Cap 4

Definición y clasificación de los medios de enseñanza

2. Clarificación de conceptos: medios, recursos, materiales, tecnología…diversos términos con

diversos significados

Los autores que se han ocupado del estudio, análisis y conceptualización de los medios de
enseñanza son conscientes de la polisemia de este término y, asumiendo la problemática que esto
conlleva, inician sus escritos clarificando el sentido que ellos le adjudican o, en muchos casos,
ofreciendo su propia definición, lo que contribuye a incrementar el abanico de miradas y
perspectivas desde las que se pueden observar, explicar y proponer los medios en los procesos
educativos.

el estudio de los medios está íntimamente ligado al análisis teórico y práctico de la enseñanza, y su
función educativa va a depender no sólo de la disponibilidad de unos determinados recursos
(referidos tanto a hardware como a software) sino de cómo se utilicen y, más aún, de las relaciones
fructíferas que puedan establecerse entre ellos y los demás componentes del currículo.

2.1. Aproximación al concepto de medio El término medio resulta altamente polisémico.

Efectivamente, bajo diversas perspectivas conceptuales y prácticas, se han ido elaborando
múltiples y variadas definiciones que representan maneras diversas de situar los medios en la
complejidad del proceso de enseñanza- aprendizaje. Seguidamente, a través de determinados
criterios, intentaremos ofrecer un esquema a través del que agruparemos algunas de las
definiciones que se han ido proponiendo acerca de los medios de enseñanza.

 Desde una visión amplia, global y genérica en la que medio viene a ser todo aquello que
sirve para lograr un objetivo, cualquier elemento del modelo didáctico puede ser un
medio. Aquí incluiríamos la definición de Heidt (1980) quien señala que cualquier
institución encargada de organizar experiencias y conocimientos, así como la propia
organización realizada en un momento dado, constituyen medios a través de los que se
desenvuelven funciones y se pone a disposición de los sujetos determinadas formas
organizativas del saber que median entre los alumnos y la realidad sociocultural más
amplia. Incluso el entorno físico-cultural con el que interacciona el individuo constituye un
medio para su propio desarrollo.
 Una visión más restringida en la que se llega a reducir el medio a su aspecto material de
aparato, al componente “hardware”. Así, por ejemplo, Rossi y Biddle (1970) definen medio
como: “Cualquier dispositivo o equipo que se utiliza para transmitir información”.
 Una visión desde la que se hace referencia a las influencias de los medios en la cognición, a
la estimulación sensorial que provocan, a las dimensiones afectivas, en fin, a las
interacciones derivadas del componente “software”. Diversos autores como Olson (1976);
Reigeluth-Merrill (1979); Salomon (1979, 1980) o Talmage (1979, cit. en Escudero, 1983)
entienden el medio como soporte de códigos, sistema de símbolos, lenguajes particulares
que ofrecen al sujeto la posibilidad de interaccionar con una determinada forma de
representar y organizar la realidad.
 Escudero (1983a, 91) ofrece una definición en la que aúna ambos componentes software y
hardware al señalar: “entenderíamos por medio cualquier objeto o recurso tecno- lógico –
con ello se alude a su atributo hardware–,
 Ubicación de los medios en la perspectiva comunicacional de la enseñanza. En este
sentido, Zabalza (1983) define los medios como recursos individuales que se utilizan en el
proceso mediacional, bien sea como soporte del mensaje comunicacional, bien estrategia
comunicacional, bien como elemento catalizador de comunicaciones. También Colom,
Sureda y Salinas (1988, 16), señalan que los medios pueden considerarse como “aquellos
elementos materiales cuya función estriba en facilitar la comunicación que se establece
entre educadores y educandos”.
 concepción más actual y que está resultando más potente y enriquecedora es la que parte
de la conceptualización de los medios como elementos del curriculum. Zabalza (1983),
defiende que aunque los medios puedan ser analizados como subsistemas instrumentales
individuales y con sentido en sí mismos, se trata de visiones parciales cuyo pleno sentido
sólo se alcanzará si se abordan desde la perspectiva de su función curri- cular completa,
esto es, como actos del discurso didáctico.
2.2. Otras expresiones afines al término medio Las relaciones entre los diversos términos: medios,
recursos, materiales... son enormemente confusas, equívocas y ambiguas. Cada quien decide la
terminología que emplea en no pocas ocasiones sin preocuparse de su delimitación y
diferenciación. También podemos encontrar de manera indeterminada el término medio
acompañado de diversos adjetivos como: didác- tico, técnico, educativo, de enseñanza ...
Efectivamente, con diversas matizaciones, la idea de medio se ha vinculado con otros tér- minos
como “operador didáctico” (Von Cube, 1981), “material didáctico” (Nerici, 1973; Combeta, 1973;
Ogalde y Bardavid, 1991; Santos Guerra, 1991); “recurso didáctico” (Fernández Huerta, 1975;
Cebrián, 1992); “recurso instrumental” (Gimeno, 1981) o “recurso de enseñanza” (Zabalza, 1991).

Gimeno (1991) define los materiales como cualquier instrumento u objeto que pueda servir como
recurso para que, mediante su manipulación, observación o lectura se ofrezcan oportunidades de
aprender algo, o bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna función de la enseñanza.
Los materiales comunican contenidos para su aprendizaje y pueden servir para estimular y dirigir el
proceso de enseñanza-aprendizaje. De manera similar se pro- nuncia Zabala (1990, 125-126) al
afirmar que “materiales curriculares o materiales de des- arrollo curricular son todos aquellos
instrumentos y medios que proveen al educador de pautas y criterios para la toma de decisiones,
tanto en la planificación como en la interven- ción directa en el proceso de enseñanza-aprendizaje
y en su evaluación”. Area (1999, 190) es más explícito al señalar que: “por material curricular
entenderemos aquí el conjunto de medios, objetos y artefactos que son elaborados
específicamente para facilitar el desarrollo de procesos educativos en los centros escolares y aulas.

3. Los medios como elementos del proceso de enseñanza- aprendizaje

La función básica de los medios es facilitar el aprendizaje. Zabalza (1983) nos propone el
análisis de esta función facilitadora desde la perspectiva comunicacional identificando las
siguientes dimensiones:

• Dimensión expresiva (también denominada semántica o denotativa): a través de los medios

se establece un contacto entre sujeto y realidad. El medio puede presentar la realidad,
representarla, denominarla… Uno de los criterios de valoración del medio se refiere a la
perfección con la que es capaz de mostrar la realidad a la que alude. Wheeler (1976, cit.
Zabalza, 1983) identifica cuatro categorías de contenidos del medio que generan 4 tipos de
aprendizaje: contenidos figurativos (presentan la realidad y dan lugar al pensamiento
intuitivo), contenidos estructurales (organizan la realidad y dan lugar al pensamiento técnico),
contenidos semánticos (denominan la realidad y dan lugar al pensamiento verbal) y contenidos
conductuales (referidos al aspecto humano de la realidad que dan lugar al pensamiento social).

• Dimensión sintáctica: referida a la forma en la que están ordenados o se relacionan los

distintos componentes de cada medio. Atendiendo a las condiciones de funcionalidad de los
medios se recomienda establecer procesos progresivos e individualizados, flexi- bles y con
propuestas alternativas.

• Dimensión pragmática: referida al uso de los medios tanto en tareas instruccionales como no
instruccionales. Se sugiere tener en cuenta el control del ambiente, el mantenimien- to de la
información, el desarrollo profesional, la definición de la relación y el mensaje. Zabalza (1983)
sugiere una serie de características de los procesos mediacionales instruc- tivos: basándose en
motivaciones intrínsecas, desarrollar mediaciones abiertas, expresivo- existenciales,
constructivas, experiencial-vitales y relacional-comunicativas. Una idea básica será que la
mediación afecte a todos los niveles comportamentales del sujeto.

3.1. Los medios como instrumentos culturales

Escudero (1983a, 94) advierte que “los medios no son meros transportes de información si no
más bien “instrumentos tecnológicos” de pensamiento y cultura, “dispositi- vos de análisis y
exploración de la realidad para el sujeto”. Se reconoce así la conceptualización del medio como
instrumento cultural, que permite nuevas formas de experiencia de sujeto con el medio, que
dan acceso a un determinado conocimiento de la realidad y que posibilita una reconstrucción
interna en su capacidad de entenderlo, interpretarlo y organizarlo. Santos Guerra (1991)
explica que, además de la vertiente explícita a la que se asoma el usuario, existe un
componente implícito por cuanto tanto los contenidos como la estructura que los soporta
están basados en concepciones que no aparecen expresamente enunciadas sobre aspectos
como la sociedad, la educación, la escuela, el aprendizaje, la enseñanza, el papel del profesor y
del alumno, etc. Hay que alertar de la posibilidad de que el medio atro- fie la realidad que
represente y/o la capacidad del sujeto de representarla, indagarla o cues- tionarla. En este
sentido, Martínez Bonafé (1991, 61) también se muestra muy crítico al afirmar que “los
recursos y materiales para el desarrollo del currículo funcionan como un sub- sistema
dependiente del sistema de enseñanza, y éste no es ajeno a los avatares históricos y sociales, a
los intereses económicos y políticos, y a las relaciones de poder”

3.2. Los medios como facilitadores del aprendizaje

Zabalza (1983) defiende que, más que la estructura técnica y la capacidad teórica de los
medios para vehicular información, lo que didácticamente importa es la manera en que son
utilizados por los alumnos como recursos y el tipo de efecto que ocasiona en su proceso de
aprendizaje. De ahí que este autor reclame que “el análisis de los medios habrá de referirse a
su funcionalidad y potencia mediadora con respecto a la optimización del desarrollo del sujeto
en el conjunto de sus sistemas comportamentales” (Zabalza, 1983, 125).

El medio no es sólo un soporte de información sino un recurso para el pensamiento y la

intervención sobre la realidad. El medio, al referirse a la realidad, exige del sujeto ciertas ope-
raciones cognitivas en la extracción del significado que comporta. Distintas formas de codifi-
cación exigen y cultivan en los sujetos procesos particulares de extracción de significado.
Parece, entonces, que no será el medio ‘per se’ lo que va a tener mayor o menor influencia en
el aprendizaje, sino aquellas propiedades del medio relacionadas con modalidades distin- tas
de la experiencia, es decir, con el sistema simbólico de codificación que utiliza y con las
acciones que provoca en el sujeto. Por lo tanto, el sujeto adquiere información sobre el objeto
e información de la acción sobre el objeto. El medio aparece como un elemento facilitador del
desarrollo de competen- cias y estrategias cognitivas en los sujetos (Escudero, 1983a).

3.3. Los medios en un contexto curricular

La integración de los medios en la enseñanza implica no sólo su incorporación física sino su

interrelación con los demás elementos del acto didáctico. Desde una perspectiva sistémica,
esta integración supone que los medios influyen y son influidos por los demás componentes
Zabalza (1991) alude a las “condiciones de funcionalidad curricular de los medios” para
referirse a una serie de aspectos a tener en cuenta a la hora de tomar decisiones sobre los
medios a utilizar en la enseñanza. Así, su primera recomendación se dirige a la necesidad de
buscar una congruencia entre el modelo didáctico del que partimos, el tipo de medios utili-
zado y la función que se les encomienda. Efectivamente, ya Heidt (1980) señalaba que cual-
quier cosa que se diga sobre los medios o su justificación dependerá del modelo de enseñanza-
aprendizaje a que se está vinculado, bien doctrinalmente o bien de facto. En segundo lugar,
Zabalza (1991) se refiere a la adaptabilidad del medio al contexto curricular.

Desde la racionalidad técnica (usos transmisores/reproductores) los medios contribuyen a

operativizar, controlar y regular la práctica planificada, de manera que se asegure el produc- to
que se quiere obtener. Se concibe al profesor como un técnico que utiliza los medios que le
permitan transmitir de forma más eficaz los conocimientos y saberes que debe comunicar a
sus alumnos, y comprobar si efectivamente los alcanzaron, para garantizar la funcionalidad del
proceso seguido. La selección de los medios está orientada por este marco teórico, siguiendo
criterios de eficacia y utilidad.

Desde la racionalidad interpretativa (usos prácticos/situacionales) los medios son utiliza- dos
como instrumentos que interpretan y explican la realidad, en un intento de comprender- la.
Los medios constituyen vías por las que los procesos de enseñanza-aprendizaje son
reconstruidos significativamente en un intento de representación, interna y externa, del pro-
fesor y los alumnos de su realidad. La selección de los medios no se hace únicamente en la
planificación, sino también durante la acción, en las situaciones interactivas, en función de las
necesidades que emerjan. Los medios formarán parte del conocimiento del profesor y serán
útiles para manejar los procesos interactivos del aula y afrontar las situaciones imprevistas. La
selección de los medios estará precedida del análisis de la práctica de aula que permitirá cono-
cer el marco contextual necesario para interpretar los fenómenos que tienen lugar en esos
espacios educativos y sus significados. Desde la racionalidad crítica (usos
críticos/transformadores) la idea fundamental es la de transformación de la realidad social:
interesa que el individuo sea capaz de reflexionar y reac- cionar ante la realidad para
responder a las injusticias externas y las desigualdades sociales. Es importante que los
individuos tengan los medios y los recursos necesarios para concienciar- se de cómo las
condiciones sociales e ideológicas determinan o influyen en su vida, en sus acciones, etc. Una
de las preocupaciones será, entonces, cuestionar y aislar las rutinas y cos- tumbres sobre la
elección de medios, y explicar su repercusión en los alumnos y profesores. Se propone una
reflexión sobre la racionalidad de los argumentos que justifican la utilización de los medios,
sobre las formas en que el poder se manifiesta en la red de comunicaciones y agencias de
producción de mensajes, la forma en que los intereses económicos, políticos..., inciden sobre
las innovaciones tecnológicas en la sociedad y en la praxis educativa, etc.

3.4. Funciones de los medios en la enseñanza

Basándonos en las reflexiones de diversos autores (Gimeno, 1981; Zabalza, 1991) expon-
dremos seguidamente las funciones que se adjudican a los medios en la enseñanza.

• Función motivadora: según Gimeno (1981) es el primer efecto de su uso de manera que
puede emplearse sólo con ese fin. El medio acerca la escuela a la realidad y contribuye a
 superar el verbalismo que inunda la enseñanza, y por ello su atractivo se nutre, en cierta
medida, del rechazo más o menos encubierto a otras formas de estudiar y apren- der en el
aula. Por otra parte, el poder de seducción de los medios audiovisuales y tec- nológicos en
la sociedad actual es indiscutible, y dicho interés es visible también en la escuela aunque
los mensajes que vehiculan sean incluso académicos.

• Función estructuradora: al funcionar como mediadores de la realidad, proponen formas de

representarla, traducirla, codificarla u organizarla. Como señala Zabalza (1991) cada medio
tiene su propia semántica de ahí que nos transmitan de forma diferente la reali- dad. Pero
además, los medios también sirven de guía y orientación del proceso de ense- ñanza-
aprendizaje, en particular en el diseño de las acciones que tendrá que realizar el alumno y
de ayuda (a veces de condicionante) de las decisiones metodológicas que tiene que tomar
el profesor.

• Función informativa o de portadores de contenido: ésta es su función genuina en cuan- to

alude al aprendizaje que se pretende con su uso. Como señala Gimeno (1981, 199): “Los
medios técnicos son excelentes condensadores de la información acerca de conte- nidos.
Pueden desempeñar una eficaz función documental, difusora de la información, relevando
al docente de su tradicional actividad de mero informador”. Desempeñan por tanto una
función magistral a través de códigos y canales que pueden resultar más eficaces incluso
que los del profesor y, además, incluyen la posibilidad de repetición en función de las
necesidades del usuario, lo que evidentemente favorece y refuerza el aprendizaje. Esta
función expositora no impide el desarrollo de otras acciones más cre- ativas que, en todo
caso, dependerán de la capacidad imaginativa e innovadora del docente y de los usos que
promueva en sus estudiantes.

• • Función innovadora: Es habitual relacionar la incorporación de los medios con la inno-

vación en la enseñanza, entre otras razones porque el cambio en el tipo de medio suele
generar una reconsideración de los demás elementos del currículo como respuesta a los
efectos que produce, sobre todo, en lo referido a los procesos de interacción entre el
sujeto y el aprendizaje al vehicularse a través de sistemas y canales diferentes. Sin
embargo, estas reflexiones no siempre se confirman cuando revisamos la realidad de las
aulas y los centros: podemos encontrar más bien ejemplos de todo lo contrario y cons-
tatar que, en ocasiones, la incorporación de un nuevo medio no genera cambios, sino que
se “acomoda” en el modelo dominante sin desafiarlo ni desestabilizarlo, o incluso puede
llegar a consolidar la situación existente.