Investigación

Curso:

Producción textual

Dainy Yulieth Mendoza Buitrago

Docente Tutor/a:

Raquel Gutierrez Olivares

Universidad de Pamplona

Facultad de la educación

Programa de licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana

Cúcuta, 8 de abril del 2024

 Herramientas cognitivas

El término “herramienta cognitiva” ha sido profusamente utilizado en la bibliografía educativa,

al referirse a los diferentes papeles que podrían asumir los educadores en los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, es muy interesante rescatar, de la literatura referida a esa
temática, diferentes aproximaciones a ese término.
De acuerdo a Jonassen et al.(1997), herramienta cognitiva se refiere a las tecnologías, tangibles o
intangibles, que mejoran la potencia cognitiva del ser humano durante el pensamiento, la
resolución de problemas y el aprendizaje. Las herramientas cognitivas representan formalismos
que permiten pensar acerca de ideas. Ellas condicionan las formas en que se pueden organizar y
representar ideas y, por ello, necesariamente, comprometen diferentes clases de pensamiento.
Según Derry y Hawkes(1993), la noción de Vygotsky de herramienta cognitiva apunta a un
objeto provisto por el ambiente de aprendizaje que permite al estudiante incorporar nuevos
métodos auxiliares, o símbolos, a su actividad de resolver problemas, recursos que, de otro
modo, podrían no estar disponibles.
Como dice Jonassen (2000), los instrumentos cognitivos sirven fundamentalmente para ampliar,
potenciar y reorganizar las capacidades de los estudiantes trascendiendo las limitaciones de la
mente humana. Es más, el propio Jonassen (2000) piensa que podemos hablar de un instrumento
cognitivo o mental cuando desarrolla las habilidades del pensamiento crítico. Y entiende por
pensamiento crítico un conjunto de habilidades que abarcan el pensamiento crítico como tal
(análisis, evaluación y conexión) el pensamiento creativo (elaborar, sintetizar e imaginar) y el
pensamiento complejo (diseñar, resolver problemas y tomar decisiones).
El profesor Beltrán (2003), también menciona que, los instrumentos cognitivos pueden cumplir
adecuadamente las funciones propias del “andamiaje”, porque guían los procesos de pensamiento
del alumno mientras aprende, realizando tareas de apoyo si crear dependencia ni reducir el
esfuerzo del verdadero responsable del aprendizaje. Pero, los instrumentos no hacen más fácil la
tarea del alumno, trabajando por él o sustituyéndole, sino que se limitan a favorecer un uso más
efectivo de sus esfuerzos en la construcción del conocimiento.
Jonassen (2000) afirma que el apoyo que las tecnologías deben brindar al aprendizaje no es el de
intentar la instrucción de los estudiantes, sino, más bien, el de servir de herramientas de
construcción de conocimiento, para que los estudiantes aprendan con ellas, no de ellas.
En función de lo mencionado, un mapa cognitivo puede ser categorizado como una herramienta
cognitiva. El término “mapa cognitivo” comprende a un conjunto de herramientas simbólicas,
estrechamente relacionadas, apropiadas para una representación esquemática, gráfico-espacial,
del conocimiento.
Utilizamos deliberadamente dicho término, en lugar del más tradicional de “mapa conceptual”,
por cuanto el mapa conceptual es sólo uno de los muchos tipos de representaciones entre los
cuales podemos mencionar: los mapas semánticos, los mapas de interacción causal, los mapas
mentales, los mapas de araña “spider” y los diagramas de flujo. Por lo tanto, el término
“cognitivo” proporciona una perspectiva más amplia y profunda sobre la cuestión de cómo los
mapas cognitivos, y la actividad concreta de su construcción, pueden aportar a la
intercomunicación, a la reflexión personal y al desarrollo de la metacognición.
Actividades que desarrollan habilidades cognitivas:
-Leer ,videojuegos educativos, crucigramas ,sudoku, deportes, manualidades, música

¿Cuales son los modelos educativos en la producción textual?

En esta perspectiva, las teorías sobre la escritura, como afirma Rodríguez (1996), pretenden
explicar el fenómeno de la escritura, mientras que los modelos son metáforas que explican y
representan las teorías, consecuencia de la descripción de las interacciones entre la observación y
la teoría. Ello supone que la teoría es dinámica, mientras que el modelo es estático, en cuanto que
éste representa un determinado momento del estado de la cuestión, sin excluir la opción de su
propia reconstrucción.
A este respecto, la misma autora (Rodríguez, 1996) sugiere una serie de interrogantes para
centrar el análisis de cada uno de los modelos de escritura, entre los que figuran aspectos
relacionados con el medio sociocultural; el propósito, el lector, el texto, el maestro o profesor;
los conceptos en que se asienta y los supuestos de que parte; el funcionamiento del modelo y las
predicciones que pueden hacerse desde el modelo; la explicación del proceso de lectura o de
escritura; y las limitaciones del mismo, en función de los objetivos que se plantea.
Con base en los anteriores supuestos conceptuales básicos, presentamos un análisis de algunos de
los principales modelos cognitivos de producción textual:
El modelo de Hayes (1996) presenta una descripción organizada de la estructura de la
producción escrita al incorporar elementos relevantes como la memoria de trabajo, la motivación
o las emociones y los procesos cognitivos de interpretación y de reflexión. Rompe la concepción
lineal y unidireccional de la producción escrita y rescata las interrelaciones que se gestan en la
misma: la interrelación del contexto social (la audiencia, los colaboradores) con el contexto
físico (el texto producido, los medios de composición).
Hayes muestra la interrelación mutua de los procesos anteriores con los procesos cognitivos (la
interpretación textual, la reflexión, la textualización) y los elementos motivacionales
emocionales (los objetivos, las predisposiciones, la motivación, las creencias y las actitudes, el
cálculo coste / beneficio).
2. MODELO DE NYSTRAND (1982)
Este autor propone la retórica de la audiencia con el afán de indagar acerca de los objetivos de
quien escribe; en particular, se trata de averiguar la forma como distribuye los elementos que
conforman el texto (de la misma manera como lo estudia la oratoria). Señala la importancia de
los argumentos, el interés particular de los hablantes y la voz implicada en el carácter del
hablante (Stubbs, 1982)
3. MODELO DE BEAUGRANDE Y DRESSLER (1982)
Para Beaugrande (1980), los textos se producen a través de operaciones complejas que son
guiadas por la memoria, la atención, el control motor, el recuerdo y la motivación.
En general, según el autor, texto es una representación cognitiva en la mente del usuario de un
texto por la configuración de conceptos (objetos, situaciones, eventos, acciones) y de actividades
que suscita. La cognición, en el proceso textual, la concibe como una ocurrencia del
comportamiento ordinario en el contexto de actividades y de propósitos naturales (Beaugrande,
1982). La producción textual es una actividad humana compleja de creación en la que se integran
algunos aspectos de la sociología del lenguaje, la psicología cognitiva y la lingüística del texto.
En otras palabras, la producción de textos escritos se desarrolla en un contexto y se establece en
unas determinadas condiciones generales de cognición y de comunicación (Beaugrande, 1984)

4. MODELO DE BEREITER Y SCARDAMALIA (1982)

Bereiter y Scardamalia (1982,1987) plantean un modelo en el que, en términos generales,
sugieren procesos cognitivos y metacognitivos anexos a los procesos de planificación,
textualización, revisión y edición. Estos procesos cognitivos tienen que ver con:
— El conocimiento del proceso o el concepto de escritura. Identificación de la complejidad y de
la cobertura que implica la producción de un texto escrito.
— El conocimiento y la reflexión sobre la estructura textual. Reconocimiento de las condiciones
textuales que permiten la cohesión y la coherencia del texto.
— Los procesos metacognitivos, en los que se tiene en cuenta: i) el conocimiento de las propias
capacidades y de la propia autorregulación; y ii) la actitud frente a la tarea o el proceso de
producción del texto escrito.
El escritor novel o novato, ya se trate de niños o de adultos poco acostumbrados a escribir, tiende
a contar lo que conoce tal como lo sabe, más que tratar de adaptarse al lector. Sin embargo,
comunicarse por escrito exige el dominio de ciertas convenciones gramaticales y ortográficas.

5. MODELO DE CANDLIN Y HYLAND (1999)

Dichos autores tratan de explicitar las relaciones fundamentales entre la investigación de la
escritura como texto, como proceso y como práctica social; buscan des- entrañar las
implicaciones que sugiere llevar la escritura al aula, a las actividades específicas de una
profesión y a la cotidianidad (lugar de trabajo), en general. Consideran que la escritura es mucho
más que la generación de un texto lingüístico (producto); asumen que la escritura es indagar en
los diferentes usos y formas de significación, en las condiciones y contextos de producción.
¿ Como utilizar las herramientas cognitivas en la textualización de la realidad?
El uso de herramientas cognitivas en la textualización de la realidad implica el uso de procesos
mentales para representar y expresar la realidad a través del lenguaje escrito. Estas herramientas
cognitivas incluyen la percepción, la memoria, el pensamiento, la atención y la comprensión.
Al utilizar la percepción, somos capaces de capturar información del entorno y transformarla en
experiencias sensoriales que podemos plasmar por escrito. La memoria nos permite recuperar
experiencias y conocimientos pasados para enriquecer nuestra representación de la realidad.
Pensar nos ayuda a organizar nuestros pensamientos, conceptos y emociones para que podamos
generar contenido significativo y coherente. La atención nos permite centrarnos en los aspectos
relevantes de la realidad que queremos plasmar en nuestro texto. Finalmente, la comprensión nos
ayuda a interpretar la realidad y expresarla de una manera que otros puedan entender.