CO G N ICIÓ N

Un secreto sorprendente para criar niños inteligentes

Sugerencia: no les diga a sus hijos que lo son. Más de tres décadas de investigación demuestran que
centrarse en el "proceso" -no en la inteligencia o la capacidad- es la clave del éxito en la escuela y en la
vida...

Por Carol S. Dweck el 1 de mayo de 2016

Crédito: JIM CUMMINS Getty Images

EN BREVE

Dolores crecientes

Muchas personas dan por sentado que una inteligencia o capacidad superiores son la
clave del éxito. Pero más de tres décadas de investigación demuestran que un énfasis
excesivo en el intelecto o el talento -y la implicación de que tales rasgos son innatos y
fijos- deja a las personas vulnerables al fracaso, temerosas de los retos y desmotivadas
para aprender.

Enseñar a las personas a tener una "mentalidad de crecimiento", que fomenta centrarse en
el "proceso" más que en la inteligencia o el talento, produce grandes triunfadores en la
 escuela y en la vida.

Los padres y los profesores pueden generar una mentalidad de crecimiento en los niños
elogiándoles por su persistencia o sus estrategias (en lugar de por su inteligencia),
contándoles historias de éxito que pongan de relieve el trabajo duro y el amor por el
aprendizaje, y enseñándoles cómo el cerebro se fortalece a medida que aprendemos.

Jonathan era un estudiante brillante que superaba con éxito la escuela primaria. Completaba
sus deberes con facilidad y sacaba sobresalientes constantemente. Jonathan se preguntaba
por qué algunos de sus compañeros tenían dificultades y sus padres le decían que tenía un don
especial. Sin embargo, en séptimo curso, Jonathan pierde repentinamente el interés por la
escuela y se niega a hacer los deberes o a estudiar para los exámenes. Como consecuencia, sus
notas cayeron en picado. Sus padres intentaron aumentar la confianza de su hijo asegurándole
que era muy inteligente. Pero sus intentos no consiguieron motivar a Jonathan (que es un
retrato robot de varios niños). Su hijo sostenía que las tareas escolares eran aburridas e
inútiles.

Nuestra sociedad rinde culto al talento, y muchas personas asumen que poseer una
inteligencia o capacidad superior -junto con la confianza en esa capacidad- es una receta para
el éxito. Sin embargo, más de 35 años de investigación científica sugieren que un énfasis
excesivo en el intelecto o el talento deja a las personas vulnerables al fracaso, temerosas de los
retos y poco dispuestas a remediar sus deficiencias.

El resultado se manifiesta en niños como Jonathan, que pasan los primeros cursos con la
peligrosa idea de que los logros académicos sin esfuerzo les definen como inteligentes o
superdotados. Estos niños tienen la creencia implícita de que la inteligencia es innata y fija, lo
que hace que esforzarse por aprender parezca mucho menos importante que ser (o parecer)
inteligente. Esta creencia también les hace ver los retos, los errores e incluso la necesidad de
esforzarse como amenazas a su ego en lugar de como oportunidades para mejorar. Y les hace
perder la confianza y la motivación cuando el trabajo ya no les resulta fácil.

Elogiar las capacidades innatas de los niños, como hacían los padres de Jonathan, refuerza esta
mentalidad, que también puede impedir que los jóvenes deportistas o las personas que
trabajan e incluso los matrimonios desarrollen todo su potencial. Por otra parte, nuestros
estudios demuestran que enseñar a las personas a tener una "mentalidad de crecimiento",
que fomenta centrarse en el "proceso" (consistente en el esfuerzo personal y en estrategias
eficaces) más que en la inteligencia o el talento, ayuda a convertirlas en personas de alto
rendimiento en la escuela y en la vida.

LA OP ORTUNIDAD DE LA DERROTA
La primera vez que empecé a investigar los fundamentos de la motivación humana -y cómo
perseveran las personas tras los reveses- fue en la década de 1960, cuando estudiaba
psicología en la Universidad de Yale. Los experimentos con animales realizados por los
psicólogos Martin Seligman, Steven Maier y Richard Solomon, todos ellos entonces en la
Universidad de Pensilvania, habían demostrado que, tras repetidos fracasos, la mayoría de los
animales llegan a la conclusión de que una situación es desesperada y escapa a su control. Los
investigadores descubrieron que, tras una experiencia así, los animales suelen permanecer
pasivos incluso cuando pueden cambiar las cosas, un estado que denominaron indefensión
aprendida.

La gente también puede aprender a ser indefensa, pero no todo el mundo reacciona así ante
los contratiempos. Me preguntaba: ¿Por qué algunos alumnos se rinden cuando encuentran
dificultades, mientras que otros que no tienen más habilidad siguen esforzándose y
aprendiendo? Pronto descubrí que una respuesta residía en las creencias de la gente sobre
por qué habían fracasado.

En concreto, atribuir los malos resultados a la falta de habilidad deprime la motivación más
que la creencia de que la culpa es de la falta de esfuerzo o de las estrategias deficientes. En
1972, cuando enseñé a un grupo de niños de primaria y secundaria que mostraban un
comportamiento impotente en la escuela que la falta de esfuerzo (y no la falta de habilidad)
era la causa de sus errores en los problemas de matemáticas, los niños aprendieron a seguir
intentándolo cuando los problemas se ponían difíciles. También resolvieron muchos más
problemas incluso ante la dificultad. Otro grupo de niños indefensos a los que simplemente se
recompensaba por su éxito en problemas más fáciles no mejoró su capacidad para resolver
problemas matemáticos difíciles. Estos experimentos fueron un primer indicio de que
centrarse en el esfuerzo puede ayudar a resolver la indefensión y engendrar el éxito.

Mind-set and Math Grades

Students who believed that intelligence is malleable (growth mind-set line) earned higher math grades in seventh and eighth
grade than those who believed in static intelligence (fixed mind-set line), even though the two groups had equivalent math scores
in the sixth grade. The grades of the growth mind-set group then improved over the two years, whereas the grades of the fixed
mind-set students declined.
SOURCE: “IMPLICIT THEORIES OF INTELLIGENCE PREDICT ACHIEVEMENT ACROSS AN ADOLESCENT TRANSITION: A
LONGITUDINAL STUDY AND AN INTERVENTION,” BY L. S. BLACKWELL, K. H. TRZESNIEWSKI AND C. S. DWECK, IN CHILD
DEVELOPMENT, VOL. 78, NO. 1; JANUARY/FEBRUARY 2007

Subsequent studies revealed that the most persistent students do not ruminate about their
own failure much at all but instead think of mistakes as problems to be solved. At the
University of Illinois in the 1970s I, along with my then graduate student Carol Diener, asked
60 fifth graders to think out loud while they solved very difficult pattern-recognition
problems. Some students reacted defensively to mistakes, denigrating their skills with
comments such as “I never did have a good rememory [sic],” and their problem-solving
strategies deteriorated.

Others, meanwhile, focused on fixing errors and honing their skills. One advised himself: “I
should slow down and try to figure this out.” Two schoolchildren were particularly inspiring.
One, in the wake of difficulty, pulled up his chair, rubbed his hands together, smacked his lips
and said, “I love a challenge!” The other, also confronting the hard problems, looked up at the
experimenter and approvingly declared, “I was hoping this would be informative!”
Predictably, the students with this attitude outperformed their cohorts in these studies.

TWO VIEWS OF INTELLIG ENCE

Several years later I developed a broader theory of what separates the two general classes of
learners—helpless versus mastery-oriented. I realized that these different types of students
not only explain their failures differently, but they also hold different “theories” of
intelligence. The helpless ones believe that intelligence is a fixed trait: you have only a certain
amount, and that's that. I call this a “fixed mind-set.” Mistakes crack their self-confidence
because they attribute errors to a lack of ability, which they feel powerless to change. They
avoid challenges because challenges make mistakes more likely and looking smart less so.
Like Jonathan, such children shun effort in the belief that having to work hard means they are
dumb.

The mastery-oriented children, on the other hand, think intelligence is malleable and can be
developed through education, hard work, good strategies and help from others. They want to
learn above all else. After all, if you believe that you can expand your intellectual skills, you
want to do just that. Because slipups stem from a lack of effort or acquirable skills, not fixed
ability, they can be remedied. Challenges are energizing rather than intimidating; they offer
opportunities to learn. Students with such a growth mind-set, we predicted, were destined for
greater academic success and were quite likely to outperform their counterparts.

Validamos estas expectativas en un estudio publicado a principios de 2007. Las psicólogas

Lisa Blackwell, entonces en la Universidad de Columbia, y Kali H. Trzesniewski, entonces en la
Universidad de Stanford, y yo hicimos un seguimiento de 373 estudiantes durante dos años en
la transición a la escuela secundaria, cuando el trabajo se vuelve más difícil y las calificaciones
más estrictas, para determinar cómo su mentalidad podría afectar a sus calificaciones en
matemáticas. Al principio de séptimo curso, evaluamos la mentalidad de los alumnos
pidiéndoles que estuvieran de acuerdo o en desacuerdo con afirmaciones como "Tu
inteligencia es algo muy básico en ti que realmente no puedes cambiar". A continuación,
evaluamos sus creencias sobre otros aspectos del aprendizaje y observamos qué ocurría con
sus calificaciones.

Como habíamos previsto, los alumnos con una mentalidad de crecimiento consideraban que
aprender era un objetivo más importante en la escuela que sacar buenas notas. Además,
tenían en alta estima el trabajo duro y creían que cuanto más te esforzaras en algo, mejor lo
harías. Comprendían que incluso los genios tenían que trabajar duro para conseguir sus
grandes logros. Enfrentados a un contratiempo, como una nota decepcionante en un examen,
los estudiantes con una mentalidad de crecimiento decían que estudiarían más o probarían
una estrategia diferente para dominar el material.

Sin embargo, los alumnos que tenían una mentalidad fija se preocupaban por parecer
inteligentes y no tanto por aprender. Tenían una visión negativa del esfuerzo y creían que
tener que esforzarse mucho en algo era señal de poca capacidad. Pensaban que una persona
con talento o inteligencia no necesitaba esforzarse para hacerlo bien. Si atribuyen una mala
nota a su propia falta de capacidad, los que tienen una mentalidad fija dicen que estudiarán
menos en el futuro, que no volverán a estudiar esa asignatura y que se plantearán copiar en
futuros exámenes.

Estas perspectivas divergentes tuvieron un impacto dramático en el rendimiento. Al principio

del primer ciclo de secundaria, los resultados en matemáticas de los alumnos con una
mentalidad de crecimiento eran comparables a los de los alumnos con una mentalidad fija.
Pero a medida que el trabajo se volvía más difícil, los estudiantes con una mentalidad de
crecimiento mostraban una mayor persistencia. Como resultado, sus calificaciones en
matemáticas superaron a las de los otros estudiantes al final del primer semestre, y la
diferencia entre los dos grupos siguió aumentando durante los dos años de seguimiento.

Junto con la psicóloga Heidi Grant Halvorson, ahora en la Universidad de Columbia, descubrí
una relación similar entre la mentalidad y el rendimiento en un estudio realizado en 2003 con
128 estudiantes de primer año de medicina de Columbia que estaban matriculados en un
exigente curso de química general. Aunque a todos los estudiantes les importaban las notas,
los que sacaban mejores notas eran los que daban más importancia al aprendizaje que a
demostrar que eran listos en química. El énfasis en las estrategias de aprendizaje, el esfuerzo
y la persistencia dio sus frutos en estos estudiantes.

AFRONTAR LAS DEFICIENCIAS

La creencia en una inteligencia fija también hace que las personas estén menos dispuestas a
admitir errores o a afrontar y remediar sus deficiencias en la escuela, el trabajo y sus
relaciones sociales. En un estudio publicado en 1999 sobre 168 estudiantes de primer año que
ingresaban en la Universidad de Hong Kong, donde toda la enseñanza y los cursos se imparten
en inglés, tres colegas de Hong Kong y yo descubrimos que los estudiantes con una mentalidad
de crecimiento que obtenían malas notas en el examen de inglés eran mucho más propensos a
seguir un curso de inglés de recuperación que los estudiantes con bajas notas y una
mentalidad fija. Los estudiantes con una visión estancada de la inteligencia presumiblemente
no estaban dispuestos a admitir su déficit y, por tanto, dejaban pasar la oportunidad de
corregirlo.

Una mentalidad fija también puede obstaculizar la comunicación y el progreso en el lugar de

trabajo, ya que lleva a directivos y empleados a desalentar o ignorar las críticas y los consejos
constructivos. Las investigaciones de los psicólogos Peter Heslin, actualmente en la
Universidad de Nueva Gales del Sur (Australia), Don Vandewalle, de la Universidad
Metodista del Sur, y Gary Latham, de la Universidad de Toronto, demuestran que los
directivos con una mentalidad fija son menos propensos a pedir o aceptar opiniones de sus
empleados que los directivos con una mentalidad de crecimiento. Presumiblemente, los
directivos con una mentalidad de crecimiento se ven a sí mismos como obras en curso y
entienden que necesitan feedback para mejorar, mientras que los jefes con una mentalidad fija
son más propensos a considerar que las críticas reflejan su nivel subyacente de competencia.
Al asumir que los demás tampoco son capaces de cambiar, los ejecutivos con una mentalidad
fija también son menos propensos a orientar a sus subordinados. Pero después de que Heslin,
Vandewalle y Latham enseñaran a los directivos el valor y los principios de la mentalidad de
crecimiento, los supervisores se mostraron más dispuestos a asesorar a sus empleados y les
dieron consejos más útiles.

Mind-set can affect the quality and longevity of personal relationships as well, through
people's willingness—or unwillingness—to deal with difficulties. Those with a fixed mind-set
are less likely than those with a growth mind-set to broach problems in their relationships
and to try to solve them, according to a 2006 study I conducted with psychologist Lara
Kammrath, now at Wake Forest University. After all, if you think that human personality
traits are more or less fixed, relationship repair seems largely futile. Individuals who believe
people can change and grow, however, are more confident that confronting concerns in their
relationships will lead to resolutions.

P ROP ER P RAISE

How do we transmit a growth mind-set to our children? One way is by telling stories about
achievements that result from hard work, good strategies, and help or input from others. For
instance, talking about mathematical geniuses who were more or less born that way puts
students in a fixed mind-set, but descriptions of great mathematicians who fell in love with
math and developed amazing skills engenders a growth mind-set, our studies have shown.
People also communicate mind-sets through praise [see box below]. Although many, if not
most, parents believe that they should build up children by telling them how brilliant and
talented they are, our research suggests that this is misguided.
In studies involving several hundred fifth graders published in 1998, for example,
psychologist Claudia M. Mueller, now at Stanford, and I gave children questions from a
nonverbal IQ test. After the first 10 problems, on which most of the students did fairly well,
we praised them. We praised some of them for their intelligence: “Wow … that's a really good
score. You must be smart at this.” We commended others for their process: “Wow … that's a
really good score. You must have worked really hard.”

We found that praising students' intelligence encouraged a fixed mind-set more often than did
praising their learning process. Those congratulated for their intelligence, for example, shied
away from a challenging assignment—they wanted an easy one instead—far more often than
the kids applauded for their process. (Most of those lauded for their hard work wanted the
difficult problem set from which they would learn.) When we gave everyone hard problems
anyway, those praised for being smart became discouraged, doubting their ability. And their
scores, even on an easier problem set we gave them afterward, declined as compared with
their previous results on equivalent problems. In contrast, students praised for their hard
work did not lose confidence when faced with the harder questions, and their performance
improved markedly on the easier problems that followed.

MA K ING UP YOUR MIND-S ET

In addition to encouraging a growth mind-set through praise for effort and strategies, parents
and teachers can help children by providing explicit instruction regarding the mind as a
learning machine. Blackwell, Trzesniewski and I designed an eight-session workshop for 91
students whose math grades were, on average, declining in their first year of junior high.
Forty-eight of the students received instruction in study skills only, whereas the others
attended a combination of study skills sessions and classes in which they learned about the
growth mind-set and how to apply it to schoolwork.

In the growth mind-set classes, students read and discussed an article entitled “You Can
Grow Your Brain.” They were taught that the brain is like a muscle that gets stronger with
use and that learning prompts neurons in the brain to grow new or stronger connections.
From such instruction, many students began to see themselves as agents of their own brain
development. Students who had been disruptive or bored sat still and took note. One
particularly unruly boy looked up during the discussion and said, “You mean I don't have to
be dumb?”

As the semester progressed, the math grades of the kids who learned only study skills
continued to decline, whereas those of the students given the growth mind-set training
stopped falling and began to bounce back to their former levels. Despite being unaware that
there were two types of instruction, teachers reported noticing significant motivational
changes in 27 percent of the children in the growth mind-set workshop as compared with only
9 percent of students in the control group. One teacher wrote: “Your workshop has already
had an effect. L [our unruly male student], who never puts in any extra effort and often
 doesn't turn in homework on time, actually stayed
up late to finish an assignment early so I could
review it and give him a chance to revise it. He
earned a B+. (He had been getting Cs and lower.)”

Other researchers have obtained similar results.

The Effects of Praise
Children praised for their intelligence solved
significantly fewer problems after a failure than they
had before encountering difficulty. In contrast,
children praised for their effort solved more problems
after their brush with adversity than they had before
it.
SOURCE: “PRAISE FOR INTELLIGENCE CAN
UNDERMINE CHILDREN'S MOTIVATION AND
PERFORMANCE,” BY C. M. MUELLER AND C. S.
DWECK, IN JOURNAL OF PERSONALITY AND SOCIAL
PSYCHOLOGY, VOL. 75, NO. 1; JULY 1998
Psychologists Catherine Good, now at Baruch
College, Joshua Aronson of New York University
and Michael Inzlicht, now at the University of
Toronto, reported in 2003 that a growth mind-set
workshop raised the math and English achievement
test scores of seventh graders. In a 2002 study
Aronson, Good (then a graduate student at the
University of Texas at Austin) and their colleagues
found that college students began to enjoy their
schoolwork more, value it more and get better
grades as a result of training that fostered a growth
mind-set.

We have now encapsulated such instruction in an interactive computer program called

Brainology. Its five modules teach students about the brain—what it does and how to make it
work better. In a virtual brain lab, users can click on brain regions to determine their
functions or on nerve endings to see how connections form or strengthen when people learn.
Users can also advise virtual students with problems as a way of practicing how to handle
schoolwork difficulties; additionally, users keep an online journal of their study practices.

Los alumnos de séptimo curso de Nueva York que probaron Brainology informaron de que el
programa había cambiado su visión del aprendizaje y de cómo fomentarlo. Uno de ellos
escribió: "Lo que más me gusta de Brainology es la parte de las neuronas, en la que cuando
[sic] aprendes algo hay conexiones y siguen creciendo. Siempre me las imagino cuando estoy
en la escuela". Un profesor dijo de los alumnos que utilizaron el programa: "Se ofrecen a
practicar, estudiar, tomar apuntes o prestar atención para asegurarse de que se establezcan
las conexiones".

Enseñar a los niños esa información no es sólo una estratagema para que estudien. Las
personas pueden tener talentos y capacidades muy diferentes. Y, sin embargo, las
investigaciones convergen en la conclusión de que los grandes logros, e incluso lo que
llamamos genialidad, suelen ser el resultado de años de pasión y dedicación y no algo que fluya
de forma natural a partir de un don. Mozart, Edison, Curie, Darwin y Cézanne no nacieron
simplemente con talento; lo cultivaron mediante un esfuerzo tremendo y sostenido, buenas
estrategias y la aportación de otros. Del mismo modo, el trabajo duro y la disciplina
contribuyen más al rendimiento escolar que el cociente intelectual.
Estas lecciones se aplican a casi todas las actividades humanas. Por ejemplo, muchos jóvenes
deportistas valoran más el talento que el trabajo duro y, en consecuencia, se han vuelto
inasequibles al desaliento. Del mismo modo, muchas personas logran poco en sus trabajos sin
elogios y estímulos constantes que mantengan su motivación. Sin embargo, si fomentamos una
mentalidad de crecimiento en nuestros hogares y escuelas, daremos a nuestros hijos las
herramientas para tener éxito en sus actividades y convertirse en trabajadores y ciudadanos
productivos.

A DE ES FUERZO

Según una encuesta que realizamos a mediados de los noventa, el 85% de los padres creía que
elogiar la capacidad o la inteligencia de los niños cuando obtienen buenos resultados es
importante para que se sientan inteligentes. Pero nuestro trabajo demuestra que elogiar la
inteligencia de un niño lo vuelve frágil y defensivo. Lo mismo ocurre con los elogios genéricos
que sugieren un rasgo estable, como "Eres un buen artista". Sin embargo, los elogios pueden
ser muy valiosos si se formulan con cuidado. Elogiar el proceso específico que ha seguido un
niño para lograr algo fomenta la motivación y la confianza en sí mismo al centrar a los niños en
las acciones que conducen al éxito. El elogio del proceso puede consistir en elogio del esfuerzo,
las estrategias, la concentración, la persistencia ante las dificultades y la voluntad de asumir
retos. A continuación se ofrecen ejemplos de este tipo de comunicaciones:

Has hecho un buen trabajo dibujando. Me gusta el detalle que has añadido a las caras de las
personas.

Has estudiado mucho para el examen de ciencias sociales. Leíste el material varias veces, lo
esquematizaste y te pusiste a prueba. Ha funcionado de verdad.

Me gusta que hayas aceptado ese proyecto tan exigente para tu clase de ciencias. Te
llevará mucho trabajo: investigar, diseñar el aparato, fabricar las piezas y construirlo. Vas
a aprender muchas cosas buenas.

Me gusta la forma en que intentaste muchas estrategias diferentes en ese problema de

matemáticas hasta que finalmente lo conseguiste.

Era una tarea de inglés difícil, pero la seguiste hasta que la terminaste. Te quedaste en tu
pupitre y mantuviste la concentración. ¡Eso es estupendo!

Los padres y los profesores también pueden enseñar a los niños a disfrutar del
proceso de aprendizaje expresando opiniones positivas sobre los retos, el
esfuerzo y los errores. He aquí algunos ejemplos:
Chico, esto es duro, esto es divertido.

Oh, lo siento, eso fue demasiado fácil-no es divertido. Hagamos algo más desafiante de lo
que puedas aprender.

Hablemos de lo que nos ha costado hoy y de lo que hemos aprendido. Yo iré primero.

Los errores son muy interesantes. He aquí un error maravilloso. Veamos qué podemos
aprender de él. -C.S.D.

Este artículo se publicó originalmente con el título "El secreto para criar niños
inteligentes" en SA Special Editions 25, 2s, 10-17 (mayo de 2016)
doi:10.1038/scientificamericankids0616-10

S OBR E E L A UT OR

Carol S. Dweck es Catedrática Lewis y Virginia Eaton de Psicología en la Universidad de

Stanford. Ha sido profesora en la Universidad de Columbia, la Universidad de Illinois y la
Universidad de Harvard, y es miembro de la Academia Americana de las Artes y las Ciencias
y de la Academia Nacional de las Ciencias. Es autora del bestseller Mindset.

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