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PESTALOZZI I

La Pedagogía Contemporanea

ENSAYO PEDAGÓGICO

POR

RAMÓN I. CARDOZO

Director de la Escuela Graduada de Niños de Villa Rica


Dedicatoria

A las Señoritas; Raimunda Roa, Feliciana Benítez, Petrona Giménez,

Basilisa Peralta i los Señores José Benítez Chilabert, Juan Francisco

Giménez, José T. Canteros, Ramón Ortiz, Francisco Cardozo i Carlos

Ventura de Perini, miembros del Personal Docente de la Escuela Graduada

de Varones de esta villa.

El Autor

Villa Rica, Abril de 1905


PESTALOZZI I

La Pedagogía Contemporanea

ENSAYO

«Instruir puede cualquiera; educar, solo quien


sea un evangelio vivo», ha dicho con verdadero
acierto un pensador, estableciendo así
admirablemente una distinción entre los dos
factores principales del edificio social. Sin embargo,
cuán lastimosamente los hombres que se dedican á
la noble misión de formar los elementos sociales,
desconocen su misión dualista, que en síntesis se
unifica constituyendo un todo que es el enseñar. Lo
mas común i vulgar es que, ó por falsa concepción
de su augusta i responsable misión ó por ser mas
fácil, el maestro toma – obedeciendo á resabios del
pasado – su papel por el de simple instructor.
Instruir puede cualquiera, cualquiera que pueda
transmitir sus conocimientos, cualquiera que pueda
comunicarse con el mundo exterior; pero ¿educar?
...... es cosa difícil. Debe ser un evangelio viro, debe
ser, no únicamente depósito de materiales de
construcción sino un edificio modelo; no debe solo
predicar sino también practicar, ser el modelo, el
ejemplo; ser una obra de la naturaleza en la que
brille con su augusto resplandor, la verdad,
ENSAYO 2
porque solo la verdad dará como fruto la verdad que es
el gran fin de la enseñanza. ¡El evangelio! ¡La verdad!
Ah, la suprema aspiración de la Humanidad!
¡Qué cosa fácil es predicar la verdad, i qué difícil es
practicarla en forma soberana! Por eso hai que rendir
homenajes á los que la practican i practicaron, á los
apóstolos como Sócrates, Cristo, Renana, Zola,
Tolatoi…………
Los que tenemos la misma misión de formar las
generaciones nuevas, los que bajo el modesto i oscuro
nombre de maestros de escuela aceptamos la gran
responsabilidad de preparar los materiales de la
edificación social, debemos beber de las aguas de las
fuentes de virtudes i hacer que nuestra vida sea el
modelo donde reflejarse i copiarse las individualidades
que como moléculas sociales irán á constituir la masa, la
colectividad. El maestro es el arquitecto de la sociedad.
Al través de la Historia aparecen, como faros
aislados, unas que otras personalidades descollantes que
han señalado derrotero á puerto seguro donde tiende á
llegar, venciendo las borrascas, la Humanidad. En la
cuna de la historia brilla Sócrates como maestro de la
antigüedad i en la cuna del mundo contemporaneo rutila
Pestalozzi. Sócrates como encarnación de las ideas
antiguas – de las que muchas preponderan aún como
verdades soberanas i eternas – como otras tantas
pirámides del pensamiento humano – marcó rumbo al
mundo antiguo y Pestalozzi señaló el principio, la nueva
era de la Humanidad, la era de las grandes revoluciones.
Aquél fue modelo, evangelio vivo para su época i éste
para nosotros. Ocupémonos del hijo de los Alpes.
Pestalozzi i sus práaticas

II

Enrique Pestalozzi nació en Zurich (Suiza) en 1746. Huérfano de padre á

los cinco años i escaso de recurso, creció en medio de las premuras propias á

los desheredados de la fortuna, aprendiendo á ser hombre antes que niño.

Formado su espíritu en la lucha por la existencia, que modela los grandes

caracteres, tomó afección desde la aurora invernal de su vida á la madre

Naturaleza, comprendiéndola como la fuente de todas las ciencias i artes, i

como la depositaria del secreto de la felicidad que tan lejos de él se esfumaba.

Sintió i se conmovió; adquirió un alma soñadora sobre un destino ignorado i

la nostalgia de la futura redención del mundo infantil, tan desgraciadamente

abandonado en manos de institutores sin corazón i de ocasión, le abrazó i le

amenazaba consumir. Reflexionó i se inspiró. Desde ese momento como Colón

no vivió sino por su idea i para su idea.

«Desde hace mucho tiempo ¡ai! desde los primeros años de mi adolescencia

– dice Pestalozzi – una aspiración sola, única, poderosa hacía latir mi

corazón: agotar las fuentes de la miseria en que veía sumergido al pueblo á

mi alrededor» – (Cómo educa Gertrudis á sus hijos, pág. 2)

Á una vida moral i ejemplar añadió un profundo amor á la Humanidad i á

la Naturaleza. Habíase interesado en la lectura de «Emilio» de Juan J.

Rousseau que había hecho su resiente aparición i enamorádose de los

destellos que se desprenden de las teorías misantrópicas del autor de la

educación natural. Pero sintió i comprendió de manera opuesta al filósofo

ginebrino. En vez de la doctrina indivi-


ENSAYO 4

dualista, considerando á los hombres como el homo hominis lupus de aquella

condición de Hobbes, que tanto tinte dio á Rousseau, Pestalozzi, comprendiendo, sin

embargo, los males que aquejaban á la sociedad humana, como resultado de una

degradación moral, trazó la línea de conducta en sentido opuesto al autor de Emilio

considerando la necesidad de reformar la educación social atrayéndola, también á la

vía de la Naturaleza como Rousseau, pero en forma colectiva i no individual. Amó á la

Humanidad sobre el individuo, al contrario de su maestro é inspirador que en su odio

á los hombres amó más al individuo que á la Humanidad – (Ver Socialismo i Ciencia

Positiva por Ferri) – Rousseau, como dice Ferri, no fué mas que la voz de la misma

Humanidad en su enérgica protesta de reacción contra el feudalismo i la tiranía que

entonces absorbían por completo la personalidad humana. Respondiendo á esto, en su

enérgica reacción, i considerando que «todo está bien al salir de manos del autor de la

naturaleza; todo degenera en manos del hombre» i que solo el hombre todo lo

transforma, todo lo destruye – (Emilio; Libro I – Rousseau) – trató con su método

natural de educación, sustraer al hombre mismo atrayéndole, recuperándole á la

misma Naturaleza. El hombre ha salido de la Naturaleza, pués á ella debe volver

pora regenerar. Pestalozzi sintió opuestamente á su precursor. Inspirándose en las

paradójicas páginas de Emilio entrevió que para regenerar al hombre no hai que

aislarle del hombre sino atraerle al seno de la Humanidad, de acuerdo con las sabias

leyes de la Naturaleza que él entreveía en la lontananza de su mente soñadora.

¡Quién podría imaginarse que dos teorías antitéticas naciera una de la otra!

¡Quién imaginaría que del profundo odio á la Humanidad, totalmente corrompida,

totalmente desnaturalizada, debería de nacer de sublime


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amor al género humano!

Sin embargo, lejos de desconocer la gangrena social, la corrupción

reinante, la desnaturalización indigna habida en el seno de la sociedad, lo sintió i

lo comprendió. Conmovido por este estado triste de la sociedad prefirió el campo,

amó la soledad, la gente ingenua que más se aproxima á la verdad.

Atraido por el ideal que ya entrevió en su sueño de filósofo, fundó en unión

con Ana Schulthess, su abnegada esposa, un establecimiento agrícola, que por

circunstancias que tal vez radicaban en el mismo Pestalozzi, como afirman la

mayor parte de sus biógrafos, se undió completamente haciendo naufragar consigo

toda la economía de la sociedad conyugal. Arruinado en esta iniciativa tomó la

heróica resolución de hacerse maestro i esforzarse en pro de su querido ideal, que

es prestar sus servicios á la Humanidad, de poner á los piés de sus semejantes

desheredados de todo pan intelectual í náufragos en una degeneración completa,

todo el tesoro inagotable de ternura que encerraba su alma. ¡Difícil i noble misión!

Misión no comprendida por la generalidad de los hombres, aún por los que más se

precian de razonables. Dedicarse á ser maestro de escuela es considerado, aún hoi

dia entre nosotros, después de dos siglos, como una ausencia de ambición, de

inspiración. ¡Palabras que suenan en los labios de todos pero mal comprendidas!

Tener ambición es pretender á figurar, á ocupar puestos públicos rentados i de

elevación de manera que todo el mundo lo vea; he ahí el significado corriente i

usual. Emplear nuestra energía á ser maestros de la niñez es tener ausencia de

aspiración, de ambición; es ser hombres sin ideal. Ah, la corrupción, ah, siglo de

traficantes de cargos i empleos ¿cuándo terminará vuestro reinado?......


ENSAYO 6

Como un nuevo cruzado redentor, al grito de: quiero ser maestro! se lanzó

Pestalozzi al medio de la borrascosa mar de las sociedades, tratando de reformar

costumbres, ideas i tendencias.

Dos grandes i poderosos enemigos tuvo – los mayores que se pueden tener:

ignorancia i hábiles inveterados. Ignorancia del pueblo i su propia ignorancia i la

predisposición del antigua régimen contra toda tentativa de innovación más ó menos

brusca, más ó menos audaz. El pueblo era ignorante en general, i era esta ignorancia

la que se proponía combatir; para el efecto pensó trazar el a.b.c. del método, de un

método que él mismo no sabía, no conocía pero que lo presentía. Para esta obra tuvo

que luchar con su propia ignorancia: ignorante para administrar el establecimiento;

ignorante para organizar las clases, é inorante hasta mismo para enseñar á leer i

escribir! Él lo confiesa: «Se repetía en voz baja en ese mismo barrio, que yo no sabía ni

escribir, ni calcular ni siquiera leer convenientemente» - I bién, mi amigo, le dice á

Gessner, tú ves que no es falso siempre todo lo que se dice en las calles; yo no sabía en

efecto, ni escribir, ni leer, ni calcular convenientemente. (Cómo educa Gertrudis á sus

hijos. pág. 22)

El mismo obstáculo encontró en la ignorancia é idea conservadora de sus

compatriotas, pués la alta sociedad declaró «pue no quería que se hiciese el ensayo de

la nueva enseñanza con sus hijos sino con los de los burgueses» (pág. 23)

Pero él con su perseverancia i el deseo de cumplir su misión, venció todas las

dificultades que se le presentaban para llevar á cabo su proyecto, su sueño dorado.

¡Hermoso ejemplar del poder de la voluntad soberana, colocado en nuestro camino

para gruía nuestra!

Perseverar en la realización de un ideal por el que


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se lucha, ser constantes; gastar toda nuestra vida si el sacrificio se impone por la

realización, esa debe ser la norma de conducta de los que aman el trabajo, el

trabajo regenerador. I pensar que muchos son los que se doblegan ante las

pequeñas dificultades, que como piedras del camino surgen en la vida – sin

aprovecharse mas bien de ellas, de esas rocas inconmovibles para descansar sobre

ellas i luego proseguir la marcha adelante, siempre adelante. Imitémosle,

imitemos á Pestalozzi que rechazó sus propias pasiones, perdió todas sus

comodidades, gastó toda la energía de su organismo, antes de abandonar el norte

de sus aspiraciones, consiguiendo de este modo ser el faro que alumbra nuestra

escollosa ruta, de nosotros que en vano pretendemos seguir sus huellas iluminadas

con la potente luz de su personalidad digna de figurar al nivel de los grandes

bienhechores de la Humanidad. Imitémosle.

No se dejó, pués, vencer. Arrastrado por su amor i por su pasión

dominante, convirtió su arruinada granja agrícola de Neuhof (1775-1780) en

instituto de enseñanza: abrió las puertas á los pobres, á los niños vagabundos i

hambrientos del pan material i el pan intelectual. «Vivía durante todo el año, dice

Peztalozzi, en compañía de más de cincuenta pequeños mendigos; partía el pan de

mi pobreza con ellos i hasta vivía yo mismo como un mendigo, para enseñarles á

vivir como hombres». (Cómo educa Gertrudis – Carta I).

Allí comenzó su carrera pedagógica el gran filántropo del siglo XVII. La

gente no le comprendía. No podía comprender cómo echando por tierra los

antiguos i rutinarios formularios de la enseñanza, podía aquel hombre extraño,

singular vencer las dificultades i cumplir con su misión de educador, ó si lo

comprendía no podía admitir que un hombre se


ENSAYO 8

burlara de las escuelas existentes i de los métodos empleados por los institutores de

la época, i entonces como á Galileo, como á Colón, como á otros mártires de la ciencia,

le trató de loco, preguntándole, sus mismos amigos, que su destino era un manicomio!

Una decisión completa en el cumplimiento de su secreta misión, misión de

reformar la educación de la época como único medio de regenerar el pueblo sumido en

negra servidumbre, i un profundo amor á los niños, como representantes en flor del

género humano le animaban. I así, mezclado con los pequeños mendigos de distintas

inclinaciones biológicas, pasaba su vida partiendo con ellos el negro pan,

compartiendo toda su miseria.

Era pobre, casi próximo también á la mendicidad - ¡un mendigo que quería

salvar á los demás mendigos! – i enfermo, con todo eso, los desalientos de un

momento nunca lo han desviado del derrotero que se ha marcado. Naufragaba, pero

siempre sereno en medio de la borrasca, como el piloto convencido de su propio i

seguro destino, siempre seguía adelante.

«Pero el esfuerzo inmenso que había desplegado, en esta tentativa – escribió

Pestalozzi á Gessner después del desastre de Stanz – me había enseñado grandes

verdades, i mi confianza en la justicia de mis ideas no había sido nunca tan grande

como en el momento mismo en que ellas naufragaban. El mismo ardor invencible,

idénticas aspiraciones hacían latir siempre mi corazón, y, desgraciado yo mismo

empecé á conocer á fondo, como jamás aingún hombre feliz ha podido conocerlos, la

miseria del pueblo i sus causas. – Sufría los sentimientos del pueblo, i este se me

mostraba tal como era, i tal como á ningún otro no se mostraba. He vivido largos años

ocn él como un buho en medio de los otros pájaros. Oía las risas burlonas de los

hombres que me arro-


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jaban de su sociedad i oía sus apóstrofes: «desgraciado, eres más incapaz que el

último para ayudarte á ti mismo i pretendes ayudar al pueblo». Oía estas burlas, las

leia sobre todos los labios, i siempre la impulsión poderosa de mi corazón, me

arrastraba hacia un objeto solo i único: secar las fuentes de la miseria en que veía

sumergido al pueblo á mi alrededor! – I mi energía crecía de día en día, i de día en

día, mi desgracia me revelaba un mayor número de verdades útiles á mis designios.»

(Cómo educa Gertrudis, Carta I).

Desbandados los pequeños harapientos de Neuhof, sin descansar ni

desilusionarse, corrió sucesivamente tras su ideal, cada vez más convencido i potente,

por las instituciones de Stanz, Berhtoud é Iverdun donde llegó, en medio de la

admiración de los grandes de la época, á la cúspide de su prestigio pedagógico. Un

tiempo descansaba para dar reposo á su espíritu i organismo, extenuado, enfermo

(¡escupía sangre!) para luego proseguir, con nuevo brio, su agitada carrera. Tal era la

ecuanimidad de su alma.

Terminó su vida en Brugg en 17 de Febrero de 1827, siendo enterrado en Birr

donde se conserva en su recuerdo una patética inscripción.

Las teorías pestalozzianas


i las modernas
III

Si es cierto que todas las instituciones humanas, como dice Spencer, obedecen

á la lenta evolución biológica que es una lei natural i universal, la es-


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cuela es la institución social que mas perezosamente sigue dicho proceso. Todas, más

ó menos, han alcanzado á la altura de este siglo XX su culminante desenvolvimiento.

Las instituciones políticas i las jurídicas recorren la escala ascendente sin descanso,

siguiendo isócronamente las sinuosidades de la marcha de las sociedades. Solamente

la escuela, la institución escolar, tiene una marcha retardada, se ha quedado

rezagada, no marcha al unísono con el desenvolvimiento de los otros órdenes de la

Humanidad.

La escuela, erigida en institución desde antiquísimo periodo, ha venido

evolucionando, marchando hacia el Occidente, á través de neblinas espesas,

rompiendo poco á poco el hielo de las preocupaciones seculares. Comenzó viniendo

protejida por los poderes públicos, entregada exclusivamente á la tutela del Estado,

pero parece que el tutelage del Estado no la imprime la energía suficiente que debería

tener una institución de su naturaleza. Hoi días nuevas tendencias se deslinean: la

escuela tiende á pasar á manos del pueblo. Es entonces, cuando se convierta en

institución verdaderamente popular, que tomara el vuelo firme i recto, porque

entonces su organismo se infiltrará de nuevas i activas savias. Ya hemos dicho en

más de una ocasión: las escuelas populares son las escuelas del porvenir.

I sin embargo, la suerte de la educación ha merecido siempre la atención más

preferente de las grandes lumbreras de la humanidad. Se explica: en la antigüedad i

hasta después de la revelación francesa, hubo pedagogos en la verdadera i moderna

acepción de esta palabra, sino los filósofos eran los encargados, como los sacerdotes de

la antigüedad, de mantener ardiente la luz del templo de la Pedagogía. Rabelais,

Erasmo, Montaigne, Comenio, Rollia, Descartes, Malebranche, Locke, Kant, Diderot


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Condillact, no eran más que filósofos que, en su extensiva erudición, hanse ocupado

de la educación como cuestión importantísima, emitiendo teorías de acuerdo con las

ideas filosóficas que les sugería su modo de pensar. Ninguno ha podido echar los

cimientos inconmovibles para la edificación de la ciencia pedagógica. Todos ellos,

espíritus analíticos, han sentado teorías sobre la educación basadas en la psicología

metafísica del hombre adulto, i de allí, por comparaciones i deducciones, leyes i

principios que se han tenido por evangelios durante muchísimo tiempo para la

dirección de la educación. Debido á este sistema especulativo, la Pedagogía no ha

podido desenvolverse, salir del estado embrionario, de la red de teorías cada cual mas

abstracta, que, como telas de araña, la envolvía i aprisionaba en la oscuridad. Sin

embargo, como hemos dicho anteriormente, entre esos principios teóricos de la

educación no han faltado destellos preciosos, que, como producto de una verdadera

intuición de genio, se han mantenido á flote sirviendo de envoltura al embrión de la

Pedagogía i que han servido de guía, para que espíritus más evolucionados se

apoderaran de ellos i sentaran los cimientos de una ciencia nueva, la Pedagogía.

Desde el momento que la Pedagogía se divorció de las ciencias puramente

especulativas, se internó en un nuevo sendero que la conducirá, mediante los

principios positivos i científicos con que se irá robusteciendo, al punto inicial para

constituirse en verdadera ciencia, ó á la síntesis de las teorías i de las prácticas sobre

la educación del hombre niño.

La Pedagogía, constituida en ciencia bajo la dirección del sabio profesor de la

Universidad de Oxford, quien recolectó i seleccionó las semillas fecundas esparcidas

en el vasto campo de la educación, desde


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la más remota antigüedad, tiende á constituirse definitivamente como ciencia

positiva, desde el momento que se independiza de su envoltura ideal i metafísica que

la ha convertido hasta hoi día en una plétora de teorías i de principios abstractos i de

leyes que un tiempo se tenían como tales por su fondo universal i general i que hoi se

esfuman su generalización i universalidad al análisis sereno de la ciencia positiva.

La ciencia, como se sabe, en el momento que llega á su evolución completa, no

es más que la síntesis de las teorías i de las leyes, i que por lo tanto, cada vez más

tiende á una simplicidad de elementos constituyentes aproximándose así a la gran

síntesis, á la unidad de los principios i de las leyes.

Cinco son los principios fundamentales sobre los cuales se va constituyendo la

Pedagogía. Ellos son los lazos de parentesco de esa hermosísima ciencia con las otras

que constituyen el saber humano i que les aproximan á la unidad. En un principio,

bajo la arquitectura de Bain, constituía una isla, una ciencia separada de las demás,

bajo la influencia de la Lógica, en mala relación con la Psicología humana; algo con la

Fisiología, con la que contrajo amistades sobre todo i principalmente desde la

revolución silogística de Bacon; pero hoi no; bajo el amplísimo tutelage de la Biología,

el parentesco se ha generalizado como se ha generalizado i encontrado la íntima

afinidad, la procedencia común de todas las leyes de la Naturaleza, sean ellas del

orden físico, psicológico i moral, de tal manera que se ha llegado á la conclusión de

que todas las ciencias descansan una sobre otra i coexisten la una por la otra.

Ellos son: la síntesis como método i la inducción como procedimiento; la

intuición como principio; la Antropología como base; la práctica como medio i la

utilidad como fin inmediato i mediato.


La síntesis como método i la

inducción como procedimiento

La puerilidad escolástica – que lleva al espíritu humano al laberinto de

Delfos, de donde para salir se encuentra difícilmente una Ariadua que generosa

tienda el extremo del hilo salvador – que conducido al pensamiento á fórmulas i

principios empalagosos, tan complejos i abstractos. La mayoría de los autores – que

lógica i naturalmente se han dejado influenciar por el medio ambiente i sentado

teorías al través de las cuales para pasear, con espíritu reposado i criterio científico,

ha sido costoso – han disertado sobre el método mui de distintas maneras. Por eso no

es absolutamente extraño encontrar que en los trabajos sobre metodología se nos

hable de una diversidad de métodos. Nos referimos al método general i no á los

particulares. Asi es común hallar que existen los métodos analítico, deductivo,

experimental, intuitivo, socrático, comparativo, regresivo, i hasta alfabético, por

palabra i ecléctico, confundiéndolo así con el sistema de enseñanza. Hai tantos

métodos como modalidades han sido sugeridas del método verdadero en la mente de

cada autor ó escritor pedagógico. I no raras veces encontramos con que hasta los

mismos simples procedimientos son considerados como métodos. El estudiante de

metodología pedagógica suele verse en aprietos en ese laberinto de métodos, sin

hallar colocación á la mayor parte por su falta de conexión con la ciencia.

Es así, por no buscar otros autores, como el ilustrado pedagogo Dr. Don

Francisco A. Berra habla de los métodos intuitivo, comparativo, abstractivo, in-


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-ductivo, combinativo, i contractivo (Leyes naturales de educación; Lei de educación

metódica por F.A. Berra).

El clásico Bain distingue los métodos: inductivo, deductivo é inductivo –

deductivo.

M. Daguet – citado por Compayré – establece los métodos: educativo, racional,

práctico, progresivo, sintético, analítico, intensivo, inventivo é intuitivo.

I el mismo Compayré que tanto critica la palabrería de los clásicos, diciendo

que: «por más de que es interesante en sí mismo reducir á la unidad las diferencias

aparentes i buscar los principios esenciales entre una multitud de aplicaciones

particulares, los pedagogos han alargado de tal modo la lista de los métodos i nos

ofrecen tal lujo i tan pomposo aparato de instrumento pedagógicos, que es necesario

simplificar sus clasificaciones i tratar de introducir alguna claridad, en un asunto que

parece que se tiene placer de embrollar,» admite la existencia de cuatro métodos

esenciales que son: el método de inducción en forma expositiva, i el método de

deducción ó de demostración en forma interrogativa; desconociendo completamente

los métodos analíticos i sintéticos cuyas palabras «con su carácter pretencioso i

enfático, no hacen mas que introducir mucha confusión i oscuridad, sin ningún

provecho cierto» — (Curso de Pedagogía por G. Compayré).

El patriarca de la pedagogía argentina Don José María Torres admite

también cuatro métodos: el método de investigación (análisis); el método de

exposición (síntesis); el método deductivo, i el método inductivo.

M. James Johonot admite los métodos objetivo i subjetivo; de los cuales el

primero es primario i sintético, i el segundo, secundario i analítico.


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Resulta, pués, sumando los métodos de los diversos pedagogos citados, los

siguientes: intuitivo, comparativo, abstractivo, inductivo, sintético, analítico, analítico

– sintético, deductivo, combinativo, contractivo; inductivo – deductivo, educativo,

racional, práctico, progresivo, intensivo; inductivo en forma expositiva, inductivo en

forma interrogativa, deductivo en forma expositiva, deductivo en forma interrogativa;

objetivo i subjetivo.

Indudablemente aquel que trate de obtener el método que más puede

convenir á la enseñanza, sin que investigue previamente, se encontrará en presencia

de un ramillete de términos cuales más abstractos i oscuros por consiguiente: «¿Qué

puede salir bueno de ese fastidioso análisis, de esa clasificación complicada, de esa

ciencia puramente verbal en la que se emplean centenares de palabras para no

enseñar nada de las cosas mismas? La enseñanza se convertiría en un arte mui

trabajoso si para ser buen profesor fuera preciso haberse metido en la memoria todas

esas definiciones de pura forma i todas esas insípidas abstracciones.» – (Curso de

Pedagogía por G. Compayré; pág. 252.)

Como habiamos dicho al principio de osta disertación, hasta el dintel del siglo

XX la Pedagogía no ha podido libertarse del escolasticismo huero, de la eterna é

interminable retahila silogística de la filosofía ideal, subjetiva, que fundándose en

principios deducidos á priori ha llenado de una red de términos abstractos que como

telas de araña, enreda al pensamiento humano, inpidiéndole el libre vuelo de su

potencia activa. De esta manera se ha apartado de la Naturaleza, de la fuente de

verdad, á la que Rousseau i Pestalozzi han luchado por atraer nuevamente la

Humanidad. ¿Cuál ó cuáles de la media centena de métodos son los que se aproximan

más a la verdad? La in-


ENSAYO 16

vestigación científica, encarga de de descubrir la verdad, ha comenzado á la luz de la

Biología, la ciencia por excelencia, á señalarlo. Ya Johonot entre varios, á principios

del siglo, ha manifestado que para hallar el método natural hai que seguir «tal cual

como ha procedido la especie en su evolución.» – (Principios de la enseñanza;

Johonot.) Pero antes de seguir tras los sabios que, en su afán de evolucionar la ciencia

de la educación, de acuerdo con la naturaleza, han abierto un sendero, aunque

estrechísimo todavía, ya iluminado por las verdades que van escalonadas en el

trayecto, cual otros tantos focos de luz que guiarán al viajero en su excursión

científica, vamos á agrupar los diversos métodos indicados, según las ideas similares

que encierran.

1º Grupo – Analítico é inventivo.

2º « Inductivo, comparativo, abstractivo, inductivo en forma expositiva é

inductivo en forma interrogativa.

3º « Sintético, combinativo, progresivo é intensivo.

4º « Deductivo, contractivo, deductivo en forma expositiva, deductivo en

forma interrogativa, subjetivo.

5º « Analítico – sintético.

6º « Educativo, racional, práctico, intuitivo, i objetivo.

Examinando el precedente cuadro vemos que en cada uno de los grupos se

hallan comprendidos términos que allá en su esencia no significan otra cosa, ó son

dependientes la ideas que encierran unas de otras. Así en el primer grupo

encontramos los métodos analítico é inventivo que son considerados por unanimidad

de los lógicos i metodologista como idénticos en el fondo, es decir como sinónimos, co-
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mo verdaderamente lo son. De esta manera se confunden el método con el fin ú objeto.

Las reglas, definiciones, principios ó leyes no son más que inducciones

obtenidas mediante comparaciones i abstracciones, ya sean exponiendo ó

interrogando, por lo que la exposición i la interrogación no son más que formas de

obtener la inducción. La síntesis se obtiene por combinación, por la marcha

progresiva é intensiva de la mente acumulando ideas, de las que se saca una general.

La deducción no es más que la aplicación de verdades generales, es decir de

elementos ó materiales mentales ya adquiridos (operación subjetiva) á casos

particulares, i esta aplicación se puede hacer igualmente exponiendo ó interrogando.

El quinto grupo representa un método ecléctico ó mixto ó sea la reunión de

dos. No puede ser considerado como unidad.

En cuanto al sexto vemos que no comprende otras cosas que diversas formas

de enseñanza que de ninguna manera pueden ser métodos.

En síntesis quedan esencialmente:

1º Analítico.

2º Inductivo.

3º Sintético.

4º Deductivo.

Trataremos de establecer cuál ó cuáles deben ser considerados como tales.

Nada mas contradictorio á la Naturaleza que la pluralidad aislada, inconexa. Ella

simboliza la gran unidad de todo lo creado i está gobernada por una lei general,

eterna, cual es la de la evolución de la materia i sus diversas manifestaciones. La alta

mente contemporanea no concibe ya el Universo como el conjunto de cuerpos aislados

sino como la agrupación de todos ellos bajo una mis-


ENSAYO 18

ma lei, la lei de la mecánica, constituyendo una unidad. El hombre como los demás

seres, también se halla sometido á esa unidad: la Humanidad. Él igualmente ha

tenido que pasar por diversas evoluciones ó cambios progresivos insensibles hasta

llegar al estado actual, ó sea la evolución de la especie, la evolución de la Humanidad.

La evolución de la especie humana es una parte integrante de la evolución biológica.

La Biología nos enseña la evolución de los seres hasta llegar á constituir

éstos, la especie humana; la Historia la de la Humanidad i por último, la Anatomía

comparada la evolución del hombre desde la concepción ó vida placentaria hasta la

muerte ó cambio de forma orgánica. En este largo proceso el hombre va reproduciendo

ordenadamente tanto la evolución ontológica como la filogenética. En este último

proceso, que es extra-uterino, el hombre va reproduciendo las diversas fases de la

Humanidad: en algunos casos se aceleran las reproducciones (precocidad) i en otros se

retardan según las diversas causas que pueden contribuir á ello (herencia, adopción,

etc.). Entre la niñez (la Humanidad inculta, bárbara) i la virilidad (Humanidad

progresada, civilizada) hai una serie de procesos que reproducen los distintos periodos

de la vida específica. Con este desenvolvimiento progresivo marcha paralelamente el

desarrollo intelectual del niño, pasando de las sensaciones puramente reflejas á las

funciones intelectuales más elevadas que son el juicio i el raciocinio.

Las teorías más modernas i las que despiertan más interés entre los

pensadores, establecen como cosa natural en el espíritu humano, la tendencia á la

unidad, ó bajo otro nombre á la síntesis. Hagamos un ligero resumen de esas teorías.

El desenvolvimiento del hombre en su vida extra-


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uterina, reproduce, como ya dijimos, los procesos de las distintas edades de la

Humanidad: salvaje, bárbara i civilizada, coincidiendo con la infancia, la juventud i la

virilidad respectivamente. Los dos primeros pasos se efectúan en forma fugitiva,

ocupando corto tiempo de la vida humana, sobre todo el primero, por razón de hábito

(herencia específica) pués, desde tiempo inmemorial esos procesos se han venido

reproduciendo al través de los siglos que tiene de existencia el género humano, i por

lo tanto, debido á su repetición incesante, su ejecución por la Naturaleza ya es fácil,

habitual. No sucede idéntica cosa con el periodo que llamaríamos civilización, al que

corresponde más alto grado de desarrollo cerebral. Este se verifica siguiendo un orden

progresivo (evolución general) comenzando de los actos reflejos más simples que se

efectúan en las etapas más inferiores del gran sistema nervioso.

El sistema nervioso, al que están encomendadas las funciones de la vida

vegetal i psiquica, se puede comparar con una red de nervios cuyos nudos son otros

centros donde se verifican ora sensaciones inconscientes, ora conscientes según el

periodo de desarrollo individual i según los agentes externos que intervienen. Los

primeros actos del niño, los más simples i elementales, no son más que actos

incoscientes, porque se verifican en circuitos nerviosos, cerrados ó saturados, es decir,

en arcos neurónicos donde las corrientes nerviosas pasan sin obstáculo, con toda

velocidad. Así se efectúan las transmisiones nerviosas, porque si bien en tiempos

primitivos, en las especies progenitoras del hombre, se efectuaban en forma

consciente, la repetición constante al través de millares de generaciones, de los

mismos actos, ha creado facilidades en las transmisión, convirtiendose así en actos

automáticos, que la herencia especifica se ha


ENSAYO 20

encargado de transmitir á las generaciones. Pero á medida que las corrientes

nerviosas pasan, obedeciendo al desenvolvimiento del organismo nervioso, á circuitos

superiores, es decir, marchando de la periferia al centro, las sensaciones cada vez más

se van haciendo retenidas i conscientes. Si bién estas últimas pueden á su vez

transformarse, merced á la repetición, á las primeras. De esta manera sigue el

desenvolvimiento: en los centros de las ramas inferiores del sistema nervioso se

verifican las sensaciones reflejas, es decir, automáticas i en los superiores las

conscientes. Los centros están colocados en orden ascendente. Bien; las impresiones

en la primera edad del hombre comienzan en las ramas inferiores, que son también

las primeras en constituirse, para ir abriendo, á medida del desarrollo orgánico,

brechas en las sustancias cerebrales hasta llegar al punto culminante, al sitio

cortical, en donde se efectúan las funciones más delicadas de la vida psíquica.

Siguiendo este proceso de desarrollo gradual, i teniendo presente que las

ideas en la masa encefálica, según afirman los frenólogos, tienen sus centros

respectivos, se sienta la hipótesis de que las ideas gradual i progresivamente tienen

que ir abriendo surcos en la masa cerebral de tal manera que cada centro superior es

la sinopsis de las propiedades ó capacidades de varios de los inferiores en escala, de

tal suerte que varias ideas particulares van á reconcentrarse en centros

generalizadores respectivos, los cuales á su vez en otros, yéndose de esta suerte,

simplificandose los centros, constituyendo individualidades, hasta llegar á un gran

centro sintetizador de todos ellos que es el centro de la facultad excelsa de la razón,

en donde se constituye una unidad. Siguiendo este proceso de la evolución orgánica, el

proceso funcional de las llamadas facultades mentales ó intelectuales


PESTALOZZI I LA PEDAGOGÍA CONTEMPORANEA 21

principia de las llamadas perceptivas (sensación, percepción) i sigue con las

facultades de «comparar, combinar, coordinar, abstraer, generalizar, juzgar i

raciocinar.» Esta última, que constituye la síntesis de las demás, es la que también

ulteriormente se presenta en el niño, porque necesita de trabajos i periodo mas

adelantados del desarrollo histológico, para que su via se vea en condiciones de

funcionar.

Vemos, pués que el proceso natural que siguen los conocimientos en la masa

cerebral es el sintético, que lo conduce á la unidad. I esta misma marcha, la sintética,

es la que siguió la Humanidad en la adquisición de los conocimientos que hoi posee, i

que el individuo en su desarrollo va reproduciendo gradual i progresivamente.

Las leyes que rigen el Universo, las leyes científicas, se han constituido de

esa manera. De las ideas particulares han pasado á generales i de estas á

universales, hasta constituir cuerpos típicos, aproximándose cada vez mas á la

singularidad, que es entonces cuando desaparecerán las innumerables leyes que aún

se conocen, para reducirse unas en otras i constituir un todo sintético. Por eso cuando

más progreso efectúa la ciencia más se simplifican sus operaciones i sus leyes.

Las definiciones, fórmulas i clasificaciones son síntesis. Se han inducido de

casos particulares por la generalización. Observando nuestro progreso científico

personal ¿qué notamos? En los primeros pasos que damos hacia el umbral de la

Ciencia, todos los conocimientos que adquirimos en el laboratorio de las aulas son

completamente aislados, sin ninguna conexión unos con otros, i mas aún, sin relación

mútua ni remotamente. Los conocimientos científicos que adquirimos de Botánica,

Mineralogía, Zoología, Historia,


ENSAYO 22

Moral, etc. se presentan aislados, hasta muchas veces riñendo tinos con otros al

parecer, constituyendo colonias independientes i sin relación siquiera unas con otras.

Pero á medida que nuestras facultades adquieren vigor, fuerza, potencia, i el campo

de nuestros conocimientos se ensancha, dilatándose por lo tanto nuestro horizonte

científico, las agrupaciones aisladas que constituyen colonias se asocian mas i más,

hasta el punto de que nuestra inteligencia puede abarcar de una sola mirada todos los

conocimientos como agrupados en íntima fraternidad. A semejanza de lo que

observamos subiendo á un edificio elevado de un pueblo, viendo que todas aquellas

casas i aquellos lugares, que desde el suelo los veíamos aislados – constituyen un

grupo único, un gran conjunto, así las ideas que poseíamos sobre Botánica,

Mineralogía, Química, Física, Historia, Moral, Matemáticas, etc. i que parecían

imposible de toda relación, se asocian, se estrechan se conjugan. Descubrimos el Gran

Tronco Común, vemos que la Flora, la Fauna, la Gea, los fenómenos que se

manifiestan en ellos, el desarrollo de los acontecimientos sociales, el Número, etc.

todos están unidos á un Centro Único, Común, obedeciendo á leyes idénticas que

emanan de la Gran Unidad; en fin, cuando por los estudios hemos dilatado la esfera

de nuestros conocimientos, formamos la Gran Síntesis.

¿Cuál es, pués, la marcha que el desarrollo histológico del niño i la que la

evolución de la especie humana nos señalan como ruta que ha seguido la sabia

Naturaleza i que sigue aún? La Síntesis. ¿Cuál es el método que se debe seguir en la

enseñanza primaria? El mas racional, el que la gran maestra Naturaleza nos señala

con los dedos, que no son otra cosa que sus hechos. ¿Cuál? La Síntesis.

Pero la lógica nos enseña que correlativamente á


PESTALOZZI I LA PEDAGOGÍA CONTEMPORANEA 23

la síntesis hai la análisis que es el orden inverso de la primera. Pensando bien se

observa que para que haya síntesis es necesario que haya previamente análisis, por lo

que en la enseñanza la síntesis debe basarse en la análisis, de manera que aquella,

que es el verdadero camino que se debe seguir, descanse en la otra. Además, la misión

del educador es suministrar conocimientos de las cosas en conjunto i no en detalle que

corresponde á estudios superiores, especiales, i no á primarios, asi como también

crear aptitudes.

* *

La inducción i la deducción ¿son métodos? – No son mas que procedimientos ó

maneras de raciocinar ó discurrir. Raciocinamos por inducción ó por deducción, como

dice José M. Torres – Raciocinamos por inducción cuando procedemos del efecto á la

causa, del ejemplo á la regla ó definición; i por deducción, cuando procedemos al

revés. La inducción es ascendente, progresiva; la deducción, descendente, reversiva.

La inducción es primaria. La inducción i la deducción son auxiliares de la síntesis i de

la análisis. Estas son ideas mas generales que aquellas. Una síntesis puede constituir

una inducción; pero no toda inducción puede ser síntesis. Toda inducción es una

generalización, i toda síntesis una composición; una reunión, una suma.

Recapitulemos. Tenemos un método natural para la enseñanza primaria: el

sintético, i dos procedimientos igualmente naturales: la inducción para la obtención

de reglas, definiciones i leyes, i la deducción para las aplicaciones prácticas. Ambas

son auxiliares del método.

De esta manera, simplificando la terminología llega-


ENSAYO 24

mos á la unidad del método, tal cual como establece la misma Naturaleza. Con el

método sintético, auxiliado de los procedimientos inductivo i deductivo, suministró la

Naturaleza los primeros conocimientos á la Humanidad.

«El método en la enseñanza debe conformarse con la evolución histológica,

disposición i función de los órganos cerebrales. La medida de la instrucción no es la

que el maestro puede dar, sino la que permita el grado de evolución del niño i para

suministrarla, debemos seguir el proceso seguido por sus funciones cerebrales, es

decir, sintético.» – (Evolución i Educación por Senet).

Esta es la teoría sustentada por el ilustrado autor de «Evolución i Educación»,

la cual adoptamos con entusiasmo por inducirnos así nuestro modo de pensar i

nuestra propia observación de la naturaleza, la única institutriz que hai que seguir si

se quiere cultivar la verdadera ciencia. Es el camino que se debe tomar si queremos

marchar por la verdadera ruta, recién vislumbrada. Es la única teoría que conducirá

á echar los verdaderos cimientos de la pedagogía, que son la Psicología del niño i la

Antropología en las que tan atrasada se halla aún la ciencia pedagógica.

* *

Volvamos al filántropo de Iverdhun. ¿Cuál es el método seguido por

Pestalozzi? – Ninguno, pero señaló á la posteridad el camino á seguir i que conduce al

verdadero método, como otro Colón que marchaba hacia el Nuevo Mundo sin saberlo,

guiado solo por intuición de su genio. «No sabía lo que hacía, pero sabía lo que quería:

morir o realizar mi ideal» – (Cómo educa Gertrudis – Carta I). Es cierto, como dice

Compayre, Pestalozzi renegaba de sí mis-


PESTALOZZI I LA PEDAGOGÍA CONTEMPORANEA 25

mo, de su ignorancia, de su escaséz de espíritu. Era el águila privada de alas que

ansiaba remontar su vuelo á la región azul del sol; i en su impotencia se consumía.

En Stanz vislumbró á lo lejos la realización de su sueño cual es hallar el

camino que debe conducirle al triunfo de sus ideas i así exclama: «Las impresiones

que me agobiaban en esa época me redujeron á la debilidad física en que me

encontraba cuando dejé la ciudad. Hasta ese momento yo no había precisado en mi

espíritu los principios fundamentales que debían guiarme.»

«Cuando había tentado lo imposible, lo había encontrado posible, contra lo

que esperaba; cuando me había internado en las malezas, donde nadie había

penetrado durante muchos siglos, había descubierto, detrás de ellas, las huellas de

pasos que me habían conducido á caminos abiertos en los que tampoco nadie había

puesto su pié.» (Como educa Gertrudis – Carta I).

I desde aquí sentó los principios á que debe sugetarse el mejor método, el

natural, por el que tanto clamó. «La medida de la instrucción no es lo que el maestro

puede dar, sino lo que el niño debe recibir». Con esto deslindó ya el apoyo que se debe

pedir á la Fisiología, ó mejor á las leyes de la evolución cerebral.

«Comenzaba á sentir, dice, que es imposible remediar en grande escala i de

una manera durable los males escolares, si no se llega á someter la forma mecánica

de toda enseñanza, á las leyes eternas que sigue el espíritu humano para elevarse de

las impresiones puramente sensibles á las concepciones claras.» (Como educa

Gertrudis, Carta IV).

De esta manera, arrastrado por una intuición de su genio dio á conocer el

verdadero método á
ENSAYO 26

seguir en la enseñanza escolar; él lo llamaba método intuitivo á lo que en realidad era

el sintético. Nada quiere decir el nombre cuando son ciertas las fórmulas.

I de idéntica manera, como hoi día se discute sobre la malísima impresión

que produce en el espíritu del estudioso, ese caos de método que á nada conduce, él en

el albor de la pedagogía ya protestaba la falta de unidad. He aquí lo que dice: «Es

invariable la marcha seguida por la naturaleza para el desarrollo de nuestra especie.

No hai, no puede haber dos buenos métodos de enseñanza ó no hai mas que uno i este

es el que se apoya absolutamente sobre las leyes eternas de la naturaleza. Pero

existen una infinidad de malos métodos i cada uno de ellos lo es tanto mas cuanto se

aleja mas de las leyes naturales i tanto menos cuando las observa de mas cerca. Sé

bien que yo ni nadie estamos en posesión del único método que sea bueno; pero yo

hago todos los esfuerzos posibles para acercarme á él.» (Como educa Gertrudis, Carta

X).

La intuición como principio

Bacon al dar el golpe de gracia á las interminables discusiones escolásticas,

esa filosofía especulativa que con las palabras bien urdidas en hábiles silogismos

abstracto el libre vuelo de la mente en busca de la verdad, condenándola á vivir

encadenada á las premisas i consecuencias – sustituyendo «al trabajo abstracto del

espíritu i á la estéril comparación de las proposi-


PESTALOZZI I LA PEDAGOGÍA CONTEMPORANEA 27

ciones i las palabras en lo cual consistía todo el arte del silogismo, el autor del Novum

Organum había sustituido el estudio concreto de la realidad i la observación viva i

fecunda de la naturales. La mecánica del razonamiento deductivo estaba

reemplazada por la interpretación lenta i reposada de los hechos; no se trataba ya de

analizar dócilmente principios admitidos á ciegas como verdades absolutas, ni llegar á

ser experto en manejar el silogismo, que á semejanza de un molino sin trigo, daba casi

siempre, poca harina; sino que era preciso abrir los ojos ante el espectáculo del

universo i por intuición, por observación, por experiencia, por inducción, descubrir sus

secretos i determinar sus leyes.» (Historia de la Pedagogía – Campayré).

Echada en el crisol del laboratorio de los sabios é investigadores, la inducción

científica, dio el fruto deseado. El autor de Orbis pictus se inspiró en los principios

establecidos por el sabio inglés i los aplicó á la enseñanza, originando de esta manera

á mediado del siglo XVII, la enseñanza intuitiva. En lo sucesivo se introdujeron en la

escuela las ilustraciones pictóricas, conforme lo indicado por Comenio, pero sin que se

estableciese la intuición como lei general, como principio de la enseñanza. Rousseau,

llevado por su fogosidad de innovador, aplicó á la educación de Emilio, dando grande

importancia á la educación por los sentidos: «Ver, ver i después razonar». Pero la

gloria mayor correspondió á aquel que convirtió el asilo de Iverdun, albergue de

pequeños bandidos i holgazanes, en escuela experimental. Dejemos hablar al mismo

Pestalozzi: «Si arrojo ahora una mirada retrospectiva i pregunto: ¿qué he hecho para

la ciencia pedagógica, que sea mi obra personal? Me respondo: he sentado el principio

superior que la domina el dia en que he reconocido en


ENSAYO 28

la intuición la base absoluta de todo conocimiento». (Cómo educa Gertrudis – Carta

IX).

La Antropología como base

La mayor dificultad que se encuentra hoi dia en la práctica pedagógica es en

la aplicación de las leyes que la rigen. Con darse á la Pedagogía su verdadero carácter

de ciencia experimental se hacen todos los esfuerzos para sentar sus verdades sobre

principios verdaderos i propios al sugeto de ella. Comparando la psicología del niño

con la del adulto (la que se conoce) se han sentado esas leyes sobre base directa,

peligrosa, á manera de un edificio levantado sobre un suelo movedizo – que ha

esterilizado en mas de una ocasión la practica de la educación. ¿Es idéntica la psiquis

del hombre adulto con la del hombre niño? – Naturalmente que nó. La una es una flor

ya abierta mientras que la otra es un capullo que tendrá que abrirse mas tarde. Por lo

tanto, imposible es que las leyes que rigen la evolución del hombre convengan al niño.

Hasta hoi día, después que Pestalozzi sentó el principio de que la «enseñanza debe

ajustarse á la naturaleza del niño» unas de cuyas leyes él las plateó, poco adelanto se

ha hecho. No se conoce casi la psicología del niño, tan necesaria para que la educación

pueda entonces estribar sobre verdades firmes é inconmovibles sobre principios

inherentes á la Naturaleza del verdadero sugeto.

Por observación propia, por estudios personales


PESTALOZZI I LA PEDAGOGÍA CONTEMPORANEA 29

profundos, se conocen las leyes que rigen á la psiquis del hombre adulto, pero las de

la del niño nó, por sustraerse á la observación i experimentación directas i profundas

que requiere la inducción de las verdades generales. El trabajo de los sabios es grande

para la conquista de esa condición sine que non de la educación. La aplicación de las

leyes fisiológicas i antropológicas en sus diversas ramas, á la educación, promete en

día no lejano la solución definitiva del problema que sigue siempre en planteo.

Es cierto que hombres como Fröebel, que tanto estudió á las queridas flores

de su jardín, Rousseau i otros han llevado la claridad en el Oriente de la ciencia

psicológico – infantil, pero las frutas de esas preciosas investigaciones no están

sazonadas todavía ni constituyen número para que puedan ser agrupadas i servir de

norte invariable á la educación.

La lucha sustentada por los sabios contemporaneos en la investigación de

esas leyes que rigen la mente infantil, es grande i po lo mismo placentera es la

promesa del provenir.

Entonces las leyes pedagógicas que rigen hoi como soberanas, serán

destronadas por decretos sucesivos de la nueva ciencia aún en pañales por ahora.

Pestalozzi predicó la verdadera ciencia. Predicó i puso en práctica el principio

de que la educación debe marchar de acuerdo con la naturaleza del niño, para que

pueda dar su resultado apetecido. Delineó de esta manera el plan de la nueva ciencia,

indicó la necesidad que se tiene de estudiar lo íntimo del niño, de tal manera que el

educacionista marche i opere en terreno conocido, maneje plástica cuyas propiedades

físicas i químicas no le sean un secreto, para que pueda de-


ENSAYO 30

sarrollar armónicamente, con los principios de su idea, los fenómenos que se verifican

en lo íntimo de la masa. De esta manera aquel hombre encauzó la Pedagogía,

sometiéndola á las leyes antropológicas, las que á pesar de ser hasta entonces, casi

desconocidas, ya comenzaban á diseñarse en el Oriente de la ciencia. En el estudio i

conocimiento de la antropología del niño, estriba el triunfo futuro de la educación. La

Antropología en su vastisima extensión es la llamada á resolver los grandes

problemas educacionales i á despejar las equis de la tarea profesional, hasta hoi

sumida en penumbra.

La práctica como medio

«Solo se aprende mejor haciendo ó produciendo» ha dicho el Dr. Alfredo

Ferreira. En el sentido lato de la educación ésta se halla basada en la práctica de las

cosas. Se puede instruir sin practicar, pero educar nó. Ya hemos dicho la bondad de la

educación sobre la instrucción. De qué sirven los conocimientos que se suministran á

la mente si no son susceptibles á ser aplicados? La instrucción entonces no es mas que

un mero almacenaje de ideas, de quimeras, propias mas bien para producir extravíos.

Pero la mente humana no es un ánfora que hai que llenarla simplemente sino un

hogar que debe calentarse, ha dicho Quintilliano.

El hermoso pensamiento de Victor Hugo: «con cada escuela que se abre, se

cierra una cárcel»


PESTALOZZI I LA PEDAGOGÍA CONTEMPORANEA 31

ha encontrado su duda en el campo de la práctica. El lenguaje frío de la estadística

hablaba en contra: las cárceles de corrección se llenaban de individuos salidos de las

escuelas; la progresión era geométrica i creciente. Era, porque la escuela entonces no

cumplía su misión: instruía pero no educaba. I no hai peores delincuentes que los

instruidos! Había que educar á las generaciones; educar á las masas; educar antes

que instruir ó educar instruyendo. Sin la educación no sirve la instrucción.

¿Qué es educar? Es habituar practicando; es formar aptitudes mediante la

práctica. Práctica, práctica: allí está el secreto.

¿Para qué sirven los conocimientos si no se sabe aplicarlos? ¿Para qué la regla

de la Aritmética si los problemas de la vida práctica son siempre problemas? ¿Para

qué la geometría, las Ciencias Naturales, el Lenguaje, la Moral, etc.?..............

Aprender practicando i practicar aprendiendo. De lo contrario es

desnaturalizar el objeto i fin de la educación. Ellos son crear aptitudes. Aptitudes en

el orden físico, en el orden intelectual i en el orden moral. Formar aptitudes en el

orden físico es preparar al ser para salir airoso en la lucha por la vida; es predisponer

los órganos á obrar i ejecutar sus necesidades. En el orden intelectual, es hacer al

hombre apto por su inteligencia al predominio en la especie; es armarle de una fuerza

subjetiva para su bienestar espiritual. I en el orden moral es educar la voluntad,

formar el carácter, habituarle á obrar el bién, desconociendo el mal; es hacerle

partícipe de la comunión de sus semejantes, de la Humanidad.

Pero para tan sublime ideal hai que hacer que el educando ejecute, haga,

practique. No solamente debe ver, sentir, palpar sino que debe ejecutar, practicar. I

que practicando forme hábitos. La tendencia de la


ENSAYO 32

escuela contemporanea es esa; todos están de acuerdo con el ideal que se han trazado

de la escuela del porvenir. Solo en el camino se anarquizan los hombres. No están de

acuerdo sobre el medio. Sin embargo, en todos los países donde se preocupan,

seriamente de la educación común hanse introducido en los planes de los trabajos

manuales i se ha dado una tendencia mas práctica que teórica á los puntos de los

programas. Poca teoría i mucha práctica; práctica que crea aptitudes para la vida.

Pestalozzi aconsejaba con entusiasmo la introducción de la práctica; la

práctica como medio de la educación. He aquí algunos párrafos de él al respecto:

«Me he preguntado mui sencillamente ¿qué harás tú, si quiero procurar para

un niño dado todo el conjunto de conocimientos i de talentos que le son absolutamente

necesarios para llegar por una buena administración de sus intereses más esenciales,

á la satisfacción interior de su ser?.

«Ahora me apercibo que en todas las cartas que le he dirijido – dice á Gessner

– solo he examinado el primero término de la educación: dar al niño los

conocimientos, i no he dicho una palabra sobre los medios de procurarle el saber

hacer, aquella, á lo menos, que no es especialmente el objeto de la misma enseñanza,

en cada uno de sus ramos.

«I sin embargo el saber hacer que el hombre precisa poseer para llegar á la

satisfacción interior de su ser está lejos de limitarse á aquellos ramos de conocimiento

que la naturaleza del método de mi enseñanza me ha obligado á tocar.

«No debe dejar subsistir esta deficiencia. Saber i no saber hacer: he ahí

quizás el regalo mas formidable que un genio malévolo haya hecho á nuestra

generación.

«Mortal, tú, cuya naturaleza física tiene tantas ne-


PESTALOZZI I LA PEDAGOGÍA CONTEMPORANEA 33

cesidades i todos los apetitos, tú debes conocer i pensar, mas debes también obrar

para satisfacerlas. El tratamiento i la acción deben ser, el uno para con el otros, como

la fuente i el arroyo.

…………………………………………………………………………………………..

Sí, es un hecho que consta: una falta, de la cual un solo padre se haría

culpable para con su hijo, un maestro para con su alumno, el gobierno se hace

culpable para con el pueblo. Sí, en aquello que concierne á la adquisición de las

cualidades prácticas que precisa el hombre para llegar, por una buena administración

de sus mas esenciales intereses y la íntima satisfacción de su naturaleza, el pueblo,

en Europa, no recibe de sus gobiernos, ni la sombra de su impulso público i general.

No posee, en grado alguno, una enseñanza pública de conocimientos prácticos, ecepto

en aquello que se relaciona con el arte de matar á los hombres» ( Cómo educa – Carta

XII).

Es indudable, pues, que Pestalozzi, ya inspirándose en Rousseau que

preconizaba la práctica en la educación, ó ya inspirándose en sí mismo, en su genio

que es fuente de inmensa riqueza, ya presencia la necesidad de que se diese una

educación práctica. I como prueba presentó la enseñanza agrícola que se daba en su

escuela.
La utilidad como fin

inmediato i mediato

Es indudablemente cierto que la humanidad se ha afanado en adquirir

conocimientos por orden de utilidad. Nadie nos quita de la cabeza que mas adhesión

manifestamos al estudio que nos ofrece una lisonjera esperanza. Los primeros

conocimientos de la humanidad fueron según Augusto Comte, las Matemáticas,

siguiéndoles después en orden la Astronomía, Física, Química, Biología, Sociología i

por último la Moral. Aprendió las matemáticas porque le era necesario el

conocimiento de los números i sus combinaciones para el manejo de sus rebaños, para

los cambios de sus productos ganaderiles i agrícolas, etc. I así pasó con las otras. Las

demás ciencias ó artes llamadas de adorno, ó de aplicación, son conocimientos

complementarios, que sirven de medios de cultura de los individuos.

La enseñanza de las ciencias i de las artes, es decir de las ciencias puras i

aplicadas, siempre tiene una utilidad que las recomienda. Pero no todos los puntos

pueden ofrecer una promesa de utilidad inmediata, sino que depende de su aplicación

en la vida práctica del hombre.

En el campo de la enseñanza las ideas ó nociones que se suministran ó

presentan á los educandos para su adquisición deben ser tomadas bajo dos criterios.

Primeramente como medios de educación i segundo como de instrucción. Bajo el

primer criterio, el educacionista debe ser mui escrupuloso en elegir los conocimientos

que deben ser suministrados á la mente infantil, únicamente aquellos que pueden

educar, es de-
PESTALOZZI I LA PEDAGOGÍA CONTEMPORANEA 35

cir, ejercitar las facultades para propender á su desarrollo natural i adquirir de esta

manera vigor i aptitudes para su regular i fácil funcionamiento. No todos los

conocimientos, no todas las ideas que se presentan al órgano pensante pueden ser

eficaces á este fin: las ideas superfluas, de segundo orden, que mas bien sirven para

ocupar la mente que para vigorizarla, deben ser rechazadas por inútiles. En esto

precisamente está basado el viejo adagio: «poco pero bueno» - Bajo el segundo punto,

el educacionista debe guiarse por la Naturaleza para suministrar conocimientos de

utilidad inmediata, haciendo arraigar en la conciencia del niño el sentimiento íntimo

de que todos los conocimientos que adquiere son de utilidad inmediata ó mediata en

la vida. Otros géneros de conocimientos deben ser delegados para estudios

posteriores.

I esto no es un utilitarismo que sostenemos en el terreno de la educación –

como lo entendía Jeremías Bentham en un sentido ilimitado – nó. Sino bajo el punto

de vista del fin de la educación. Rechazamos la idea de enseñar ó de hacer aprender

por aprender, por puro amor á la ciencia ó á la verdad – lo cual si bien,

convenientemente empleado, suele ser de alguna utilidad para la prosecución

desinteresada en los estadios – suele ofrecer serias dificultades del espíritu á lo

superfluo. Los conocimientos en ciencia, arte ó en sus aplicaciones, en los trabajos

manuales, deber ser estudiados bajo el criterio de la utilidad desechando el criterio

del romanticismo. Bajo este concepto comprendemos que deben ser rechazados por

inútiles todos los puntos ó conocimientos que no sirven para otra cosa que para

embrollar el libre funcionamiento de las leyes de la inteligencia. Nada de superfluo.

Con las bases que se suministran bajo el principio de utilidad – toda vez que

no se extravíe el criterio na-


ENSAYO 36

ciente del niño – estará habilitado, cuando hombre i con las bases sólidas i firmes que ha

adquirido, á perfeccionarse en tal ó cual estudio, en tal ó cual arte, hasta servirle de solaz

entretenimiento (cultura artística ó estética; cultura moral ó ética) en los ratos de ocio ó

de fatiga en las grandes i enormes luchas diarias por la existencia.

Debemos hacer la observación de que damos suma importancia á la cultura

moral i que por lo tanto todos los que contribuyen á ella (medios éticos i estéticos) deben

ser considerados entre los útiles i por lo tanto de preferente atención del educador.

No pretendemos que se descienda al frio utilitarismo de Bentham, ni al

utilitarismo sistemático de Stuart Mill, sino lejos mui lejos de eso, queremos que se

suministren conocimientos útiles, persuadiendo i probando al mismo tiempo con hechos

al educando de la necesidad de los conocimientos i el provecho de la adquisición de ellos.

Creemos ser de poco atractivo el platonismo exagerado del estudio de la ciencia

por la ciencia misma.

Además como hemos dicho más arriba, el enseñar con preferencia los

conocimientos útiles á los superfluos está de acuerdo con la misma Naturaleza, con la

marcha de la Humanidad en su desenvolvimiento orgánico.

«Al enseñar, debe tenerse presente, ante todo, que si la Humanidad se afana en

adquirir conocimientos, es porque le son útiles i los necesita en la lucha diaria. Los

alumnos deben darse también cuenta de la utilidad de lo que aprende, de las relaciones

de las ciencias. Los puntos deben llevarse más ó menos sintéticamente hasta el fin; deben

ser explotado aquellos de aplicación inmediata i desecharse los de aplicación remota, para

que sean adquiridos después, cuando las necesidades los impongan». (Senet. Evol. i

Educ.)
PESTALOZZI I LA PEDAGOGÍA CONTEMPORANEA 37

Es el criterio predominante en la alta mente contemporanea. Con el

desarrollo de los gremios, como signo de perfeccionamiento orgánico social – puesto

que la división en gremios de la Sociedad no quiere decir otra cosa que división de

trabajos – el criterio de la utilidad mas se impone por ser el objeto de la educación

popular común la formación de aptitudes en la masa del proletariado que, en gran

mayoría, es el que concurre á las escuelas, escaseando ya la educación especial de

príncipes i familias aristocráticas.

Nuestro maestro Pestalozzi – ¿por qué debería olvidarse de este

importantísimo punto teniendo en cuenta su genio poderoso i su profundo amor á la

Humanidad? – precisamente por eso criticaba la educación podrida i sin fundamento

que se daba en aquella época, huérfana de todo criterio, que servía tan solo para

formar magulladotes de palabras i de embrolladores de la vida.

Fue la poderosa i constante preocupación de aquella alma caritativa al

proporcionar al pueblo, el pobre pueblo desheredado de toda suerte, una educación

adecuada á las leyes de la madre Naturaleza i á las condiciones sociales. Lo que

habían preconizado Rousseau, Locke i otros, aunque en un sentido todavía mas

reducido, Pestalozzi luchaba por establecer como una de las características de su

sistema de enseñanza.

Tal es en síntesis la obra del Moisés de la Pedagogía moderna con sus

contornos mas resaltantes. El hombre tuvo sus errores, i algunos hasta profundos, de

doctrina sobre principios generales que sostenía sobre ciertos ramos de la educación,

pero en el fondo de su pedagogía, destácase con deslineaciones claras i determinadas,

una obra genuinamente pestalozzia-


ENSAYO 38

na que proyecta haces luminosos en el ancho campo de la Pedagogía.

Nosotros en este humilde trabajo sobre aquel que «dictó desde el Sinaí de la

libre Suiza, los verdaderos mandamientos de la ciencia por excelencia» no hemos

bosquejado ni la centésima parte del producto de su fecundo genio é improba labor,

pués para tal se escribirían obras enteras i se necesitaría de otra inteligencia que la

nuestra. Nuestro propósito no es otra cosa que, estableciendo un parangón entre la

que la ciencia pedagógica moderna después de un siglo de labor ha hecho i lo que ha

deslineado con espíritu filosófico aquel propulsor de la educación científica popular de

la Humanidad, demostrar que el progreso á que hemos llegado – aunque lentamente

– no es mas que un desarrollo de las ideas que Pestalozzi lanzó á la faz de los pueblos.

¿Quién no tiene en sus labios el nombre de Pestalozzi? – Todos los que llevan

á honra titularse «hijos de Pestalozzi», deberían de conocer al maestro de los

maestros, al modelo de virtud, perseverante al amor á la Humanidad.

Es cierto i por ello volvemos á repetir con que:

La escuela primaria del siglo XIX ha salido de la locura de Stanz.

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