Materiales didácticos digitales: definiciones, reflexiones y herramientas

para el trabajo docente

MÓDULO 1: ¿Qué son los materiales didácticos

digitales?
1. Materiales didácticos y materiales didácticos digitales: definiciones,
tipos y reflexiones

Para comenzar a sumergirnos en el mundo de los materiales didácticos digitales, queremos

empezar por compartir con ustedes algunas definiciones y caracterizaciones de sus “hermanos
mayores”, los materiales didácticos “a secas”. ¿Qué son los materiales didácticos? ¿Qué rol
cumplen en la enseñanza? ¿Quiénes los diseñan y para quiénes lo hacen?
Históricamente, la enseñanza que desarrollamos los/as docentes en la escuela ha estado
acompañada de recursos y soportes que colaboran en el desarrollo del aprendizaje y la
construcción del conocimiento por parte de los y las estudiantes. Así, podemos pensar en los
materiales didácticos como un elemento mediador entre los diversos sujetos y actores (con sus
dispositivos) que intervienen en el trabajo de enseñar y aprender: docentes, alumnos/as,
escuelas, sistemas educativos, entre otros. En este sentido, los materiales didácticos resultan un
enclave que nos dice mucho respecto de qué se entiende por enseñar y aprender en cada lugar
y momento de la historia de la escuela.
Actualmente, los/as docentes solemos echar mano de materiales didácticos en distintas
instancias de nuestra labor: entre otros, en la planificación (por ejemplo, para seleccionar los
soportes y contenidos que mejor se adecuan a nuestra enseñanza), el desarrollo de la clase
(para acompañar la explicación de los temas y ofrecer a los/as estudiantes andamiajes para el
aprendizaje de los contenidos) y en el momento posterior a la clase (para colaborar en el estudio
y apropiación de los saberes, proponer actividades, ejercicios e instancias de evaluación en los
hogares, y también para compartir el trabajo con otros/as colegas).
Sin dudas, el material didáctico más popular de las últimas décadas ha sido el libro de texto o
manual. De hecho, el grueso de los estudios que existen sobre materiales está dedicado a ellos.
Su popularidad ha sido tal que uno de los primeros reflejos del mercado editorial para integrar
tecnologías digitales en la escuela fue el desarrollo de libros de textos digitales, muy similares a
los libros de texto impresos. Pero los antecedentes más directos de los materiales didácticos
digitales no provienen de estos ensayos del mercado editorial, sino más bien de la educación a
distancia y del trabajo con propuestas en entornos virtuales de aprendizaje. Pero no nos
adelantemos…
La producción de materiales didácticos destinados al ámbito específicamente escolar es una
práctica compleja. Implica diversas tareas que demandan, entre otras cosas, saberes, recursos
y —fundamentalmente— tiempo. A la vez, es una práctica que realizan actores tan variados
como: docentes, editoriales, empresas, instituciones del Estado, organizaciones no
gubernamentales, fundaciones, especialistas y académicos/as. Y cada cual se fija objetivos
pedagógicos y tiende puentes con el currículum oficial y los “saberes sabios” que son diferentes.
Estos actores también ponen en juego procesos de producción, herramientas y recursos
humanos de distinto orden. De aquí la variedad y amplitud que encontramos en la producción de
materiales didácticos y también en las orientaciones y guías para diseñarlos. En el presente
curso haremos hincapié particularmente en el rol de los/as docentes como usuarios/as y
creadores/as de materiales didácticos.
La profusa reflexión en torno al lugar de los materiales didácticos en la enseñanza y el trabajo
escolar también se ha traducido en un cuerpo de muy diversas definiciones y clasificaciones
para dar cuenta de ellos. Una de esas clasificaciones, que aún conserva vigencia y valor, es la
del especialista y referente del campo de la tecnología educativa, Area Moreira (2004), quien
denomina a los materiales didácticos “materiales de enseñanza” y los define de este modo:
 en primer lugar, (es) un recurso tecnológico. Con ello se indica que un medio o material de
enseñanza es, ante todo, un aparato con un soporte físico-material o hardware. En
segundo lugar, en un medio debe existir algún tipo de sistema de símbolos, es decir, el
medio debe representar a «algo» diferente de sí mismo. Debe poseer un referente que es
simbolizado en el medio a través de ciertos códigos. El tercer rasgo es que el medio porta
mensajes, comunica informaciones, significa algo. Y, en cuarto lugar, los medios de
enseñanza, a diferencia del resto de medios de comunicación social, son elaborados con
propósitos instructivos, es decir, pretender educar o facilitar el desarrollo de algún proceso
de aprendizaje dentro de una situación educativa formalizada. (2004: 80)
Lo que queremos rescatar de esta definición de Area Moreira son dos cuestiones: primero, toma
distancia de varias definiciones y clasificaciones clásicas de los materiales que los
conceptualizan como generadores de aprendizaje en sí mismos. Esas definiciones se ocupan de
poner en un primer plano la interacción directa entre los/as alumnos/as y el material, y ubican en
un segundo —y en algunos casos inexistente— plano a las dimensiones políticas, contextuales
y pedagógicas de la enseñanza; una operación fuertemente simplificadora de los procesos
educativos. Lo segundo que nos interesa rescatar de esta definición es el lugar que Moreira les
asigna a los “propósitos instructivos”, como rasgo que distingue a los materiales de otros
medios. Como veremos en detalle más adelante, esta característica es definitoria del material
didáctico.
Área Moreira también se ocupa de caracterizar, en particular, a los materiales didácticos
digitales. Se explaya sobre los rasgos diferenciales que les aportan las tecnologías de la
información y la comunicación, y que les permiten distinguirse de otros materiales de la cultura
escrita:

Estas características de las tecnologías digitales nos permiten pensar en las posibilidades que
se abren para la producción de materiales didácticos. Si bien en el tercer módulo de este curso
nos dedicaremos más extensamente a abordar esas potencialidades, podemos recuperar
algunas de ellas de modo introductorio. Por ejemplo, hay estudios que advierten el carácter
abierto y polifónico que pueden adoptar los materiales gracias a la hipertextualidad. Por su
parte, la multimodalidad y la hipermedia permiten incorporar una diversidad de lenguajes que
interpelan y desafían la preeminencia de la escritura como modo de representación único o
privilegiado del conocimiento, al mismo tiempo que nos habilitan a explorar, en el espacio físico
de la escuela y como parte de nuestra enseñanza, modos de conocer y géneros que circulan
cotidianamente por fuera de ella; géneros que, vale agregar, forman parte de la cotidianeidad de
los consumos culturales de los alumnos/as y de nuestros propios consumos. Los entornos
interactivos habilitan la lectura, la escritura, el diseño y la producción colaborativa de
conocimiento de modo sincrónico y asincrónico entre sujetos que no necesariamente comparten
un espacio físico; la digitalización permite reunir en un mismo material y hacer interactuar de
nuevas formas y con nuevos sentidos diversas producciones culturales que previamente se
encontraban en distintos soportes, de forma dispersa.

2. Materiales didácticos y materiales educativos o recursos

Otra de las distinciones que queremos hacer y que resulta central para comprender el rol de los
materiales didácticos —y también del subgrupo de los materiales didácticos digitales— en el
trabajo docente es aquella que separa a estos de los recursos o materiales educativos que
permanentemente utilizamos en las aulas, como son los pizarrones, los cuadernos y otros
elementos propios de disciplinas escolares, como los mapas políticos en Geografía o los libros
de cuentos en el área de Lengua y Literatura.
Schwartzman (2013) nos acerca una distinción entre materiales didácticos y otros recursos de la
cultura que en gran medida retoma la caracterización de los materiales de enseñanza propuesta
por Área Moreira y que nos puede resultar útil. La especialista se ocupa de advertir que los
materiales didácticos son diseñados con el fin de enseñar un contenido determinado en un
contexto educativo, por lo que conllevan una intencionalidad pedagógica en su origen y
elaboración (lo que Moreira llama propósitos instructivos). En cambio, los recursos o materiales
educativos han sido creados con otros propósitos, y recién adquieren su sentido pedagógico al
ser utilizados por un/a docente o diseñador/a de materiales didácticos al incluirlos en sus
propuestas de enseñanza.
Podríamos decir, entonces, que los recursos o materiales educativos reciben su sentido
pedagógico o didáctico luego de su apropiación escolar, pero no desde su origen y sus
condiciones de producción. En cambio, los materiales didácticos sí poseen ese sentido e
intencionalidad didáctica en su configuración, desde el momento de su producción, y “plantean
algún tipo de interacción entre el material y el destinatario enmarcada en un vínculo
comunicativo y pedagógico para facilitar su comprensión” (Educ.ar, 2021: 25).
Hasta aquí, podemos decir que los tantos están claros. Ahora bien, lo cierto es que esta
diferenciación nos permite distinguir un mapa o una novela (materiales educativos o recursos)
de un libro de texto escolar o una página web de un curso de formación en línea donde hay
explicaciones y actividades con un propósito pedagógico claro, como en el caso de este curso.
Sin embargo, no nos permite ver las diferencias que existen entre estos últimos y una cartelera,
una presentación audiovisual o una compilación de fragmentos de películas y series editados
por un/a docente para explicar un concepto o idea en el marco de una clase presencial.
Sucede que en el caso de estos últimos objetos existe una intencionalidad didáctica que les da
origen y hace a su configuración, al igual que en el caso de los materiales didácticos
prototípicos, como los libros de texto. Sin embargo, en una cartelera, una presentación
audiovisual o una compilación de fragmentos de películas y series editados por un/a docente
esa intencionalidad didáctica no se percibe necesariamente en el registro impreso o digital de
los objetos. La intencionalidad didáctica —por ejemplo, las decisiones que guían el recorte de
partes del video o los fragmentos de texto que hace el/la docente para su clase y sus
alumnos/as— no se desprende, como en los libros de texto, de la lectura del objeto.
Estos materiales didácticos están pensados, desde su elaboración, para una práctica de
enseñanza específica, que en la escuela es mayormente oral y se recuesta en la sincronía fugaz
de la comunicación “en vivo”. Por eso, dicha intencionalidad no siempre deja un registro en el
objeto que permita que un/a tercero/a la recupere, como sí sucede en los libros de texto.
Cuando el elemento aglutinante y configurador de las explicaciones, los ejercicios, las lecturas y
el resto de las actividades es la práctica de enseñanza que realizamos en clase, entonces, para
ser comprendidos en todo su sentido, los objetos que utilizamos son más dependientes de esa
enseñanza eminentemente sincrónica y oral. Así, vemos que objetos como, por ejemplo, los
videos que editamos o las presentaciones que diseñamos son materiales didácticos parecidos y
al mismo tiempo distintos de los libros de texto. Podemos decir que son menos “prototípicos”, si
tomamos al libro de texto como el tipo de material más “tradicional” en las escuelas y aquel del
que más definiciones y caracterizaciones se han brindado.

Así, podemos afirmar que muy probablemente todos/as los/as docentes hemos creado en algún
momento de nuestras trayectorias materiales didácticos dedicados a nuestros estudiantes,
pensando en favorecer los procesos de aprendizaje y la construcción del conocimiento: hojas
con actividades y explicaciones; presentaciones con ejercicios; videos editados con fragmentos
de documentales, películas y series que encontramos particularmente valiosos para enseñar un
contenido…
Sin embargo, la producción de materiales didácticos específicamente digitales atravesó una
explosión particularmente vertiginosa a partir de la irrupción de la pandemia en el año 2020: se
multiplicaron los videos explicativos, los audios con exposiciones orales, los tutoriales, los .pdf
con lecturas y actividades, las presentaciones audiovisuales y otras producciones que fueron
desarrolladas en gran medida por docentes y también por parte de otros actores, como el
Estado, a través de sus diversos niveles de gobierno y ministerios, las instituciones dedicadas a
la educación, los especialistas en tecnología educativa, las editoriales y muchos otros.
También es cierto que los cambios culturales y tecnológicos que anunciaban esta forma de
producción de materiales ya venían pronunciándose a partir de la creciente digitalización y las
progresivas transformaciones en los soportes que utilizamos para el acceso a la información y el
conocimiento. En este sentido, la convergencia digital (García Canclini, 2007) es un concepto
que refiere a las distintas fusiones multimediales en la producción de cultura, a partir de las
cuales diversos medios se integran (radio, televisión, música, noticias, libros, internet) y, al
hacerlo, reorganizan los modos de acceso a los bienes culturales y las formas de comunicación.
Esto ha tenido su impacto en el ámbito escolar y en la reconsideración del libro como elemento
ordenador y privilegiado de acceso al conocimiento.
Para seguir ampliando estas ideas, les compartimos la siguiente infografía que muestra cuatro
desafíos que han planteado algunos/as especialistas en torno al diseño de materiales didácticos
digitales:
3. De materiales y pandemias

Además de reconocer el contexto de creciente digitalización y su impacto en los modos de

conocer, vincularnos y aprender, nos interesa recuperar el papel de la pandemia como
incidente crítico (Edelstein, 2011): a pesar de las desigualdades materiales que se visibilizaron
en cuanto acceso a dispositivos y conectividad durante el período de educación remota de
emergencia (Ministerio de Educación, 2020), el trabajo de los y las docentes supo transitar
aprendizajes sobre diversas formas elegidas/significativas de habitar y valerse de lo digital; es
decir, formas de apropiarse de lo digital que no son simplemente una imposición circunstancial y
que, por el contrario, cobran sentido como aprendizajes para el desarrollo del trabajo en las
escuelas.
Como comentamos anteriormente, los/as docentes nos convertimos en creadores de contenido
digital para nuestras clases y en productores de materiales didácticos. Creamos desde murales
y .pdf con lecturas hasta clases grabadas, pasando por hojas de ruta, audios con explicaciones
y actividades, entre muchos otros. Buena parte de esa producción de materiales se realizó
utilizando conocimientos de nuestro trabajo pedagógico que ya teníamos previo a la pandemia.
Así pues, para elaborar propuestas, nos valimos de esos saberes y nos preguntamos, entre
muchas otras cosas: ¿en qué condiciones materiales aprenden mis alumnos/as? ¿a qué
dispositivos acceden y cuáles podrían servir para compartir las actividades que quiero que lleven
adelante? ¿tienen la posibilidad de acceder a encuentros sincrónicos vía plataformas de
videoconferencia? ¿qué lugar y apoyo pueden brindarme/les las familias? ¿qué contenidos debo
priorizar? ¿cómo puedo reformular las actividades que suelo proponer en la presencialidad y
desarrollar otras nuevas que interpelen a mis alumnos/as en este nuevo escenario? En la
pandemia, pensar cómo dar clases y aprender a usar nuevas herramientas digitales fueron
tareas que sucedieron en simultáneo.
Por un lado, esto permitió generar una serie de habilidades para la búsqueda y la producción de
materiales didácticos y propuestas originales que hoy conforman una caja de herramientas
sumamente valiosa. Por otro, nos ha ayudado a comprender con mayor claridad que las
tecnologías —y aquello que producimos con ellas, como en el caso de los materiales—, no
generan por sí mismas efectos positivos en el aprendizaje ni su inclusión en las clases implica
automáticamente una mejora. Eso dependerá en gran medida de cómo y con qué sentido las
incorporemos a nuestro trabajo con los/as alumnas, en el marco de las condiciones materiales y
simbólicas de nuestras escuelas, y también de los conocimientos que tengamos en torno a las
posibilidades —y limitaciones— que brindan dichas tecnologías para enseñar y aprender.
4. Los REA y los repositorios
Por último, existe un tipo de material didáctico que retoma y amplía la definición que
proporcionamos más arriba y que vale la pena mencionar. Con esto nos referimos a los
llamados Recursos educativos abiertos (REA), que encontramos en repositorios de instituciones
como Educ.ar y Conectar Igualdad. Los REA son contenidos codificables en soportes
electrónicos, permeables a ser compartidos, utilizados y reusados a través de dispositivos
digitales; poseen intencionalidad didáctica, es decir, se utilizan en contextos de enseñanza y
plantean algún tipo de interacción entre el material y los/las destinatarios/as en el marco de un
vínculo comunicativo y pedagógico, para facilitar la comprensión del contenido. Los REA están
publicados bajo una licencia libre que permite y alienta su reutilización y modificación, siempre
incluyendo la referencia de autoría.

Ahora bien, estos recursos no existen en el vacío. Los repositorios constituyen herramientas que
los ordenan de modo que puedan ser buscados y recuperados con facilidad por los usuarios/as.
Para que esas búsquedas den con los resultados esperados, se utilizan sistemas con metadatos
y etiquetas que hacen de los repositorios grandes archivos digitales.

Como mencionamos antes, los REA y otros materiales didácticos digitales están disponibles en
repositorios. Estos últimos no son como cualquier otro sitio de Internet:
Un repositorio de recursos educativos es una herramienta informática, un software, para
ordenar archivos con contenido educativo de manera que puedan ser buscados,
identificados y recuperados con facilidad por personas o por otras herramientas
automáticas. (Educ.ar, 2021: 12)
Los repositorios de materiales didácticos suelen ser entendidos como sinónimos de bibliotecas y
archivos donde la comunidad educativa puede buscar y encontrar recursos, información y
contenido creado para la práctica pedagógica. Ahora bien, los repositorios de materiales
didácticos poseen algunos rasgos bien particulares: presentan un modo de organizar los
contenidos que responde a las demandas del tipo de usuario específico que los utiliza (docentes
y alumnos/as, por ejemplo), un sistema de filtros y etiquetas que hacen más sencilla la
búsqueda y la orienta, un sistema de metadatos que vincula contenidos de temas iguales o
similares, y un buscador cuyos resultados responden a la especificidad de las dimensiones y
categorías que hacen al trabajo docente.
En relación a los metadatos, pueden distinguirse dos tipos particulares: los que son necesarios
por los sistemas informáticos para gestionar los recursos y los que están enfocados en los/as
usuarios/as y que facilitan la búsqueda y la toma de decisiones. En general, puede hablarse de
la existencia de dos tipos de repositorios: los que alojan los materiales y sus metadatos, y los
que cuentan solo con los metadatos de los materiales y una referencia a su ubicación física.
Ahora bien, ¿cómo podemos realizar búsquedas que nos lleven a encontrar materiales y
recursos confiables y de buena calidad?
Una de las primeras estrategias que podemos utilizar para buscar materiales didácticos en la
web es iniciar esa búsqueda en repositorios como los de Educ.ar, Conectar Igualdad y otros que
han desarrollado los gobiernos provinciales. Esto constituye un primer filtro de calidad y
confiabilidad en tanto que es el Estado quien pone a disposición dichos contenidos para ser
utilizados, modificados y remixados.
El Repositorio de Conectar Igualdad es uno de los Repositorios de REA (RREA) de nuestro
país. En él pueden encontrarse diversos recursos que fueron desarrollados por los Ministerios
de Educación provinciales. Utilizando el filtro “Editor responsable” pueden categorizarse a partir
de su origen.
A diferencia de otros repositorios, los RREA son instrumentos diseñados para la búsqueda, la
recuperación y el intercambio de recursos educativos abiertos. Se valen de normas adecuadas
para favorecer la interoperabilidad y facilitar el uso de materiales didácticos y recursos
educativos en una variedad de formatos.
Existen muchos repositorios o archivos de contenido multimedia, pero los RREA buscan
garantizar que los recursos educativos digitales producidos por el sistema educativo se
encuentren disponibles en forma transparente, constante, uniforme y sistemática. Su propósito
es patrimonializar la capacidad, diversidad y riqueza de la producción del sistema educativo, y
así garantizar que las producciones y recursos educativos persistan y se preserven en el mundo
digital con su singularidad cultural, social y lingüística.

MÓDULO 2: Materiales didácticos en clave escolar

1. Introducción

Si actualmente hacemos una búsqueda del término “materiales didácticos digitales” en el motor
de Google, es muy probable que lo primero que encontremos sean estudios, ofertas de cursos
de formación docente y materiales didácticos elaborados para la modalidad a distancia y los
entornos virtuales de aprendizaje. En cambio, toparnos con propuestas destinadas al estudio, la
búsqueda, el uso y el diseño de materiales didácticos digitales para la presencialidad y, en
particular, para el contexto escolar es algo mucho menos frecuente. En parte, esto se debe a
que en la escuela hay otra tradición de materiales didácticos de fuerte arraigo: la de los libros de
texto y manuales escolares. El influjo y arraigo de estos materiales en el cotidiano escolar se
hace visible, por ejemplo, cuando observamos que, en un escenario de progresivo avance de
las tecnologías digitales sobre distintos ámbitos de producción del conocimiento, muchas
editoriales han hecho un esfuerzo por actualizar los libros de texto y diseñarlos en formatos
digitales, en lugar de optar por otros formatos y géneros.
Este fenómeno también se observa en otros ámbitos, como el de las plataformas sociales (por
ejemplo, Facebook, Blogspot o Telegram), donde día a día proliferan comunidades y grupos
dedicados específicamente a archivar, organizar y compartir libros de texto digitalizados por sus
usuarios. Esto nos permite observar que, incluso en entornos digitales, estos materiales
tradicionales de la escuela persisten como autoridades culturales que los docentes reconocen
como más válidas que otras, y por eso, acuden a ellas para realizar distintas actividades de su
trabajo cotidiano.
Ahora bien, que exista esta tradición de libros de texto y manuales en el cotidiano escolar no
quiere decir que los materiales didácticos digitales no encuentren lugar hoy en día en la escuela
o dentro de la modalidad presencial. Más bien, podemos pensar que su lugar en el trabajo
docente es distinto del que han tenido históricamente los libros de texto. Detengámonos un
momento en esta idea.
Como vimos en el Módulo 1, durante la pandemia los/as docentes produjimos un sinfín de
materiales didácticos digitales —algunos más prototípicos, otros menos— con diferentes medios
y plataformas, y para distintos contextos y destinatarios/as. Y de hecho, una vez de vuelta en las
aulas, muchos nos hemos preguntado: ¿qué hacemos ahora con todos los materiales que
hemos diseñado durante la pandemia?
Sucede que, en el escenario educativo remoto y doméstico, la “intencionalidad” didáctica de los
materiales cumplió un rol central a la hora de organizar las prácticas escolares y llevar adelante
distintas tareas de nuestro trabajo: proponer actividades, secuenciarlas, indicar formas y plazos
de entrega, brindar referencias, ejemplos y explicaciones de contenidos, entre otros.
Actualmente, en algunos ámbitos, como las escuelas que se encuentran plenamente equipadas
con computadoras y conectividad, puede que esto aún sea así.
Sin embargo, también es cierto que muchas veces en la clase presencial, ya sea porque las
condiciones materiales no están dadas o bien porque las decisiones de orden didáctico y
pedagógico de los/as docentes no lo requieren, los dispositivos tecnológicos y los materiales
didácticos digitales no se encuentran presentes. En esos casos, son otros los materiales
didácticos en los que nos apoyamos para llevar adelante nuestras clases —entre otros, el libro
de texto y sus fotocopias, como ejemplos más salientes—.
Como vimos en el Módulo 1, en la presencialidad los/as docentes también solemos hacer uso de
distintos recursos y materiales didácticos menos prototípicos (fragmentos de películas, videos,
artículos y libros recortados y editados para nuestras clases) que cobran sentido pedagógico
en el marco de las decisiones metodológicas situadas de la enseñanza. Dado que
mayormente esta se plasma a través de la oralidad, difícilmente esos elementos puedan
encontrar su síntesis en un objeto poseedor de cierta autonomía y portador de una
“intencionalidad” pedagógica autosuficiente.
Sin embargo, esto no significa que los materiales didácticos digitales no cumplan una función
como parte del trabajo docente. De hecho, como decíamos antes, lo hicieron durante la
pandemia, y también lo hacen hoy: prueba de ello son los materiales didácticos digitales y
digitalizados que circulan en grupos y comunidades de docentes, aquellos alojados en
repositorios institucionales, como son los REA que ofrecen los repositorios del portal de
Conectar Igualdad y el Portal Educ.ar, y los materiales que fueron producidos en el marco de
políticas educativas coyunturales “de emergencia” como Seguimos educando.
Antes de sumergirnos de lleno en las orientaciones para la búsqueda y el diseño de materiales
didácticos, queremos profundizar un poco más en estos usos que actualmente los/as docentes
hacen de los materiales, por dos razones: primero, porque muchas veces dichos usos del
cotidiano escolar son invisibilizados por propuestas que, en cambio, sí se dedican a explicar
cómo “debería ser”, la búsqueda, el uso y la producción de materiales; segundo, porque es a
partir de dichos usos del cotidiano escolar que propondremos las orientaciones de búsqueda y
diseño de materiales de este curso.

2. Materiales didácticos: una mirada desde el trabajo docente

¿Quién no ha escuchado alguna vez en la sala de profesores/as o maestros/as una crítica a los
libros de texto?

En “Esto no es un libro”, por ejemplo, Eliseo Verón (1999) muestra algunos resultados de
investigaciones en torno a qué piensan estudiantes, docentes y familias sobre el libro escolar:
allí el manual aparece de modo estereotipado, como aquello que es aburrido de leer por ser
engorroso, extenso y de uso obligatorio. Desde esta perspectiva, tales condiciones hacen que
su uso sea poco placentero, a la vez que un símbolo de referencia de la pedagogía tradicional,
enciclopedista y centrada en el/la docente.
En muchos casos, la lectura del manual suele aparecer ligada a la acción de estudiar, en
contraposición con una lectura por placer, por distracción o de investigación. También es común
que, desde los estudios de la tecnología educativa, se considere al libro de texto un material
obsoleto: al poseer una estructura rígida, muchos entienden que los contenidos quedan
fuertemente limitados a ella, además de proyectar estudiantes pasivo/as y poco curioso/as, a
los/as que se le impone una única y artificial fuente de acceso al conocimiento.
Entre los argumentos más frecuentes que suelen utilizar los/as detractores/as del libro de texto,
encontramos los siguientes:
1. Los libros de texto reproducen la cultura dominante. Se considera al libro de texto como
un instrumento ideológico y político que, en tanto que producto comercial, perpetúa los intereses
de la cultura hegemónica.
2. Los libros de texto presentan el contenido como algo cerrado, objetivo y carente de
complejidades. En este sentido, favorecerían aprendizajes memorísticos y recortados,
impidiendo el desarrollo de una capacidad crítica e investigativa por parte de los/as estudiantes.
3. Los libros de texto desconocen a los/as estudiantes como sujetos culturales. No
contemplan los conocimientos previos ni el contexto sociocultural en el que son utilizados.
4. Los libros de texto desplazan a los/as docentes e imponen propuestas didácticas
descontextualizadas; un argumento en el que aparece la conceptualización del/de la docente
en términos de sujetos pasivos, deslegitimados en el quehacer de su trabajo.
Por otro lado, existen argumentos a favor del uso del libro de texto en las escuelas. Estos son
menos frecuentes que sus críticas. Veamos:
1. El libro de texto permite un acceso igualitario a los contenidos, dado que es el mismo
material para todos los/as estudiantes. También, que cada estudiante tenga su libro de texto
garantizaría la posibilidad de recurrir a él en cualquier circunstancia: ya sea porque no asistió a
clases, por falta de atención del/la alumno/a en la instancia presencial o por la necesidad de
estudiar de forma autónoma.
2. El libro de texto está compuesto por una variedad de recursos gráficos e informacionales,
junto con actividades y ejercicios, y propuestas para los/as docentes. En el marco de la
profusión de información que se observa en los medios digitales, se erige como un filtro que
permite acceder a fuentes de mayor calidad.
3. Los libros de textos se constituyen en un facilitador o proveedor de contenidos, actividades y
ejercicios, entre otros, que es central para poder llevar adelante las prácticas de enseñanza en
el marco de las condiciones materiales e institucionales actuales del trabajo docente.
Lo cierto es que, por más llamativo que parezca, dado que su uso es muchas veces una
realidad efectiva en el marco de las condiciones del trabajo docente, no abundan estudios ni
conocimientos formales en torno a los usos que los/as docentes hacen de los materiales
didácticos en el cotidiano escolar, y menos aún de materiales didácticos digitales. Las miradas
críticas sobre los libros de texto, que en muchos casos presentan argumentos valiosos, suelen
exhibir una mirada desde “arriba” y desde “afuera” de la escuela. Así olvidan el hecho de que es
necesario conocer el sentido que los/as docentes les asignan a los materiales didácticos en su
trabajo, dado que esto es un insumo fundamental para poder comprender cómo elaborar
mejores materiales, adecuados para el trabajo docente, y brindar condiciones y herramientas
para que los/asdocentes los elaboren.
Un trabajo de investigación que sí nos permite abordar el cotidiano escolar es el que ha
realizado en los últimos años María Marta Negrín (2009, 2015), en la medida en que ha
procurado comprender cómo los/as docentes usan en su trabajo los libros de texto del área de
Lengua y Literatura, al margen de las valoraciones simplemente negativizadoras.
La autora sostiene que los modos de uso —o “patrones de empleo”, como los denomina Negrín
— de los libros de texto por parte de los/as docentes no son homogéneos, como muchos/as
piensan. A veces los utilizan de modo más lineal, siguiendo al pie de la letra la estructura del
libro. Otras veces les realizan adaptaciones y les añaden recursos que complementan el
contenido. Otros patrones implican un uso esporádico del libro de texto, lo que pone en
evidencia diversos grados de dependencia respecto de este material.
En general, uno de los argumentos más fuertes que utilizan los/as docentes en torno a la
decisión de no adoptar un libro de texto es la defensa de la autonomía profesional, la libertad de
elegir qué recursos utilizar en las clases, incorporando hallazgos y elementos emergentes. Otro
argumento se vincula con el objetivo de limitar la presión que ejercen las familias para que el
libro sea utilizado en su totalidad, una vez realizada la compra.
Conforme a su trabajo de investigación, Negrín delinea cuatro funciones que el libro de texto
desempeña para los/as docentes de Lengua y Literatura:
1. Establece y configura los alcances de la asignatura escolar.
2. “Solidariza” saberes provenientes de distintos campos disciplinares.
3. Proporciona conocimiento didáctico.
4. Opera como antología de textos apropiados para el aula.
De acuerdo a cómo se realiza la consulta al libro de texto en la fase preactiva de la enseñanza,
la autora identifica dos situaciones: algunos/as docentes revisan las distintas propuestas
editoriales al inicio del ciclo lectivo, identificando fragmentos o capítulos que resultan valiosos
según su criterio para el aula y eligiendo aquellos capítulos o secciones que consideran
potentes. En otros casos, existe una elección del libro de texto atada a las emergencias de la
cotidianidad y que responde a lecturas que siguen un recorrido más azaroso. En ambos casos,
la elección del libro de texto se realiza acercándose al modelo de libro ideal que escribiría el/la
docente para sus clases. No obstante, como frecuentemente el libro de texto no se adapta a ese
ideal, se complementa con el uso de fotocopias: una estrategia que pone de manifiesto el deseo
de los y las docentes de elaborar materiales adaptados a sus estrategias didácticas y a las
necesidades específicas de sus alumnos/as. Así pues, las fotocopias aparecen como un soporte
de lectura que si bien en muchos casos involucra infracciones a los derechos de autor, para
los/as docentes resulta práctico, de menor peso material y simbólico, y de apertura hacia fuentes
variadas, además de brindar la posibilidad de diseñar materiales nuevos.
Siguiendo a la autora, los/as docentes realizan algunas de estas operaciones básicas con los
libros de texto:

Así pues, lejos de ser simplemente desplazadas, las prácticas docentes revelan distintas
formas de apropiación de los materiales didácticos. Estas nos interesan en la medida en
que, por un lado, dichas formas de apropiación cotidiana son la base empírica sobre la cual
podemos proyectar posibles usos y diseños de materiales didácticos digitales. Aquello que
sabemos que los/as docentes hacen y los problemas y desafíos que encuentran en su trabajo
son insumos fundamentales para comprender el aporte que las tecnologías digitales pueden
realizarle a su trabajo en la escuela.
Por otro lado, las formas de apropiación que hemos revisado revelan también que no solo
existen variaciones, sino también continuidades respecto de nuevas metáforas que han
comenzado a utilizarse para designar al trabajo de diseño de materiales que llevamos adelante
los/as docentes, como es el caso del “remix” o “remixado”, popularizado en el campo educativo
por Lankshear y Knobel (2008).
El remixado es una estrategia que permite generar una obra nueva a partir de otra ya
existente. Hay muchísimos ejemplos en la música. A diferencia de un cover, que intenta ser
lo más parecido al original, un remixado toma los elementos centrales del material o la obra
original y los enriquece o reestructura en función de una mirada propia.[...] una cuestión
clave a considerar es que podemos hablar de remix siempre y cuando sigamos
reconociendo la obra original en el nuevo material generado. ¿Cuál es el valor de esta
transformación? En el proceso de remixado el docente puede aprovechar materiales
circulantes, adaptarlos a las características de su grupo de estudiantes y enriquecer la obra
original con su propia voz, que se incluye como una "capa" o "tamiz" que nos permite mirar
todo desde otra lente, al poner ciertos énfasis, agregar elementos y enriquecerlo.
(Schwartzman y Odetti, 2013:1-2)
Lo cierto es que los/as docentes realizamos este tipo de operaciones sobre materiales impresos
y con medios analógicos hace ya varias décadas, con el fin de apropiarnos y recontextualizar
materiales y usar recursos de acuerdo a nuestros escenarios de trabajo y nuestras búsquedas
particulares.
De hecho, la enseñanza en sí misma es una práctica que involucra múltiples géneros (Rockwell,
2000). Esto significa que articula y combina una diversidad de géneros primarios, preexistentes,
provenientes de otros contextos: entre otros, casos, explicaciones, exposiciones, debates,
narraciones, presentaciones audiovisuales, chistes, etc.
Al mismo tiempo, lo cierto es que la cuestión no se agota en las continuidades, sino que también
existen rupturas: las tecnologías digitales, por sus rasgos particulares, nos habilitan a realizar
nuevas formas de remix, distintas de las que veníamos haciendo con soportes impresos y
analógicos.

Módulo 3: Herramientas y orientaciones para la búsqueda y el diseño

de materiales didácticos digitales
1. Introducción

Las orientaciones para la búsqueda y el diseño de materiales didácticos que les presentamos a
continuación han sido elaboradas en base a dos insumos o componentes: 1. las prácticas de
uso y producción de materiales didácticos y materiales didácticos digitales que conocemos, en la
medida en que han sido documentadas, como en el caso de aquellas revisadas en el Módulo 2;
2. los desafíos que las transformaciones de la cultura digital le ofrecen actualmente al trabajo
que hacemos los y las maestros/as y profesores/as en las escuelas.
Estas orientaciones pueden resultarles útiles para la búsqueda, el uso y la producción de
materiales didácticos digitales destinados al trabajo en el aula, con sus estudiantes, o bien para
el registro, el guardado, la reutilización y la socialización del propio trabajo con colegas de la
institución y también de otros ámbitos.

2. Herramientas para el guardado y organización de contenidos o “cómo

guardar en el bolsillo la fugacidad de las plataformas”
Si bien muchas veces cuando queremos diseñar nuestros materiales didácticos realizamos
búsquedas de otros materiales y recursos a través de motores de búsqueda y accedemos a
distintos sitios y redes sociales, lo cierto es que, por los rasgos socio-técnicos de las
plataformas, también puede suceder que esos objetos “lleguen” a nosotros y que “nos topemos”
con ellos como parte de los recorridos y prácticas de navegación que realizamos
cotidianamente.
¿No les ha sucedido alguna vez de estar utilizando sus celulares o computadoras y de repente
toparse con un video, un artículo, una película, una serie o incluso un meme que podría
resultarles útil para una de sus clases?
Esto no es simplemente casual y responde a distintas razones:

1 Primero, una gran parte de nuestras prácticas —entre ellas, las de lectura, escritura,
comunicación, sociabilidad y entretenimiento— se desarrollan cada vez más en medios digitales,
por lo que es esperable que encontremos recursos que puedan resultar útiles para nuestro
trabajo al circular por ellos.
2 Segundo, las plataformas sociales nos permiten personalizar nuestros espacios y formar parte
de grupos y comunidades de práctica. En el ámbito de la comunicación, se afirma que, para
recolectar gran cantidad de datos de sus usuarios/as y así generar rentabilidad, las redes
sociales funcionan como “burbujas” que conectan personas con los mismos o similares
intereses, gustos, contactos, etc. Esto evita la “fricción” entre sus usuarios/as y genera un efecto
de relativo hermetismo en la sociabilidad y la comunicación.
En virtud de esto, cabe la posibilidad de que en nuestras redes sociales estemos expuestos/as a
los consumos y gustos de las personas que son contactos, “amistades” o parte de nuestras
comunidades —entre ellas, la de nuestro trabajo—. Por eso, las probabilidades de que al
navegar por las redes nos topemos con producciones culturales y objetos afines a nuestra labor
y gustos se acrecientan.
3 Tercero, las plataformas en las que desarrollamos gran parte de nuestras prácticas no se
dedican únicamente a conectarnos con personas afines a nosotros/as. Tampoco nos proveen
simplemente un servicio —como muchas veces nos sugieren desde esas mismas plataformas
—, sino que permanentemente están midiendo y cuantificando nuestros consumos para poder
realizar predicciones respecto de qué podría interesarnos consumir, y así sugerirnos nuevos
consumos. De este modo, al mismo tiempo que miden y datifican (convierten en datos) nuestras
prácticas, las plataformas también las modelan y así favorecen el desarrollo de nuevos
consumos, amistades, páginas, comunidades, servicios y productos.
Si en el pasado hemos realizado búsquedas de recursos o materiales en torno a alguna
temática en particular, es posible que más adelante elementos similares nos aparezcan en
nuestras plataformas y “timelines”. El caso más ilustrativo de esto lo encontramos en las
sugerencias más explícitas de las plataformas, cuando aparecen bajo la modalidad “porque te
gustó X, te ofrecemos Y”; una opción que nos ofrecen plataformas tan distintas como Facebook,
Netflix y Mercado Libre.
4 A este fenómeno se le agrega otro, con el que guarda una estrecha relación. Para recolectar
grandes volúmenes de datos, las plataformas precisan que nos quedemos dentro de sus bordes
el mayor tiempo posible y para eso, su estructura permanentemente convoca nuestra atención;
algo que Crary (2015) ha denominado la “temporalidad 24/7”. Las lecturas breves,
hipervinculadas a otras y cada vez más fragmentarias; la aparición en nuestras pantallas de las
publicaciones más populares (con la mayor cantidad de “me gusta”); los titulares de clickbait,
destinados a impactar y captar nuestro clic, a pesar de que el contenido de la noticia no se
condiga con el título que nos condujo a ella; las recurrentes sugerencias de productos y
servicios realizadas en base a nuestra huella digital; las notificaciones que interrumpen otras
actividades y nos convocan a “estar al tanto” de lo que sucede en las plataformas; estos y otros
fenómenos se encuentran orientados a la disputa por nuestra atención y tornan cada vez más
frecuente que al encontrarnos con una producción cultural, un recurso o un material que nos
interesa, nos resulte trabajoso dedicarle tiempo para detenernos en él, recorrerlo, guardarlo,
registrarlo y luego poder recuperarlo para reutilizarlo en un contexto distinto, como el de
nuestras clases.
Ante esto, existen algunas herramientas que nos pueden resultar de ayuda tanto para guardar
como para registrar y organizar los contenidos con los que nos encontramos en el marco de
nuestras prácticas cotidianas en las plataformas, ya sea en dispositivos celulares como en
computadoras.
1. Pocket
Se trata de una aplicación que permite guardar contenido de una página web, para luego
administrar listas de lecturas y leerlas posteriormente. El artículo que se guarda es enviado a
una lista que se sincroniza en diversos dispositivos, a la cual puede accederse sin necesidad de
contar con internet.
Esta aplicación utiliza categorías como "Artículos", "Videos" e "Imágenes" para ordenar y
encontrar con mayor facilidad distintos tipos de contenidos.
2. Mendeley
Es una aplicación web gratuita que tiene su versión descargable de escritorio. Permite guardar
distintos tipos de textos y materiales didácticos en formato .pdf, organizarlos en una biblioteca a
partir de categorías y etiquetas, recuperarlos fácilmente y leerlos offline. También nos habilita a
gestionar y compartir referencias bibliográficas.
Es a partir de esta aplicación que se ha creado y desarrollado una red social en línea de
docentes e investigadores que permite identificar, capturar, etiquetar, clasificar y referenciar
artículos de divulgación, científicos y académicos.
3. Evernote
Evernote es un software que tiene su versión online y de escritorio, y permite organizar todo tipo
de información a partir de la creación de notas. Nos sirve para guardar capturas de pantalla,
enlaces, agendas de eventos, tareas, entre otros contenidos.
4. Google drive
Es un espacio en la nube que muchos/as de ustedes quizás ya conozcan, pero que invitamos a
que redescubran como alternativa ante la fugacidad de las prácticas de navegación en
plataformas. Google drive está destinado al guardado de audios, videos, textos, entre otros
formatos de archivo, con el fin de utilizarlos, compartirlos y trabajar con ellos colaborativamente.
Visualmente y en sus funcionalidades es similar al escritorio que ofrecen las PC, con la
posibilidad de crear carpetas y nombrar, ordenar, duplicar y editar los archivos.
5. Wakelet
Es una aplicación online que permite guardar enlaces de la web, organizarlos en colecciones
visuales y compartirlas en un formato muy amable con el/la usuario/a.
6. Genially
Es un editor online de presentaciones interactivas. Nos permite reunir en una misma
presentación digital diversos recursos, como videos, audios e imágenes. También invita a sus
usuarios/as a explorar el diseño de materiales didácticos gamificados, entre muchas otras
opciones. Cuenta con una amplia cantidad de plantillas desde las cuales partir para crear
nuestro propio material. Su uso requiere conexión a internet.
7. Padlet
Es una aplicación online para crear murales o tableros digitales donde uno o más usuarios/as
pueden sumar posts o notas con diversos recursos como texto, audio, video e imagen. Se puede
utilizar tanto para hacer actividades, como para organizar y compartir contenidos.
En el caso de las bibliotecas o los espacios de guardado personales, como nuestros escritorios
de computadora o aquellos que se encuentran en la nube, la forma de organización, archivado y
etiquetado de los recursos y materiales dependerá en gran medida de los criterios que nos
resulten más útiles para recuperarlos. Estos criterios pueden vincularse de distintos modos con
variables del sistema educativo y las prácticas que llevamos adelante en nuestro trabajo
docente.
Por ejemplo, en el caso de un/a profesor/a de Lengua y Literatura, los recursos de Google drive
podrían estar organizados en carpetas que lleven los títulos de los contenidos y las lecturas de
los diseños curriculares propios de los años en los que se desempeña el/la docente; o bien los
materiales y recursos podrían estar distribuidos según las escuelas en las que cumple funciones
o el año en que los produjo o utilizó. Si tienen dudas a la hora de utilizar etiquetas para
organizar los contenidos, les recomendamos que tomen como modelo aquellas que
encontramos en repositorios como el de Educ.ar. Allí encontrarán filtros con diversas categorías
útiles para organizar materiales.

3. La búsqueda de recursos y materiales didácticos

Uno de los desafíos que encontramos al poner en marcha búsquedas de recursos y materiales
didácticos es que el motor de búsqueda de Google —el más utilizado a nivel local— no nos
ofrece resultados neutros, objetivos o simplemente “mejores” que otros para nuestro trabajo, a
pesar de lo que suele pensarse. Sucede que los resultados que arroja el buscador no dependen
solo de los términos y los filtros que utilizamos en nuestras búsquedas, sino también de las
jerarquizaciones de resultados que realiza el algoritmo de Google.
¿Cómo funciona ese algoritmo? Entre sus características más salientes encontramos su
opacidad, su permanente actualización y el hecho de que se encuentra estructurado por el
criterio de popularidad, que en muchos casos nos reenvía a aquellos contenidos que son
“tendencia” en un momento dado. Esto puede que no coincida con las búsquedas de recursos
menos “populares”, pero confiables y validados por comunidades de especialistas, que
precisamos en nuestras clases.
¿Qué opciones tenemos a la hora de buscar recursos y materiales que estén diseñados para
nuestra práctica docente, que contemplen los componentes del sistema educativo, su
organización por niveles, sus contenidos prioritarios, sus efemérides, entre otros, y que además
provengan de fuentes confiables?
Una primera respuesta son los sitios y plataformas de instituciones educativas oficiales tanto a
nivel nacional como jurisdiccional: entre ellos, Educ.ar, Conectar Igualdad, los portales de los
gobiernos provinciales y los portales de producción, circulación y streaming de contenidos en
distintos formatos (como Encuentro, Paka paka, el Plan Nacional de Lectura, Cine.ar, entre
muchos otros).
En particular, las plataformas educativas nacionales, provinciales y de distintas jurisdicciones
revisten utilidad debido a que sus propuestas se organizan en repositorios de acuerdo a
coordenadas vinculadas a dicho sistema: disciplinas, contenidos prioritarios, diseños
curriculares, años, ciclos, efemérides, etc. A esto se le suma que sus materiales suelen estar
desarrollados por especialistas en las temáticas que abordan y, por lo tanto, son fruto de un
conocimiento acordado por comunidades de especialistas.
En muchos casos, los recursos y materiales de estas plataformas presentan el beneficio de
poseer licencias creative commons, que nos permiten hacer uso de sus producciones sin correr
el peligro de infringir los derechos de autor.
A continuación les compartimos un recurso que abarca los distintos tipos de licencias Creative
Commons:

También es bueno recordar que el buscador de Google posee como herramienta un filtro que
permite buscar imágenes con derechos
creative commons.

Otra herramienta útil en este sentido es el sitio

Plagium, que permite detectar el plagio de
textos. Esta aplicación gratuita detecta textos
que han sido copiados de otros sitios y es
capaz de analizar trabajos de hasta 5000 palabras cada vez.
Luego, un espacio que cada vez cobra mayor relevancia en la búsqueda de recursos y
materiales didácticos son las comunidades de práctica (Wenger, 1998) organizadas por
docentes de diferentes latitudes, niveles y disciplinas en plataformas sociales y de mensajería
como Facebook, Instagram y Telegram. Allí podemos observar espacios por los que circulan
diversos materiales didácticos y recursos, organizados en bibliotecas que se engrosan gracias a
los aportes y la colaboración de distintos miembros de la comunidad de usuarios/as, y el trabajo
—no remunerado— de administradores/as.
Cabe destacar que a diferencia de los sitios de instituciones estatales, en algunos casos los
materiales y recursos que encontramos en estos entornos no atraviesan procesos que permitan
verificar, por ejemplo, el respeto de las licencias. Al mismo tiempo, estos entornos revisten
importancia, no solo por su popularidad. Muchos/as docentes encuentran allí no solo un espacio
donde realizar consultas y pedidos específicos de materiales y recursos a la comunidad, sino
también donde recibir respuestas personalizadas, directamente direccionadas a la resolución de
sus inquietudes, por parte de otros/as usuarios/as docentes.
Por último, una alternativa que no ha sido lo suficientemente explorada —o por lo menos no
tanto como los archivos o bibliotecas personales, las bibliotecas de comunidades de práctica, y
los portales y repositorios educativos estatales—, son las bibliotecas digitales de materiales y
recursos de las escuelas, creados por las mismas instituciones y sus comunidades educativas.
La creación de estos espacios resulta sumamente útil para:
 1. compartir y acceder a recursos y materiales didácticos que se ajustan a las condiciones
materiales del trabajo docente.
2. compartir y acceder a recursos y materiales que se adaptan a los proyectos pedagógicos
de las instituciones particulares.
3. conocer el trabajo de colegas de nuestras disciplinas y de años anteriores y posteriores a
aquellos donde nosotros/as nos desempeñamos, para articularlo mejor con la propia
enseñanza.
4. tomar contacto con las formas de trabajo de docentes de otras disciplinas y espacios
curriculares de nuestras instituciones, de modo tal que esto contribuya al desarrollo de
posibles proyectos colaborativos.
5. documentar el trabajo docente y la enseñanza, que en muchos casos suelen ser
invisibilizados desde las esferas de producción del conocimiento pedagógico.

La producción de estas bibliotecas de recursos y materiales de escuelas no es algo simple o

fácil de llevar adelante. Para que pueda darse, debe haber ciertos consensos y formas de
organización en torno al modo en que se comparten y organizan los materiales didácticos. Por
ejemplo, cabría consensuar la información que brindarán los/as docentes sobre los distintos
componentes que permiten comprender la intencionalidad didáctica de los materiales, de modo
acordado y relativamente estandarizado. Habrán de decidir si se incorporará a dichos materiales
información sobre los métodos de enseñanza, las actividades, las consignas, la organización del
trabajo áulico, los contenidos enseñados, etc. Esto permite que se compartan las experiencias
de trabajo y que otros puedan acceder a ellas de modo claro y sabiendo de antemano qué
encontrarán allí.
Los/as docentes llevamos adelante nuestra actividad en el marco de condiciones de trabajo
intensificadas, y producir y compartir materiales brindando esta información sobre nuestra
práctica puede resultar trabajoso en una primera instancia. Sin embargo, la posibilidad de tener
al alcance de la mano materiales que dan cuenta de las decisiones pedagógicas y didácticas de
colegas de nuestros propios contextos de trabajo, ya sea para tomarlos como ejemplo o
inspiración, modificarlos, actualizarlos o simplemente recortar un fragmento que nos sirva,
puede resultar no solo de una utilidad invaluable. También nos ayudará a producir materiales
sustancialmente distintos de otros que quizás resultan o bien menos contextualizados o bien
menos útiles para nuestras condiciones de trabajo, nuestros grupos de alumnos/as, culturas
institucionales, etc.

4. Producción de materiales

Existe un gran abanico de aplicaciones que resultan de utilidad para el diseño de materiales
didácticos. La primera que quizás nos viene a la cabeza es aquella que permite diseñar
producciones más cercanas a los libros de texto que estamos acostumbrados a utilizar: los
procesadores de texto. Esta herramienta que, dada su popularidad, fue bastante frecuentada
durante el período de educación remota de emergencia y educación híbrida, nos habilita a
generar textos, copiarlos, pegarlos, editarlos, jerarquizar contenidos con títulos y resaltados,
incorporar recuadros, formas, imágenes y enlaces hacia distintos sitios —entre otros—, y puede
ser usada para generar consignas, hojas de ruta, guías de preguntas y muchas otras opciones
dependiendo del objetivo pedagógico. Algunos procesadores también nos habilitan a convertir
los archivos .doc a .pdf (en la opción “Guardar como”), de modo tal que así resulte más complejo
modificarlos en el marco de su circulación.
Aquí veremos otras herramientas, cuya forma de uso dependerá en gran medida de algunas
variables que es preciso considerar y que varían de unos contextos y propuestas didácticas a
otros: los/as destinatarios/as del material y sus condiciones de acceso a dispositivos y datos; los
ámbitos en los que será utilizado (en clase, el patio, el hogar, etc.); los medios, ya sea
materiales o simbólicos, y los saberes técnicos de los que disponemos para producirlo; el
objetivo pedagógico y didáctico que lo guía (utilizarlo en clase con los/as alumnos/as para que
realicen una actividad puntual; que ellos/as lo usen en sus hogares para llevar adelante, por
ejemplo, una actividad de lectura o la visualización de un video con una posterior resolución de
consignas de modo más autónomo; compartir con colegas un proyecto que hemos llevado
adelante para que lo conozcan a través de nuestros materiales).
Así pues, las tecnologías digitales que utilicemos para producir materiales estarán en gran
medida condicionadas por estas coordenadas, aunque también dependerán del grado en que
conozcamos las funcionalidades que dichas tecnologías nos brindan para afrontar los desafíos
de nuestro trabajo.
Por ejemplo, durante la pandemia, una de las dimensiones problemáticas que afrontamos los/as
docentes en la producción de materiales fue la del acceso a datos y la conectividad: la propia, la
de los/as alumnos/as y la de las familias. Otra fueron los límites en el almacenamiento de
memoria de los dispositivos. Ante esto, conocer herramientas que reducen el tamaño de las
imágenes puede ser sumamente útil. Lo mismo podemos decir de las aplicaciones de edición
que cambian el formato del video y bajan su calidad para que consumamos menos datos al
verlos. Veamos dos ejemplos de este tipo de aplicaciones:
1. TinyPNG
Este sitio permite subir una foto y reducir hasta el 90% del tamaño sin grandes modificaciones
en su calidad; algo puede ser útil cuando queremos incorporar varias imágenes, por ejemplo, a
un documento de texto y compartirlo a través de Whatsapp, una plataforma o vía mail.
2. Fastreel
Esta página comprime videos y achica su tamaño para bajarles la calidad o cambiarles el
formato. Puede descargarse, pero con marca de agua.
Como ya hemos visto con Negrín y Rockwell, a la hora de enseñar y producir materiales
didácticos para los/as estudiantes, los/as docentes no siempre realizamos invenciones “desde
cero”, sino que llevamos adelante distintas operaciones como las de recorte, montaje, supresión,
agregado y construcción, con distintos objetos y géneros preexistentes. Estas operaciones traen
ecos de lo que en tiempos recientes se ha denominado en el campo de la tecnología educativa
el remix, concepto elaborado por Lankshear y Knobel (2008) y presentado en el segundo
módulo de este curso. Las transformaciones de la cultura digital nos brindan la posibilidad de
generar, entonces, remixes para “componer” nuevos materiales didácticos, sin dejar por ello de
reconocer la autoría de las obras o fragmentos de obras que recuperamos en nuestro material al
momento de remixarlos.
Actualmente, podemos pensar que operaciones como las señaladas por Negrín —y también
otras— se ven interpeladas por las posibilidades que brindan las tecnologías digitales, con sus
nuevos géneros, funcionalidades, aplicaciones y plataformas:
 1 La multimodalidad (la combinación de formas de representación textuales, visuales,
sonoros, audiovisuales, entre otras) nos permite explorar las posibilidades específicas —o
“permisibilidades”, como las llaman— que distintos lenguajes nos brindan para producir
significado y también para abordar los contenidos curriculares desde nuevas perspectivas
conceptuales y metodológicas. Pensar en términos multimodales es una invitación a
experimentar con los nuevos géneros que se despliegan en las plataformas digitales —entre
otros, los memes, los gifs, los emojis, los stickers, los nuevos formatos de noticias y
entretenimiento— y a preguntarnos qué pueden aportarles a nuestras clases: cómo se
combinan con los géneros que ya utilizamos en nuestra enseñanza y qué puentes nos ayudan
a tender con los consumos y saberes de nuestros alumnos/as.
2 La hipertextualidad, el uso de códigos QR y las aplicaciones de realidad aumentada nos
habilitan no solo a reunir y sistematizar en un mismo material y de modo dinámico voces,
contenidos, referencias y fuentes que previamente se encontraban dispersas, sino también a
entablar entre ellas distintas relaciones conceptuales y semióticas.
3 La creación de entornos hipermediales, que explotan al mismo tiempo la multimodalidad y la
hipertextualidad (por ejemplo, los murales que podemos diseñar en aplicaciones como
Genially o las presentaciones interactivas que podemos crear en programas gratuitos como
Impress) nos permite diseñar recorridos y narrativas multimodales para que nuestros/as
alumnos/as los exploren, lean, escriban, escuchen y visualicen de modo interactivo e
inmersivo.
4 La digitalización nos habilita a recuperar, reciclar y remixar en nuevos materiales digitales
los materiales impresos y analógicos que hemos utilizado en el pasado y que entendemos son
valiosos para nuestra práctica. Al permitirnos modificar el “peso” de los archivos y los
componentes de nuestros materiales, la digitalización también nos abre las puertas para
adaptar nuestras producciones a las posibilidades de distintos contextos de trabajo.

Estas son solo algunas de las posibilidades que los medios digitales ofrecen para el uso y la
producción de materiales didácticos. A continuación, les acercamos un corpus variado de
aplicaciones o EducApps que permiten continuar explorando dichas posibilidades:
1) EducApps para crear videos y collages a partir de fotos
2) EducApps para crear actividades
3) EducApps para grabar y editar videos
4) EducApps para escanear documentos
5) EducApps para convertir texto a ePub
6) EducApps para grabar audio
7) EducApps para generar códigos QR
8) EducApps para trabajar en el aula con realidad aumentada

Por último, a modo de cierre, queremos agregar algo que no resulta menor: la variedad de
recursos y herramientas disponibles en la web suele exceder por mucho las horas de trabajo
que podemos dedicar a conocerlas y aprender a utilizarlas en todas sus funcionalidades.
Incluso, en muchos casos, aplicaciones que solían ser gratuitas y estar actualizadas, pasan a
ser pagas o bien dejan de recibir optimizaciones, minando así la posibilidad de utilizarlas. Otras
veces, las aplicaciones son en sí mismas complejas y un tanto herméticas porque han sido
diseñadas para que su uso lo realicen especialistas en áreas como por ejemplo el diseño
audiovisual. Por eso, en lugar de abocarnos a ser expertos en el uso de una aplicación y
conocer todas sus funcionalidades, podemos —siempre y cuando las haya— buscar plantillas y
tutoriales desarrollados por otros/as docentes o especialistas. Esto nos va a acercar pistas para
usar el software y lograr los objetivos específicos de nuestro trabajo ahorrándonos tiempo y
esfuerzo. Aquí les acercamos una amplia variedad de tutoriales producidos por Educ.ar y
destinados a docentes.