológico para la investigación que resulta
consistente con los valores que subyacen a la inclusión
de las artes en el curriculum de educación. Los estadíos
de Parson brindan un marco teórico de conocimiento
que puede vincular potencialmente el desarrollo de
medidas para evaluar el crecimiento musical y la
eficacia de estrategias de instrucción a los tipos de
significado hechos posibles mediante la música y los
procesos individuales, sociales e históricos mediante los
cuales se construyen dichos significados. Los modelos
pragmáticos de investigación consideran esta
vinculación esencial si la investigación debe informar a
la práctica de la educación musical mediante el
desarrollo continuo del contenido y el método de
instrucción.
Sin embargo, la aplicación del marco de análisis de
Parsons a la audición como un modo de conocimiento
musical requiere considerar cuatro problemas
epistemológicos críticos: (1) el rol que desempeña la
música como objeto en el proceso constructivo, (2) el
grado en que los significados y valores asociados a
diferentes tradiciones estilísticas en las artes visuales
pueden resultar útiles como una base para la
comprensión de la música; (3) los modos por los cuales
el conocimiento de tradiciones estilísticas particulares
puede afectar la experiencia musical en diferentes
estadíos del desarrollo y (4) los tipos de conocimiento
comprometidos en la medición de la comprensión
musical. El marco teórico de Parsons trata al proceso
constructivo en forma independiente de los rasgos y
características particulares de la obra de arte. Si bien
Parsons reconoce que los objetos artísticos admiten
diversas posibilidades de interpretación, no considera el
hecho que las diferentes tradiciones estilísticas agregan
valor a los diversos tipos de significados y relaciones
formales, y que la estructura del objeto artístico puede
reflejar estos valores. Por ejemplo, una gran diversidad
de asociaciones funcionales y texturales en la música,
por ejemplo, ha dictado a menudo la estructura formal
de la música misma. Más aún, las tradiciones estilísticas
en música, si bien se han relacionado a menudo con las
propias de las artes visuales, no han sido limitadas o
definidas por éstas últimas.
Los modos por los cuales el conocimiento de tradiciones
estilísticas particulares puede afectar la experiencia
musical a diferentes niveles del desarrollo es un asunto
crítico a la hora de considerar el grado de utilidad de un
marco teórico como el de Parsons como un parámetro
para determinar la efectividad y el potencial de las
estrategias de instrucción. Este problema está basado en
la distinción epistemológica que David Feldman
establece entre los dominios universales de la
experiencia humana, en los cuales todos los individuos
alcanzan un cierto nivel de pericia, y los dominios no
universales, en los que la maestría o la pericia requiere
adoctrinamiento o instrucción en las tradiciones
idiomáticas y en las características propias de dicho
dominio. Los estadíos de Parsons parecen abarcar tanto
logros universales como particulares, ya que muchos de
los rasgos que diferencian a las respuestas de los niveles
4 y 5 de las de los niveles anteriores son el producto del
conocimiento especializado de las tradiciones y
convenciones que definen a los diferentes estilos. Los
rasgos que distinguen las respuestas entre los niveles 1,
2 y 3, por el contrario, representan diferentes
concepciones de lo que el Arte con A mayúscula es
capaz de expresar. No queda claro el modo en que
dichas respuestas podrían haber sido diferentes si los
sujetos hubieran tenido algún conocimiento de las
diversas tradiciones estilísticas. En orden a lograr una
comprensión más completa del potencial de diferentes
estrategias de instrucción, los investigadores necesitan
ser capaces de distinguir entre aquellos logros que
representan un cambio distintivo en la comprensión en
el sentido piagetiano de aquéllos otros que son el
producto del conocimiento especializado, el cual
profundiza la comprensión sin cambiar el carácter
fundamental del proceso constructivo.
Una comprensión de los tipos de conocimiento
comprometidos en la medición del conocimiento
musical mediante un marco teórico como el que
proporciona Parsons puede ser ampliada por la
distinción entre la “reflexión en la acción” y la
“reflexión sobre la acción”, dos tipos de conocimiento
que vienen a jugar un rol importante en la investigación
sobre el pensamiento del docente. Como explicaba
Donald Schon, la reflexión en la acción describe el
proceso constructivo mediante el cual los individuos
adquieren conocimiento de las características
distintivas de una situación en particular a medida que la
misma se desenvuelve. El conocimiento en la acción es
tomado para acomodar eventos no anticipados y
resultados mientras la acción está teniendo lugar. La
reflexión sobre la acción distingue este tipo de
conocimiento del pensamiento asociado acerca de la
acción que los individuos manifiestan cuando describen
sus experiencias. La percepción estética no es un acto de
recepción pasiva, sino una forma de reflexión en acción.
A medida que la música se desenvuelve, los auditores
forman expectativas acerca de posibles modos de
continuación musical sobre la base de tendencias
estilísticas y responden cuando aquellas expectativas no
se han cumplido o son demoradas. Las descripciones
verbales de esta experiencia representan la reflexión
acerca de la acción, transformación simbólica de la
experiencia original mediante el lenguaje, que demanda
el pensamiento acerca de los procesos por los cuales los
resultados musicales fueron anticipados y el
conocimiento acumulado mediante acciones que
constituyen respuestas a resultados inesperados. Aunque
la reflexión sobre la acción puede ser una fuente
potencialmente valiosa de información acerca de la
reflexión en la acción, las dos representan diferentes
tipos de conocimiento y deben tener en consecuencia
diferentes –aunque relacionados- mecanismos y
características evolutivas propias.
La descripción que realiza Roman Ingarden de la obra
literaria de arte como una formación estratificada ofrece
un enfoque no evolutivo para comprender la audición
como un modo de conocimiento musical. Realizando
una clara distinción entre el objeto literario y su
experiencia, la obra literaria, Ingarden argumenta que la
obra literaria consiste en una variedad de diferentes
estratos de significado que poseen identidad propia tanto
en lo referente a sus cualidades particulares como en el
rol que cada uno de ellos juega en relación a los otros en
la estructura de la obra como un todo. En el nivel más
básico, están los estratos definidos por las formaciones
sonoras linguísticas de palabras solas y de los
componentes de la palabra. Hay también estratos
definidos por (1) los significados de palabras solas, de
oraciones, y de oraciones complejas; (2) objetos
representados; (3) aspectos esquematizados, tales como
acciones, eventos, sentimientos, etc, que no poseen una
representación estricta y en consecuencia requieren
algunas inferencias basadas en la experiencia por parte
del lector; (4) el rol que cada uno de estos estratos juega
en la estructura del todo; (5) el rol que juega la
secuencia.
Por una variedad de razones este modelo resulta de valor
como un fundamento epistemológico para la
investigación en audición musical. En primer lugar, la
experiencia literaria es similar a la audición musical en
el sentido que el todo representado por el objeto literario
o por la partitura musical no está nunca presente al
lector o al auditor toda a la vez, como lo está una pintura
o una escultura. En segundo lugar, el concepto del todo
como una formación estratificada acomoda las muy
diferentes funciones y valores asociados con la música.
Comenzando con las notas y sonidos aislados que
aparecen en la partitura, existen estratos definidos por
(1) las propiedades acústicas y sensoriales de los sonidos
individuales y de las combinaciones sonoras; (2) los
significados formales que articulan motivos musicales,
gestos, frases, secciones, movimientos, etc.; (3) gestos
musicales, temas, o canciones que funcionan como los
objetos representados de Ingarden; y (4) aspectos
esquematizados tales como el estilo musical, la
implicación, la desviación, el embellecimiento, y la
elaboración. Existen también todos los otros estratos
asociados con el texto y otros aspectos esquemáticos no
musicales, tales como los significados de representación,
expresivos, y funcionales que requieren conocimiento de
tradiciones culturales y estilísticas particulares por parte
del auditor. Por último, la importancia agregada a los
diferentes estratos por diversas tradiciones y auditores
musicales puede ser ubicada en cada estrato definido
por los diferentes roles que los estratos individuales
juegan dentro del conjunto. Estos estratos también
posibilitan un vínculo a establecerse entre la exploración
que realiza el ejecutante y la proyección de las
cualidades formales de la obra y los estratos musicales y
no musicales esquemáticos que a menudo resultan
centrales para la interpretación de la obra por parte del
auditor.
La Ejecución Como Un Modo De Conocimiento
Musical
La relación entre ejecución y conocimiento fue
establecida por primera vez en base a la variedad de
destrezas técnicas que constituyen el acto de la
ejecución musical –habilidades comprometidas en la
producción de sonidos vocales e instrumentales, lectura
musical, cálculo rítmico, configuración de las frases
musicales, ajuste de la entonación, etc. El vínculo está
basado en la distinción que Gilbert Ryle realiza entre el
conocimiento procedimental entendido como “modo de
conocer” y el conocimiento proposicional entendido
como “qué conocer.” Utilizando el ejemplo de un
individuo que es capaz de ejecutar en forma eficaz una
destreza específica pero que es incapaz de explicar el
modo en que dicha habilidad es ejecutada, Ryle sostiene
que conocer el modo y conocer el qué designan dos
tipos diferentes de conocimiento que no pueden ser
reducidos o derivados mutuamente. En términos de
Israel Scheffer, una ejecución habilidosa requiere un
conocimiento que puede ser aprendido y demostrado
sólo a través de la misma ejecución, conocimiento
perteneciente a los modos específicos en que los pasos
específicos que se consignan en una descripción
proposicional de la habilidad funcionan en conjunto para
definir una única, compleja acción. La práctica exitosa
sirve como evidencia lógica para justificar la validez del
conocimiento.
El desarrollo de las habilidades de ejecución como una
rama del conocimiento ha desempeñado un rol
importante en la educación musical como un camino
hacia la comprensión musical, como un medio de
conocimiento musical. El supuesto que subyace es que
la comprensión de una obra de arte requiere entender los
procesos que gobiernan su creación. Para comprenderla
uno debe reconstruirla y aprender a verla como la
corporización de una particular inteligencia creativa del
artista. Para poder alcanzar esta meta uno debe dominar
previamente ciertas habilidades técnicas.
Como una base para explorar la ejecución como un
modo de conocimiento musical, este punto de vista
presenta ciertos méritos. Aprender a ejecutar una obra
puede proporcionar a los estudiantes un sentido de la
inteligencia comprometida en la construcción de la
misma. Este tipo de conocimiento potencialmente puede
ampliar la percepción y el conocimiento de otras obras.
Sin embargo, este punto de vista no reconoce que una
obra de arte no es completamente una función de las
intenciones originales del artista. La creación y la
interpretación tienen lugar en un contexto histórico y
social más amplio que afecta las decisiones tomadas por
el compositor en el acto de la creación y los modos en
los cuales la misma obra de arte es luego escuchada.
Más importante aún, el enfoque no reconoce el valor que
se le ha adjudicado y continúa adjudicándosele a la
ejecución musical tanto en la tradición de occidente
como en las tradiciones no occidentales. Como nos
recuerdan David Elliot y Nicholas Wolsterstoff, la
música, en el sentido de su ejecución o realización, tiene
una historia significativa que es anterior a las obras de
arte particulares.
Elliot proporciona un marco alternativo para explorar la
ejecución como un modo de conocimiento ampliando el
concepto de Ryle de conocimiento procedimental como
un modo de conocer definido en destrezas de ejecución
particulares, hacia el acto de hacer música en sí mismo.
Describiendo el modo en que pensamiento y acción se
integran en la práctica profesional y estableciendo una
distinción entre cita y aseveración, Elliot demuestra que
la ejecución es mucho más que la actualización de una
obra dada mediante la implementación correcta de una
serie de destrezas técnicas de ejecución específicas.
Primero, dichas habilidades deben ser integradas y
combinadas de tal modo que puedan ser escuchadas e
interpretadas como una única acción, esto es, una
ejecución musical particular. Aunque ciertos principios
que gobiernan dicha interpretación pueden ser
expresados en formato proposicional, el modo específico
en que deben ser integrados puede ser conocido y
demostrado sólo mediante la ejecución misma. Segundo,
la ejecución musical, como cualquier acto deliberado
involucra el pensamiento, es reflexiva. Existe una
conciencia de la propia ejecución, con decisiones sobre
la actuación tomadas en el transcurso de la misma en
base a una comprensión de lo que efectivamente está
ocurriendo, en términos técnicos y musicales; de lo que
debiera o podría ocurrir; y acerca de las estrategias que
pueden ser usadas para aproximar lo más posible lo que
sucede a lo que debiera acontecer. Tercero, la toma de
dichas decisiones requiere juicios de valor acerca de lo
que es importante y lo que no los es en determinados
contextos. La ejecución no es simplemente un asunto de
citar la intención del compositor. Es un proceso
mediante el cual los intérpretes desarrollan una
concepción personal de una obra y la proyectan por
medio de sus propias acciones. En palabras de Alan H.
Goldman: “[Una] ejecución pone en situación,
ejemplifica, o implícitamente conlleva la interpretación
del ejecutante. Aquello que ejemplifica o implícitamente
conlleva es una explicación de la obra y sus elementos,
la cual refleja la visión que el ejecutante tiene de los
valores inherentes a la pieza.”
Es en este último sentido que Elliot encuentra el
principal valor de la ejecución como un modo distintivo
de conocimiento. Ejecutar no sólo implica
conocimiento procedimental de la música y de la
ejecución musical, sino que también proporciona
conocimiento de la ejecución en términos particulares.
En las tradiciones occidentales, en las que a menudo la
ejecución comienza una vez que la obra ha sido
compuesta, esto significa que hay dos tipos diferentes de
obras de arte, la obra anotada en la partitura y la propia
concepción del ejecutante de dicha obra. En tanto que la
última está formulada en un contexto histórico y social
más amplio, una ejecución corporiza una respuesta
personal que es el producto de la percepción de las
intenciones del compositor, de otras interpretaciones de
la misma obra (incluyendo la del propio intérprete) y de
la audiencia, y como tal, involucra conocimiento
procedimental de si mismo.
El concepto que Milhayi Csikszentmihalyi posee de
ejecución y conocimiento constructivo clarifica esta
noción. La ejecución mantiene el interés y el placer
debido a que ordena la conciencia mediante la creación
de conocimiento constructivo, de aquel conocimiento de
nuestra capacidad para controlar la vida. La ejecución
presenta desafíos. Demanda la reorganización de los
propios modos de conocer para resolver obstáculos y
sobreponerse a lo inesperado. El tipo y calidad de las
acciones que tienen lugar en el transcurso de la
ejecución y los cambios que dichas acciones operan en
los materiales, contextos, audiencias, etc, proporcionan
conocimiento constructivo a los agentes acerca de sí
mismos y de su relación con los otros. Mediante la
ejecución musical, los intérpretes aprenden acerca de su
propia capacidad para controlar y proyectar los sonidos
que serán escuchados y contestados por otros como
afirmaciones autorizadas que articulan una particular
concepción del modo en que las cosas ocurren
musicalmente. En palabras de Elliot, “ la ejecución
musical provee el ejecutante de conocimiento acerca de
sus propias acciones –su cualidad y afecto- y, en
consecuencia, un sentido de sí mismo.”
La obra de Barbara y Lawrence Krader sobre las formas
del canto y la propia identidad amplía este sentido de la
ejecución a las tradiciones musicales en que la misma no
está asociada con una obra de arte compuesta. Mediante
la descripción de las tradiciones de canciones folklóricas
de varias comunidades croatas, los autores destacan el
modo en que los ejecutantes de cada comunidad
configuraron y modificaron su propia ejecución dentro
del contexto de la ejecución grupal y de las tradiciones
estilísticas dictadas por dicha comunidad. En una
comunidad, por ejemplo, el color vocal revestía una
importancia central, y los cantantes trabajaban durante el
transcurso de la ejecución para ecualizar el volumen y el
timbre de todas las voces del conjunto. Era necesario
para los cantantes permanecer muy juntos para poder
escucharse y juzgar su propia ejecución con relación a la
del resto de las voces del grupo. Esto conllevaba un
sentido no sólo de la propia identidad, sino también de
la identidad del grupo. Krader destaca que “La identidad
no estaba constituida por la relación de uno hacia el otro
sino que se generada a consecuencia de ello. La
identidad no era primero un proceso de auto
descrubrimiento en el sentido de „quién soy yo?‟ sino un
proceso de descubrimiento de la identidad , la diferencia
y la conexión con el otro”.
Esta intrincada conexión entre la propia identidad y la
identidad del grupo sugiere que la ejecución no sólo
brinda conocimiento constructivo no sólo de sí mismo,
sino de también de la cultura. En la medida que la
propia ejecución debe ser delineada dentro del contexto
más amplio de una ejecución grupal que refleja una
tradición histórica y social particular, y en la medida
que la ejecución grupal está afectada por las acciones
que llevan a cabo los ejecutantes individuales dentro del
grupo, la ejecución reordena el conocimiento de la
cultura en la dimensión social, tanto como reordena el
conocimiento de sí mismo.
Esta conexión establece también una cuestión
epistemológica de las diferencias entre ejecución solista
y de grupo. El problema está basado en una distinción
entre modos de conocimiento separados y conectados
que constituyen la base de gran parte del pensamiento en
la teoría feminista actual. Carol Gilligan y Nona Lyons
usan los términos separar y conectado para describir dos
experiencias diferentes de sí mismo, una como
esencialemente autónomo o separado de los otros, la otra
como esencialemente en relación o conectado con otros.
La separación de las relaciones entre la propia
experiencia en términos de „reciprocidad‟ considera a
los otros tanto como desea ser considerado. Las
relaciones de auto experiencia conectadas como
„respuestas a los otros en sus términos‟. El
conocimiento vincular involucra un interés en los modos
de pensamiento y conocimiento de los otros. En la
ejecución grupal, este pensamiento se hace accesible por
el hecho de que se manifiesta en las acciones
individuales de los ejecutantes y del grupo como un
todo. Francis Sparshott para rece aludir a esta distinción
cuando nos recuerda que “para alguna gente la música
está entre la gente; para otros, está entre una persona y la
pieza musical como un organismo”.
El concepto de ejecución como un modo de
conocimiento musical, que conlleva conocimiento
constructivo de sí mismo y de la cultura posee diversas
implicaciones para la investigación en educación
musical. Primero, reorienta el pensamiento desde un
foco en los problemas acerca de las acciones
comprometidas en la ejecución de una variedad de
destrezas técnicas y musicales hacia un foco en los
problemas del significado de la música para los
ejecutantes. Sugiere la necesidad de una comprensión
de lo que constituye una decisión musical; el modo en
que las decisiones musicales son tomadas; los criterios
utilizados para juzgar el producto artístico; y los
diferentes modos por los que el conocimiento acerca de
(por oposición al conocimiento que se hace posible
mediante la ejecución) la música, de sí mismo y de la
cultura puede informar al proceso de aprendizaje para
ejecutar tanto en contextos solistas como en contextos
grupales. También posee implicaciones para comprender
la audición como un modo de conocimiento musical. En
la medida que el conocimiento procedimental de la
ejecución musical y la concepción individual que el
ejecutante posee de la obra se manifiestan en la
ejecución real, ambas forman parte del estrato
esquemático de significado que define la ejecución
como objeto para el auditor. Como señala Thomas
Carson Mark: “El que conoce algo acerca de la relación
de los movimientos del pianista en la producción de
música escuchará algo que el auditor común no
percibe”. Los ejecutantes habilidosos saben qué
escuchar en una obra dada y por lo tanto saben qué
escuchar en la ejecución musical de dicha obra. Esto
puede contribuir al conocimiento de sí mismo y de la
cultura en la medida en que estos indicadores de sentido
estratificado son vivenciados en vinculación a las
propias acciones constructivas del auditor.
Composición como un modo de conocimiento
musical.
Hasta el momento, los intentos para explorar la
composición desde una perspectiva epistemológica se
han basado en los principios que subyacen al
estructuralismo, ya que los investigadores han intentado
desarrollar una gramática generativa transformacional de
la música.
Aunque tal gramática puede arrojar luz respecto de los
principios sintácticos y estructurales que gobiernan la
organización de patrones musicales particulares dentro
de ciertas tradiciones estilísticas, la misma resulta
limitada por un número de razones como fundamento
epistemológico para comprender la composición como
un modo de conocimiento. En primer lugar, dicha
gramática no toma en cuenta los muy diferentes tipos de
significados, significantes y valores que los
compositores atribuyen a sus propias creaciones.
Segundo, al focalizar en una “estructura profunda”
subyacente, el enfoque no reconoce la atención que los
compositores (ejecutantes y auditores a su vez) brindan
al color, carácter, y los detalles específicos de la
superficie de una obra. En verdad, es a menudo dicho
detalle el que define la identidad única de una obra de
arte dada. Tercero, el enfoque limita el número de
modos en que los patrones musicales y las relaciones
formales pueden ser delineadas y proyectadas en la
ejecución, y en consecuencia no reconoce los modos en
que los diferentes énfasis sintácticos pueden afectar el
significado del todo mientras al mismo tiempo
mantienen la identidad esencial del original. El enfoque,
en otras palabras, al igual que las concepciones
empiristas del mundo natural, trata al todo como la suma
de las partes. Por último, el enfoque no proporciona
medios para dar cuenta del goce y la satisfacción que los
compositores encuentran mientras están trabajando con
las ideas musicales y desarrollando nuevos modos de
expresión.
El concepto de juego (play) que subyace a la
explicación que desarrolla Elliot acerca de la ejecución
como un modo de conocimiento musical ofrece un punto
de vista alternativo. Aunque existe un cuerpo completo
de conocimiento proposicional pertenciente a
habilidades específicas y conceptos comprometidos o
asociados con la composición, componer es una
ejecución habilidosa que requiere conocimiento
procedimental que puede ser conocido y demostrado
sólo a través del acto de la composición. Para tomar
prestadas las palabras de Roger Sessions la composición
no es un asunto de un conjunto de procedimientos, sino
un proceso vivo de crecimiento, de búsqueda de
posibilidades:
El proceso de ejecución es antes que nada escuchar en el interior de
uno mismo la música a medida que esta se va configurando; de
permitir a la música crecer; de seguir tanto a la inspiración como a la
concepción a donde quiera que estas quieran llegar. Una frase, un
motivo, un ritmo, incluso un acorde, pueden contener en la
imaginación del compositor la energía que produce movimiento. Esto
llevará al compositor, mediante la fuerza de su momento y tensión,
hacia otras frases, otros motivos, otros acordes.
Esta búsqueda es “reflexiva” debido a que el juicio
crítico se efectúa en base al conocimiento de la música
en general, de las tradiciones estilísticas dentro de las
cuales el compositor está trabajando, de la técnica de la
composición y del acto de componer en sí mismo, en
términos de una comprensión que el compositor tiene de
sí mismo en relación con el contexto en el cual está
trabajando.
El proceso produce conocimiento constructivo de sí
mismo en la medida que existe un propio
reordenamiento a medida que los desafíos presentados
por las implicaciones de las ideas musicales son
encontrados y resueltos. Como lo describe Igor
Stravinsky: “ Nosotros escarbamos a la espera de
nuestro placer, guiados por nuestro olfato, y de repente
chocamos con un obstáculo desconocido. Este nos
sacude, nos golpea, y este golpe fecunda nuestro
proceso creativo”.
El proceso puede llevar también a un reordenamiento
cultural cuando los actos de composición individuales
son experimentados como acciones únicas que
constituyen cadenas más amplias de pensamiento
musical que abarcan tanto la vida musical del
compositor como el desarrollo musical compositivo de
la cultura como un todo. Ambos tipos de conocimiento
constructivo son diferentes de aquellos conocimientos
que se derivan de la ejecución musical debido a que son
informados por el conocimiento del acto de componer,
como opuesto al acto de ejecutar (aunque el
conocimiento del acto de ejecutar puede jugar un rol en
la definición del conocimiento del acto de componer).
Esta distinción es importante no sólo en el sentido de las
diferentes técnicas e intereses que dominan el propio
pensamiento musical al ejecutar y componer, sino
también por los diferentes modos en que se definen la
persona y la cultura. A diferencia de la ejecución donde
el modo de posibles modos de continuación está
limitado por la obra de arte y las diferentes concepciones
de la obra que sostienen los ejecutantes comprometidos
en el acto de la interpretación, la composición por
definición no tiene límites. El sentido que el compositor
tiene de sí mismo y de la cultura es definido en relación
a un infinito número de posibilidades de continuación
musical. Los principios que subyacen a las tradiciones
estilísticas particulares pueden limitar el número de
posibilidades, pero los compositores no están limitados a
trabajar dentro de dichas tradiciones estilísticas. En
verdad, la adopción de tales tradiciones representa una
decisión musical, una afirmación autorizada que articula
una concepción particular del modo en que las cosas
son musicalmente para el compositor. Se deduce
lógicamente que la improvisación en virtud del hecho
que integra la ejecución musical y la composición como
un acto único que es diferente tanto del acto de
componer como de ejecutar, produciría entonces otro
sentido de sí mismo y de la cultura y en consecuencia
representaría aún otro modo de conocimiento musical.
Esta orientación epistemológica hacia la composición
puede ser también informada por la concepción de la
composición como una forma de filosofar. Cuando se
define a la filosofía como un modo de conocimiento,
esta representa un proceso crítico de cuestionamiento en
marcha que indaga en le definición de la naturaleza y el
valor del mundo. Las creencias básicas acerca del
mundo son exploradas deliberadamente para determinar
la suprema verdad, significado y significación. Marx
Wartofsky sugiere que los artistas están comprometidos
en el mismo tipo de discurso crítico que con respecto a
la naturaleza y el valor del arte como un modo de la
experiencia humana cuando evalúan el valor de
diferentes estructuras artísticas y tradiciones estilísticas.
Cada vez que los artistas crean una nueva obra de arte o
exploran nuevos modos de expresión, están envueltos en
la construcción de mundos “artísticos” alternativos, con
la “verdad” y el mérito de las creencias que subyacen a
dichas construcciones entendidas como conocimiento
procedimental manifestado en la práctica exitosa de las
decisiones del artista. En el caso de la música, los
ejecutantes y los auditores pueden participar en este
discurso en la medida en que el proceso de
cuestionamiento del compositor forma parte del estrato
esquematizado de significado que define un aspecto de
la música como objeto.