Jóvenes en Conflicto con la Ley

Seminario

José Ignacio Ruíz Pérez

Nathalia Murillo Ocampo

Jóvenes en Conflicto con la Ley
Seminario
Publicación 2022
ISBN: 978-628-95507-4-0
1
CONTENIDO
PRESENTACIÓN .................................................... 2
AGRESIÓN SEXUAL EN LA ADOLESCENCIA Y
JUVENTUD: ORIENTACIONES PARA LA
COMPRENSIÓN DEL PROBLEMA Y EL DISEÑO DE
INTERVENCIONES.
José Ignacio Ruiz Pérez
Universidad Nacional de Colombia ...................... 4
EL MALTRATO INFANTIL, UN VAIVÉN ENTRE EL
RECHAZO Y LA ACEPTACIÓN
Nathalia Murillo Ocampo
Universidad Nacional de Colombia .................... 15
Retos para una protecciÓn pedagógica de
ADOLESCENTES Y JÓVENES en Conflicto con la
Ley.
Jefferson Díaz Cagua
Área de Investigación IDIPRON
Universidad de los Andes................................... 32

PRESENTACIÓN
El jueves 02 de diciembre de 2021 se
realizó el seminario “Jóvenes en Conflicto
con la Ley”, organizado entre el Área de
Investigación del Instituto Distrital para la
Protección de la Niñez y Juventud
(IDIPRON) y el Laboratorio de Psicología
Jurídica de la Universidad Nacional de
Colombia (UNAL).
Con este evento se buscó compartir los
resultados de las investigaciones y otras
reflexiones que las dos instituciones
tuvieron en el último año y que pueden
servir tanto para fortalecer y replantear la
atención distrital dirigida a adolescentes y
jóvenes (AJ) con procesos en el Sistema de
Responsabilidad Penal Adolescente
(SRPA) y otros Conflictos con la Ley, como
a la reflexión académica sobre situaciones
específicas que intervienen en las
infracciones donde participan AJ de
Bogotá.
En este documento, se encuentran las
ponencias presentadas aquel día por:
José Ignacio Ruiz Pérez. Psicólogo y
criminólogo (Máster) por la Universidad
del País Vasco, España. Profesor asociado
de la Universidad Nacional de Colombia
(UNAL), donde coordina el Laboratorio de
Psicología Jurídica. Docente que ha
adquirido experiencia en la evaluación de
acusados de delitos sexuales, por lo que
fue coautor del primer programa
penitenciario en Colombia para la
2
intervención psicológica con personas
condenadas por estos delitos. Ha sido
consultor por medio de la Universidad
Nacional de Colombia en entidades
judiciales como el Instituto Nacional
Penitenciario de Colombia (INPEC), el
Ministerio de Justicia, el Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF).
Autor de más de cien publicaciones entre
artículos, capítulos de libro y ponencias
nacionales e internacionales en el ámbito
de la psicología jurídica y social.
Nathalia Murillo. Psicóloga con énfasis en
psicología jurídica y forense, egresada de
la Universidad Nacional de Colombia
(UNAL). Estudiante de Derecho de la
misma institución. Profesional adscrita y
miembro del Comité del Laboratorio de
Psicología Jurídica y miembro del
Semillero de Investigación "Procesos y
Métodos en Psicología Social y Psicología
Jurídica”.
Jefferson Díaz. Licenciado en Psicología y
Pedagogía de la Universidad Pedagógica
Nacional (UPN), especialista en
Resolución de Conflictos de la Pontificia
Universidad Javeriana (PUJ), en Derecho
Constitucional de la Universidad Nacional
de Colombia (UNAL), en Políticas Públicas
para la Igualdad en América latina por el
Consejo Latinoamericano de Ciencias
Sociales (CLACSO) Argentina y Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales
(FLACSO) Brasil, y con estudios de
Maestría en Construcción de Paz en la
Universidad de los Andes (UNIANDES).
Profesional del Área de Investigación de
IDIPRON donde coordina la línea de
investigación en paz territorial, conflictos
y justicia.

En la primera ponencia, José Ignacio Ruiz
Pérez presenta los resultados de su
investigación, en coautoría con Manuel
Javier Támara, sobre los factores de riesgo
de incidencia en jóvenes sancionados por
agresión sexual. En su propuesta se
plantean orientaciones para la
comprensión y el diseño de
intervenciones dirigidas a adolescentes y
jóvenes que no siempre se plantean en los
documentos académicos, a partir de la
identificación de las particularidades de
los(as) agresores sexuales y los enfoques
y lineamientos de intervención.
durante las presentaciones de resultados
de dicha investigación ante profesionales
de instituciones distritales y AJ con
procesos de SRPA en Bogotá. Su
propuesta muestra la necesidad de
reflexionar con mayor profundidad las
didácticas y pedagogías dirigidas a AJ en
Conflicto con la Ley Penal y la
indispensable articulación
interinstitucional y territorial que estos
procesos requiere.

En la segunda ponencia, Nathalia Murillo

Ocampo muestra su investigación sobre el
rechazo y aceptación de las conductas de
maltrato infantil, para determinar si para
los(as) adultos(as) el castigo físico puede
ser una forma válida al momento de
corregir conductas indeseadas en sus
hijos(as). Para ello, muestra la relación
entre el maltrato infantil, el abuso y sus
consecuencias en las representaciones
sociales. Sus resultados descubren
cambios en las respuestas de la muestra
del estudio cuando se preguntó por el
maltrato de manera directa en
comparación a cuando se hizo usando
situaciones o comportamientos de niños,
niñas y adolescentes.

La tercera ponencia estuvo a cargo de

Jefferson Díaz, quien presenta doce retos
pedagógicos que tienen los programas de
atención, prevención y protección a AJ en
Conflicto con la Ley Penal de Bogotá.
Dichos retos son planteados a partir de su
investigación “Seguridades en Conflicto” y
de comentarios y observaciones recibidas

3
 experiencia empírica es
AGRESIÓN SEXUAL comparativamente escasa en la materia
EN LA en contraste con autores que llevan más
de una década trabajando, tratando e
ADOLESCENCIA Y investigando sobre agresores sexuales
(Herrero, 2018), por lo que animamos
JUVENTUD: encarecidamente a revisar los trabajos de
ORIENTACIONES estos autores y, es más, contactar con
ellos, para indagar sobre la problemática
PARA LA del tratamiento de agresores sexuales y
COMPRENSIÓN DEL los tips y dificultades de esta
aproximación, que a menudo no se
PROBLEMA Y EL reflejan en los textos académicos, pero sin
DISEÑO DE duda son de tener en cuenta para países
como el nuestro en el que son escasos los
INTERVENCIONES. recursos destinados a la atención a los
José Ignacio Ruiz Pérez menores de edad en conflicto con la ley
Universidad Nacional de penal, incluyendo la formación del
Colombia personal que trabaja con los sancionados
por agresiones sexuales.

Introducción Vale la pena resalta que en este marco se

tuvo en cuenta aportes varios que
emergieron de mesas de trabajo llevadas
El presente trabajo se centra en exponer
a cabo con operadores del SRPA del año
un abordaje a los agresores sexuales
2019, de varias regiones del país, aunque
menores de edad, en cuanto a
principalmente en Bogotá y
problemática que preocupa social,
conversaciones informales mantenidas
jurídica y políticamente y en lo que se
con algunos responsables de estos
refiere a su caracterización y formas de
operadores y educadore. Ya que el
intervención. El contenido de este
proyecto del 2019 no se focalizó en el
documento se extrae de la investigación
abordaje de este subgrupo de menores de
académica en el campo mediante el
edad infractores (por delitos sexuales),
diseño, con el Dr. Manuel Javier Támara
tampoco se realizó una recolección
de un programa de intervención sobre
sistemática de información sobre este
factores de riesgo de la incidencia dirigido
tema.
a personas adultas condenadas por
delitos sexuales, la revisión de literatura y Para esta ocasión, hemos decidido
la colaboración en un proyecto de estructurar la exposición de acuerdo a
consultoría con el ICBF dirigido por la una serie de principios y evidencia
profesora Magnolia del Pilar Ballesteros fundamental emergida del conjunto de
(2019) sobre “cuellos de botella” en el experiencias y trabajo académico que
Sistema de Responsabilidad Penal acabamos de mencionar.
Adolescente (SRPA). Con todo, nuestra
4
Diversidad de casuísticas bajo un mismo
delito
Se constata una preocupación social y
política por los delitos sexuales,
cometidos tanto por adultos como
menores de edad. Sobre dichas conductas
antisociales se generan fácilmente
imaginarios, emociones de rechazo
(miedo e ira, fundamentalmente) y unas
actitudes ciudadanas a sancionar
duramente, más que a otros delitos este
tipo de comportamientos (Ruiz, 2021).
Ello configura lo que en derecho penal se
denomina la reacción social frente al
delito, y que se traduce, en el caso del
control social formal, en mecanismos
judiciales de control, investigación y
sanción de estos delitos. Consideramos
que en este punto, hay que tener en
cuenta que desde una perspectiva
criminológica orientada a detectar los
factores que intervienen en la comisión
de un delito, bajo un mismo tipo penal,
como el acceso carnal a menor de 14
años, por ejemplo, pueden concurrir
circunstancias muy diferentes. Así, una
relación consentida entre dos menores de
edad, en los que hay un cariño o afecto
pueden no concurrir factores
psicopatológicos como impulsividad,
obrar bajo efectos de sustancias
psicoactivas o tendencias pedofílicas o
por relaciones sexuales violentas, o por
agresividad destructiva que pueden
caracterizar otros casos. En el primer
caso, en una relación sexual consentida y
de tipo romántico, pueden ser necesarias
actuaciones en el ámbito psicoeducativo y
sexual, incluyendo sobre el marco
normativo que en nuestra sociedad
prohíbe las relaciones sexuales con
menores de edad. En los otros casos, esta
5
aproximación psicoeducativa será
presumiblemente insuficiente y más
compleja, incluyendo para unos casos
entrenamiento en control de la
impulsividad, psicoterapia sobre
experiencias traumáticas vividas por el
agresor juvenil, o reorientación del
interés sexual desviado, por ejemplo.
Tener en cuenta la experiencia, no solo la
teoría
En los tiempos actuales y en virtud del
rumbo que han tomado los mecanismos
sociales de difusión del conocimiento, con
la consolidación y multiplicación de
publicaciones científicas, bases de datos e
indicadores de calidad de las
publicaciones (como los famosos índices
Q, H, etc.) se hayan manuales y
orientaciones para el tratamiento de los
agresores sexuales -adultos o menores de
edad- basados en gran medida en
artículos científicos, con una estructura
muy formal que presentan sin duda
ventajas respecto a épocas anteriores,
con un mayor rigor metodológico y el uso
de análisis estadísticos sofisticados
dirigidos a detectar no solo el impacto de
los programas en términos de reducción
de la reincidencia -por ejemplo, ¿Cuántos
de quienes terminaron un programa de
tratamiento de agresores sexuales han
vuelto a reincidir en un delito similar en
los dos últimos años?- o en los factores
psicopatológicos y protectores relevantes
-por ejemplo, cambios en el nivel
impulsividad o en la cantidad de
distorsiones cognitivas que justifican la
agresión sexual, o en las habilidades
sociales para establecer relaciones de
coqueteo convencionales socialmente
entre antes de iniciar el programa y su
finalización? Así, si un estudio concluye
que su programa tuvo como resultado
que redujo la probabilidad de reincidencia
en un 40%, 50%, 60% en comparación de
grupos control o del mismo grupo antes
de empezar el programa, esperamos que
tal estudio aporte la evidencia estadística
correspondiente para demostrarlo.
Ahora, respecto a esto, caben varias
consideraciones:
• Los estudios publicados en
revistas, debido a la longitud máxima
permitida de los textos, no suelen entrar
en detalles del día a día en la aplicación de
los programas, incluyendo las dificultades
que se viven en la ejecución. Por ejemplo,
el traslado de algunas personas por
motivos de un juicio puede interrumpir la
continuidad de la participación de un
joven en un programa. Por ello, los
programas de intervención deberían
tener existir en las principales ciudades
del país, al menos, o recurrir en lo posible
a modalidades virtuales validadas, para
que una persona determinada pueda
continuar su proceso a pesar de traslados
o de estar cobijado en instituciones que
no disponen de tal programa. Otras
dificultades pueden estar asociadas a no
disponer de recursos materiales -
videobeam, salón, etc.- para una fecha
concreta, lo cual puede afectar a la
duración de la sesión de ese día o de los
días en que se mantengan estas
dificultades, afectando a la
implementación del programa.
• Pesar a lo dicho en el punto
anterior, se encuentran a menudo
trabajos publicados sin las suficientes
evidencias estadísticas o metodológicas
que soporten afirmaciones del tipo “el
6
programa tuvo éxito en reducir el riesgo
de reincidencia”. Hay que tener en cuenta
que la literatura sobre agresores sexuales
mujeres y/o menores de edad agresores
es mucho más escasa que la disponible
sobre agresores sexuales adultos, y por
ello es necesario profundizar en la
búsqueda de experiencias confiables
sobre este tipo de intervenciones.
• Ciertos autores realizan revisiones
de programas comparando enfoques y
encuentran que tal enfoque es mejor o
superior a otros. Hay que desconfiar de
estas conclusiones si no van soportadas
en evidencia empírica e indicadores
concretos, especialmente cuando el
supuesto mejor enfoque coincide con el
modelo conceptual en el que trabaja el
autor o autores de un trabajo.
Particularidades de los agresores
sexuales juveniles: ni solo delincuentes
ni iguales a los agresores sexuales
adultos.
La revisión de la evolución en el
tratamiento de los agresores sexuales
infantiles y juveniles ha mostrado
históricamente dos tendencias (Ruiz,
2019). Por un lado, unos programas que
extrapola principios de las intervenciones
sobre adicciones a la agresión sexual,
tomando esta como una adicción sin
sustancia. Ello incluye los componentes
de prevención de recaídas. En segundo
lugar, se ha extrapolado programas de
intervención para agresores adultos a
menores de edad, considerando que los
perfiles o variables de riesgo son
similares. En lugar de ello, la evidencia
muestra aspectos como:
 coadyuva a la investigación judicial de los
• A menor edad del agresor sexual casos, a la comprensión del modus
se detectan menos aspectos diferentes de operandi o, y quizá sea lo más importante,
otros delincuentes juveniles. El delito en la especificación de las necesidades de
sexual es la variable tautológica que les tratamiento.
diferencia (Rodríguez-Piedrahita y Guarín,
2005). El nivel de inteligencia, por • En este sentido, se ha propuesto
ejemplo, no diferencia entre agresores una serie de diferencias basadas en si la
sexuales juveniles, de otros niños o de víctima es menor de la edad del agresor o
niños o adolescentes no delincuentes. de una edad similar (Seto & Lalumière,
2010), aunque también es objeto de
• En una revisión se encuentra que debate el que es “menor de la edad del
los ofensores sexuales juveniles tienen en agresor” considerándose por algunos que
general un historial menos extenso de dicha diferencia estaría entre los 4 o 5
delitos, tienes menos amigos años de edad.
delincuentes o muestran un menor
consumo de sustancias. Suelen haber Dicho esto, se ha encontrado las
vivido directa o vicariamente experiencias siguientes diferencias entre agresores de
de maltrato, abuso, violencia sexual víctimas menores de edad o de pares.
incluyendo exposición a pornografía, y
distorsiones del tipo culpar a la víctima,
pero no otras distorsiones como si se Tabla 1.
encuentran en ofensores sexuales seriales Algunas diferencias entre agresores
adultos. sexuales juveniles según la edad de las
víctimas
Tipologías de niños o adolescentes
agresores sexuales Agresores Agresores
de de víctimas
Así como se han propuesto víctimas pares
tipologías de agresores sexuales adultos menores
(Cáceres, 2001; Garrido, 2003¸ Echeburua que él
y Guerricaechevarría, 2021) también se Aspectos mayor conductas
han propuesto para las personas menores psicológicos neuroticis antisociale
de edad responsables penalmente de y mo y s
tales delitos. Hay que tener en cuenta que psicopatológ autoestim adicionales
estas tipologías, mientras se basen en icos a más , pobre
estudios escasos y con muestras baja que ajuste
pequeñas de pocos países, de modo que agresores escolar y
son necesarias más experiencia e de pares un estilo
investigación para considerarlas como (Hendriks de
estables. De otro lado, una tipología & afrontamie
determinada será pertinente en cuanto
7
 Bijleveld, nto más -Explotadores infantiles de socialización
2004) agresivo baja: busca con el acto sexual
(Heighes, experimentar importancia y autoestima,
2014), en compensación de sentimientos de
inferioridad, no suelen tener amigos de su
Víctimas Tanto Femeninas
edad, sus víctimas suelen ser menores
niños (Benedicto que ellos y recurren a engaños y
como , Roncero recompensas.
niñas &
(Benedict González;
o, 2017) -Explotador infantil seudosexualizado:
Roncero suelen tener una edad mayor que otros
& agresores, buscan sus víctimas entre
González; niños o niñas vulnerables, buscan
2017) experimental placer, a nivel emocional no
Actuación Solitarios Solitarios o experimentan remordimientos y a nivel
en grupo cognitivo se caracterizan por desconexión
moral hacia sus actos: niegan el delito, lo
Propia 9 veces
atribuyen a causas eternas a él o culpan a
victimización más
la víctima.
probable
que
hayan -Agresivo sexual: el acto sexual es una
sido forma de experimentar poder sobre la
víctimas víctima, suelen presentar otras conductas
de antisociales, proviniendo a menudo de
agresión familias desorganizadas o abusivas y sus
sexual víctimas pueden ser variadas en cuanto a
Tabla 1: Fuente: Elaboración propia a la edad, incluyendo adultos.
partir de Gómez Pinzón (2020).
-Compulsivo sexual: los actos sexuales son
de tipo compulsivo, similar a una adicción.
• Por su lado, Mayer (2017, en Ruiz- Se caracterizan por tocamientos y
Pérez, 2017) propone una tipología masturbación, sin violación de las
basada en la revisión de literatura víctimas. A veces puede concurrir
consistente en las siguientes categorías: fetichismo y experimentan ansiedad por
-Experimentador ingenuo: explora sus sus actos.
sensaciones sexuales, tienen adecuadas
habilidades sociales, sus víctimas suelen
-Impulsivo disruptor: motivaciones
tener entre 2 y 6 años de edad y no
complejas, asociadas a psicopatologías
recurren a amenazas o a la fuerza.
severas de pensamiento o abuso de
sustancias, frecuentemente con

8
dificultades de aprendizaje. Sus víctimas
pueden ser de varias edades.
-Influenciado por el grupo: la conducta de
agresión sexual se ejerce como una forma
de obtener ser aceptado en un grupo de
pares. La culpa se proyecta
posteriormente hacia dicho grupo o hacia
la víctima.
• Otras tipologías diferencian entre
agresores especializados, quienes
cometen solo delitos sexuales, y
agresores generales, con una mayor
versatilidad criminal.
• En cuanto a la frecuencia o
reincidencia en los delitos, se puede
diferenciar entre: a) agresores de una vez,
que no suelen tener antecedentes de otro
tipo de ofensas, b) generalistas,
caracterizados por realizar la agresión en
el desarrollo de otra actividad criminal,
por ejemplo, un robo, y c) especializados,
caracterizados por alguna desviación
sexual permanente -al menos, en
ausencia de un tratamiento-, la cual lleva
a realizar numerosas agresiones sexuales
(Butler y Seto, en Mayer, 2017).
Enfoques de intervención a considerar:
Enumerar y describir los diferentes
tipos de intervenciones que se proponen
para personas niños o adolescentes que
han cometido delitos sexuales excedería
9
el marco de espacio y tiempo disponible
para este trabajo, por lo que optaremos
por listar varios de ellos y sus principales
características, también de acuerdo a los
principios de intervención que se van
incorporando al ámbito jurídico-
penitenciario de nuestro país. De esta
manera, tenemos:
• Riesgo -Necesidades-
Responsividad (RNR, de Bonta y Andrews,
2007): Este modelo se propone para el
tratamiento del riesgo de reincidencia de
ofensores en general, no solo de
adolescentes y por delitos sexuales. De
acuerdo a ello, el modelo recoge el
Principio de Riesgo, el cual tiene dos
componentes: que la predicción del riesgo
se debe sustentar en evidencia empírica -
versus, por ejemplo, la impresión
subjetiva o juicio clínico) y que la
intensidad de la intervención debe
ajustarse al nivel de riesgo. Además de
ello, el enfoque RNR comprende los
siguientes elementos:
Tabla 2.
Modelo RNR
Principios • Respeto por la
persona
• Uso de una
teoría
sociocognitiva
y de
personalidad
vigente
• Perspectiva
humana
 • Prevención del prosocial, pero
crimen con foco en las
RNR
RNR R: establecer el nivel
de riesgo de Programa • Dosificado al
reincidencia del nivel de riesgo
ofensor y atendiendo a
N: Evaluar las contrarrestar la
necesidades tendencia a la
criminógenas y deserción
focalizar el • Estilo de los
tratamiento en ellas. evaluadores/st
aff: respeto,
R: adaptar la colaborativo,
intervención al estilo uso apropiado
de aprendizaje de la de refuerzos y
persona, a sus desaprobacion
motivaciones, es,
habilidades y reestructurami
fortalezas. Uso de ento cognitivo.
métodos de
aprendizaje social Aspectos • Priorizar la
cognitivos, organizaciona aplicación en
les comunidad
Evaluación • Empleo de • Continuidad
estructurada instrumentos del programa
validados y
• Gestión del
estructurados
programa:
para evaluar
selección y
las RNR
entrenamiento
• Evaluar las del staff,
fortalezas de la procedimiento
persona e s de
integrarlas en implementació
las n, monitoreo y
intervenciones evaluación de
• Amplitud de la los programas
evaluación: • Conexiones
posibilidad de con la
incluir factores comunidad:
no otros servicios
criminógenos y
que actúan de organizaciones.
barreras para
el cambio

10
Tabla 2: Fuente: Adaptado de Bonta y
Andrews (2007).
• Good Life Models (GLM): estos
modelos se basan en motivar en los
ofensores en proyecto de vida
significativo, cuya realización sea
incompatible con la comisión futura de
delitos (Willis, Prescott & Yates, 2013).
Esta perspectiva se entronca con la
perspectiva RNR, proponiendo como
metas vitales incidir en:
-Vida: promover una vida saludable y
segura
-Conocimiento: sobre uno mismo, los
demás, el entorno, temas específicos
-Excelencia en el trabajo y en el ocio.
-Excelencia en la autonomía y la elección
de un estilo personal de vida
-Paz interior: liberarse de la agitación
emocional y el estrés
-Filiación e intimidad: crear y compartir
lazos emocionales cercanos (familia,
amistades, pares)
-Comunidad: ser parte o pertenecer a un
grupo con el que se comparten intereses,
valores…
-Espiritualidad: Búsqueda y logro de un
significado y propósito para la vida.
-Felicidad: experimentar felicidad y placer
-Creatividad: hacer cosas de forma
diferente, crear y construir.
• Enfoques multisistémicos: no
chocan necesariamente con las
propuestas anteriores sino que enfatizan
ciertos aspectos (Bourdin, Heneggler,
11
Blasje & Stein, 1990), enfatizando en
intervenir en todos los sistemas a los que
pertenece el adolescente infractor, como
la familia, la escuela, el ámbito laboral -en
los casos de jóvenes que trabajan-, el
cultural -por ejemplo, en la búsqueda de
modalidades de ocio sanas, no
delincuenciales, etc.- La intervención
focaliza en cada sistema, ya que se parte
de en cada uno de ellos puede haber
factores de riesgo y oportunidades de
protección y de promoción de conductas
prosociales. Ello, en consecuencia, va a
llevar a que la intervención será diferente
en cada familia/persona.
Lineamientos para los programas de
intervención con agresores sexuales
juveniles.
Como cierre de este trabajo pasamos a
exponer una serie de elementos comunes
a todo programa de intervención en este
ámbito que apunte a tener éxito en
términos de reducir el riesgo de
reincidencia. Nos apoyaremos en un
trabajo anterior (Ruiz-Perez, 2019) y de
otros autores (Lucier-Greer, Nichols,
Peterson, Burke, Quichocho, & Walker-
O´Neal, 2017).
En cuanto al equipo de profesionales o
interventores, deben contar con una
formación adecuada y experiencia
supervisada, lo cual puede exigir
formación de postgrado, pero también y
de forma muy importante una vocación
por la intervención con estas personas:
niños, adolescentes o jóvenes en conflicto
con la ley por un delito sexual. En esta
formación también consideramos
importante el acompañamiento al propio
interventor -autocuidado y cuidado al
cuidador-, con relación al impacto que
este tipo de trabajo puede tener -
exposición al dolor de las víctimas de las
agresiones sexuales, a las propias
victimizaciones que hayan podido sufrir
los agresores, etc.
Por otro lado, la vocación se puede
relacionar con el Principio de motivación:
un componente del éxito de un programa
es la motivación de quienes lo aplican. Se
ha de creer en el programa y su objetivo,
ya que los muchachos en conflicto con la
ley -como los adultos o nosotros mismos-
se dan cuenta de la sinceridad y
compromiso de quienes intervienen.
Parece que cualquier intervención, al
margen del modelo teórico subyacente es
mejor que no intervenir, es decir, la
intervención desde cualquier enfoque
parece reducir el riesgo de reincidencia
(Lucier-Greer et al., 2017). Sin embargo,
ello no implica ignorar o pasar por alto los
componentes del modelo RNR, como por
ejemplo (pero no únicamente) basarse en
una teoría vigente o contar con
instrumentos de evaluación validados
para cada contexto.
Principios de riesgo (adecuar la intensidad
y duración de la intervención al nivel de
riesgo) y de la continuidad son esenciales
para el éxito de una intervención, incluso
en el escenario de bajo riesgo. Intervenir
intensamente en estos casos -cuando el
riesgo es bajo- y sobre factores no
criminógenos puede tener el efecto
contrario, el de aumentar el riesgo.
12
Las intervenciones deben ser evaluables
en su diseño, implementación, eficacia e
impacto, entendido este como resultados
no esperados. Los resultados objetivos
demuestran que componentes de la
intervención se han de mantener o
modificar y suministran, en caso de éxito,
el mejor respaldo para mantener o
ampliar la financiación de tales
intervenciones. Este respaldo es tanto
para quienes intervienen como para los
responsables políticos de la aprobación
de recursos.
El modelo RNR, junto a la perspectiva
multisistémica y de GLM son
considerados en la actualidad como
orientaciones que aumentan las
posibilidades de éxito en el tratamiento
de agresores sexuales y por otros delitos.
Sin embargo, el énfasis es tanto en el
modelo como guía como, de nuevo, en el
equipo que debe diseñar y aplicar las
intervenciones. Los programas no se
aplican solos, son aplicados por personas
o, en todo caso y teniendo en cuenta los
desarrollos actuales, por boots.
Los programas deben ir precedidos o
partir de una adecuada evaluación, que
permita identificar el nivel y los factores
de riesgo de cada joven, incluyendo la
detección de aquellos con riesgo bajo o
cero y que no requerirían de dicha
intervención.
Las experiencias de mayor éxito se
relacionan con el trabajo en grupos
pequeños y en experiencias en libertad.
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Recuperado el 28 de noviembre de 2021
de:
https://www.unafei.or.jp/publications/p
df/RS_No91/No91_10VE_Prescott.pdf

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EL MALTRATO
INFANTIL, UN
VAIVÉN ENTRE EL
RECHAZO Y LA
ACEPTACIÓN
Nathalia Murillo Ocampo
Universidad Nacional de
Colombia
Introducción
El maltrato infantil es la presencia o
ausencia de comportamiento que va en
contra de los niños, niñas y adolescentes
(NNA); es decir, abarca no sólo la
dimensión física sino también la
psicológica, cualquier tipo de abuso
(incluyendo el abuso sexual), la
explotación, la desatención o negligencia,
y en general, cualquier daño ocasionado a
individuos entre los 0 y los 18 años de
edad, ya sea a su salud, desarrollo o
dignidad.
Muchas veces, las conductas de maltrato
no son percibidas como tales, sino que
son vistas como castigo o corrección; de
manera que las personas pueden llegar a
creer que se está corrigiendo a los NNA y
no que se les está maltratando. Así pues,
cuando se evidencian situaciones de este
tipo, las personas suelen preferir
mantenerse al margen, aduciendo que los
padres son quienes deciden sobre los
NNA, y que si los están castigando “es por
algo”. Se suele escuchar que “algo habrán
hecho”, que “uno en esas cosas no se
debe meter”, que “eso es algo privado”,
15
que “sólo los están reprendiendo”, pero
acaso por más “mínima” que sea la
agresión ¿no se le puede considerar como
maltrato infantil? o ¿qué elementos se
tienen en cuenta para decir que una
acción ya no es un castigo legítimo sino
una forma de maltrato?; además, estas
conductas que al parecer no generan
alerta ¿no pueden ser una fase anterior de
los casos extremos del maltrato infantil?
Aunado a lo anterior, es común escuchar
expresiones como “el psicólogo mío era el
juete”, “a nosotros nos criaron a punta de
juete y mire, somos personas de bien”, “la
letra con sangre entra”, “eso es falta de
juete”, etc. Éstas ilustran cómo el
maltrato infantil se presenta encubierto
bajo el castigo o la corrección,
considerándolo entonces como legítimo,
necesario, razonable y útil; aunque esto
no implica que necesariamente se haga de
manera consciente, pone de presente los
límites difusos entre las categorías de
maltrato infantil y castigo, de modo que el
primero podría estar aceptado y
justificado en el marco del segundo.
También es común que las personas al
hablar sobre el maltrato infantil sólo
hagan referencia a casos extremos tales
como el abuso sexual, el asesinato, las
lesiones físicas que resultan en
hospitalizaciones, entre otros; sin
embargo, muchas veces se deja de lado la
violencia empleada como pauta de
crianza, y según lo expone la Organización
Mundial de la Salud - OMS (2009), “gran
parte de la violencia infantil en el hogar
responde al propósito de castigar al niño”
(p. 10).
Bajo las consideraciones anteriores, en el
presente texto se expondrán algunos
hallazgos derivados de la tesis de
pregrado de la autora, titulada “Estudio
integral del maltrato infantil: una
aproximación a la realidad colombiana”.
Dicho trabajo buscó responder a la
siguiente pregunta: ¿cómo perciben y
comprenden las personas mayores de 18
años residentes en Colombia el maltrato
infantil y las diferentes situaciones
propensas a la utilización de conductas
maltratantes con respecto a los NNA? De
allí surgió un doble objetivo: a) identificar
las representaciones sociales que tienen
las personas mayores de 18 años
residentes en Colombia, acerca del
maltrato infantil; y b) describir sus
actitudes frente a situaciones en las que
socialmente se considera necesaria una
intervención o corrección ante la
conducta de los NNA.
Las representaciones sociales y su
relación con el maltrato infantil.
Las representaciones sociales se refieren
al conocimiento social, a la manera de
pensar de las personas y su organización
social, abarcando así el sentido común y el
saber espontáneo que se elabora y
comparte socialmente (Ofman et al.,
2015). Ahora bien, con respecto al
maltrato infantil cabe decir que es un
objeto de representación social en tanto
cumple las condiciones que, según
Elejabarrieta (citado en Perera, 2003),
Paéz (citado en Mora, 2002 y Perera,
2003) y Jodelet (citada en Perera, 2003),
son necesarias para adquirir ese carácter,
las cuales pueden resumirse en que el
maltrato infantil es un hecho social que: i)
es susceptible de ser discutido
socialmente por ser una problemática
relevante para el contexto; ii) requiere
16
transformarse en algo conocido y
concreto para lograr su clasificación y
comprensión, dado que es un
acontecimiento complejo y doloroso; iii)
aparece en las conversaciones cotidianas
y se presenta en los medios de
comunicación; y iv) hace referencia a los
valores. Bajo esta lógica, se puede decir
que el maltrato infantil es un fenómeno
que genera representación en la medida
en que es un contenido socialmente
problemático, al que las personas se
enfrentan con dificultad, lo cual es
esencial en las representaciones sociales
(Parales-Quenza & Vizcaíno-Gutiérrez,
2007).
En este caso se adoptó el enfoque de
representaciones sociales en tanto, a
partir de una revisión sistemática, se halló
que muy pocas investigaciones
abordaban la percepción acerca del
maltrato infantil, aun cuando es una
dimensión que contribuye a la
dilucidación de factores subyacentes a
este fenómeno y, por ende, a la mayor
comprensión del mismo.
Metodología
En ese orden de ideas, se llevó a cabo una
investigación cualitativa de alcance
descriptivo. El muestreo fue no
probabilístico por conveniencia y bola de
nieve, y la recolección de datos se llevó a
cabo mediante Google Forms, en junio del
año 2020. En el formulario se presentaba
el consentimiento informado, se
preguntaba por datos sociodemográficos;
después, se empleó la técnica de viñetas y
se finalizó con un cuestionario de
evocación jerarquizada.

Cabe aclarar que con el fin de evitar al
máximo la revictimización, se preguntó a
los participantes si consideraban haber
sido víctimas de alguna forma de maltrato
infantil, y si marcaban “sí”, se les remitía a
una sección adicional del formulario
donde se presentaban diversas líneas de
atención psicológica y acompañamiento
emocional; toda vez que al indagarse
directamente sobre la percepción del
maltrato infantil, las personas que habían
tenido este tipo de experiencias en la
infancia o la adolescencia podían sentirse
vulneradas o quedar alteradas después de
responder al cuestionario, dada la
posibilidad de revivir tales sucesos. Por
ello, se tenía la responsabilidad de
brindarles estos canales de comunicación.
Viñetas. Éstas son descripciones de
situaciones hipotéticas cortas, simples y
plausibles (Yáñez et al., 2012; Lee & Scott,
2017). En este caso, se construyeron cinco
viñetas que describían situaciones donde
los padres se encontraban frente a
conductas de los hijos que socialmente
son consideradas como indeseables (por
ejemplo, morder o pegar a los padres,
hacer pataleta, lanzar objetos, botar la
comida, insultar a los padres, golpear las
paredes o alzar la voz a los padres). La
edad de los hijos (hombres y mujeres) era
de 4 años, 6 años, 8 años, 13 años y 17
años, para así abarcar diferentes periodos
del desarrollo. De igual modo, a estos
NNA se les otorgó un nombre, para darle
mayor concreción a las situaciones (Finch,
1987). Después de describir cada
situación se realizaron dos preguntas
abiertas: i) ¿cómo deberían actuar los
padres ante esta situación? y ii) ¿por qué
considera que los padres deberían actuar
17
de esa manera? Estas viñetas se
desarrollaron con el fin de conocer la
forma en que las personas respondían con
respecto a situaciones de conductas
exacerbadas por parte de los NNA, y
particularmente, conocer qué tan
frecuente eran las respuestas que
proponían el castigo físico —en tanto
modalidad de maltrato infantil— como
una manera de criar, educar o corregir.
Dado que las preguntas se sitúan en el
contexto de personajes hipotéticos, el
ejercicio no se dirige directamente sobre
la persona, por lo que le permite tomar
distancia del tema y, por ende, le permite
proyectarse (Yáñez et al., 2012),
expresarse libremente sobre un tema
sensible o difícil de abordar ante extraños
(Schoenberg y Ravdal, 2000; Yáñez et al.,
2012; Lee y Scott, 2017) y dar cuenta de
sus experiencias personales, pues resulta
menos amenazante para el ámbito
personal (Finch, 1987). Además, se puede
decir que las viñetas dan cuenta de las
actitudes de las personas frente a un tema
específico (Schoenberg y Ravdal, 2000;
Yáñez et al., 2012).
Evocación jerarquizada. Ésta es una
técnica empleada por autores como Abric
(2001a, 2003) cuyo énfasis es la teoría
estructural de las representaciones
sociales, la cual indaga por cómo éstas
están constituidas en su núcleo y su
periferia. Por un lado, el núcleo de la
representación se compone de aquellos
elementos que no son “negociables”, sino
rígidos y estables en el tiempo, dada su
resistencia al cambio (Abric, 2001b). Por
otro lado, la periferia depende más del
contexto inmediato de los sujetos, de
modo que es más individualizada que el
núcleo. Particularmente, la primera
periferia incluye elementos que
“mantienen cierta similitud temática con
los elementos del núcleo central” (Ofman
et al., 2015, p. 65) y que permiten
concretar el significado de la
representación (Abric, 2001b). En el caso
concreto del maltrato infantil, ello implica
que si hay una transformación de las
relaciones o prácticas sociales en torno a
dicho fenómeno, lo que cambiaría sería el
sistema periférico; es decir, lo que se
podría “negociar” en caso de que la
representación se adaptara serían los
términos presentes en la periferia, para
así proteger el núcleo.
Con esta técnica, entonces, se pretende
acceder a la estructura de las
representaciones sociales mediante la
asociación libre y la jerarquización. En
este caso, el término inductor fue
“maltrato infantil”, a partir del cual se
solicitó a los participantes que
mencionaran las primeras cinco palabras
que se les ocurrieran al leer dicho
término, después se les pidió explicar el
porqué de cada una de ellas y
jerarquizarlas en orden de importancia,
para finalizar indicando si consideraban
que cada palabra era positiva, negativa o
neutra. Así, el núcleo se conforma por las
palabras de alta frecuencia y alta
jerarquía, mientras la primera periferia se
constituye por las palabras de alta
frecuencia y baja jerarquía.
Se emplearon las dos técnicas
mencionadas anteriormente por
considerarlas complementarias.
Específicamente, se partió de la premisa
de que tanto las actitudes (evaluadas con
las viñetas) como las representaciones
18
sociales (evaluadas con la evocación
jerarquizada) están relacionadas, ya que
las primeras están contenidas en las
segundas (Jodelet, 1986; Fraser, 1994;
Moscovici, citado en Mora, 2002;
Mazzitelli et al., 2009). Es decir, la actitud
es una de las dimensiones de la
representación (Moscovici, citado en
Mora, 2002); particularmente, puede
entenderse como el núcleo del sistema
representacional (Parales-Quenza &
Vizcaíno-Gutiérrez, 2007; Rateau et al.,
2013; Wagner et al., citados en Sánchez-
Nítola & Ramírez-Cortázar, 2018).
Asimismo, se ha dicho que la actitud
contribuye a la organización de la
representación, mientras que la
representación determina la actitud
(Parales-Quenza & Vizcaíno-Gutiérrez,
2007).
De igual manera, cabe resaltar que
primero se presentaron las viñetas y
posteriormente el cuestionario de
evocación jerarquizada porque se
buscaba que los participantes
respondieran de la forma más libre
posible, y presentar en un primer
momento el cuestionario de evocación
jerarquizada podría haber sesgado las
respuestas ante las viñetas, en tanto
podía permanecer latente el término de
“maltrato infantil” y podía cambiar o
influir en las respuestas dadas por los
participantes, debido a sus
preconcepciones sobre el significado del
término (Frese et al., 2004; Grubb &
Harrower, 2009).
Análisis de datos.
Los datos recolectados se analizaron
mediante el software IRAMUTEQ
(Interface de R pour les Analyses
Multidimensionnelles de Textes et de
Questionnaires) en su versión 0.7 alpha 2.
De igual modo, se calculó el índice de
polaridad y neutralidad de las palabras
surgidas en la evocación jerarquizada;
ello, según el procedimiento expuesto por
Chávez y Ramírez (2018).
Resultados.
Muestra. La muestra estuvo compuesta
por 207 participantes, de los cuales 130
eran mujeres, 74 hombres y 3 personas
que se identificaron con otro sexo. La
edad osciló entre los 18 y los 75 años, con
una edad promedio de 32,9 años. Esta
variable se agrupó en cuatro generaciones
teniendo en cuenta lo expuesto por Díaz-
Sarmiento y colaboradores (2017) e
Izquierdo (2018). Éstas fueron: a) “Z o
Centennials” (1995-actualidad, de 18 a 25
años); b) “Y o Millennials” (1982-1994, de
26 a 38 años); c) “X” (1965-1981, de 39 a
55 años); y d) “babyboomers” (1945-
1964, de 56 a 75 años). Según esta
clasificación, la distribución de los
participantes fue de 90, 51, 50 y 16
personas, respectivamente.
Adicional a esto, los participantes residían
en 12 departamentos, para un total de 26
ciudades o municipios. De estos, el 69,6%
residía en Cundinamarca, el 8,7% en
Caldas, 6,3% en Risaralda, 2,9% en
Santander, 2,4% tanto en Huila como en
Magdalena y Valle del Cauca, 1,9% en
Antioquia, 1,4% en Boyacá, 1% en Quindío
y 0,5% tanto en Putumayo como en
Cauca. En cuanto al nivel socioeconómico,
19
prevaleció el estrato 3 (99 participantes),
seguido del estrato 2 (43 participantes) y
el estrato 4 (37 participantes); mientras
que los de menor prevalencia fueron el
estrato 5 (13 participantes), el estrato 1
(12 participantes) y el estrato 6 (3
participantes). Asimismo, 70 participantes
(33.8%) consideraban haber sido víctimas
de maltrato infantil y 137 (66.2%)
consideraban no haberlo sido.
Finalmente, 63.3% de la muestra no tenía
hijos y 37.7% sí los tenía.
Evocación jerarquizada. Se encontró que
la representación social del maltrato
infantil se organiza, principalmente, a
partir del término “golpes”, sugiriendo
que no se concibe el maltrato sin una
dimensión física. También el abuso se
constituye en un elemento esencial,
indicando que las personas representan el
maltrato infantil como un fenómeno en el
que el adulto, de múltiples formas, saca
provecho de la posición de poder o
autoridad que tiene sobre el niño o la
niña. Dicho provecho implica excederse
en la forma de actuar y en los tratos
dirigidos hacia los menores de edad, dado
el poder y la autoridad que se les atribuye
socialmente a los padres o cuidadores.
Otro elemento fundamental expuesto por
los participantes fue el de la violencia, al
cual se le otorga gran importancia debido
a su materialización en el maltrato
infantil. De igual manera, se les da un
lugar significativo a las consecuencias de
dicho maltrato, lo que se evidencia en
términos como “dolor”, “trauma”,
“miedo”, “sufrimiento” e “ira”; así como
se le concibe como una violación y un
irrespeto. Adicionalmente, es
fundamental el rol que se le da al maltrato
como mecanismo para liberar la ira por
parte de quien lo ejerce.
Además de esto, se comparó la estructura
de la representación social en torno al
maltrato infantil de las personas que se
consideraban víctimas de dicho maltrato y
las que no, a partir de lo cual se halló que
hay una semejanza de los dos grupos en
cuanto a dicha estructura.
Específicamente, tanto las personas que
se consideran víctimas de maltrato
infantil como las que no, representan en
el núcleo dos características definitorias
de dicho maltrato: el abuso y la violencia;
es decir, si no implica un abuso, la
conducta no se considera maltrato
infantil, así como no se puede hablar de
éste sin valorarlo como un acto violento
en sí mismo. Igualmente, ambos grupos
hacen referencia al dolor y el trauma
como el malestar que se desprende de
este fenómeno. También se hallan
similitudes en cuanto a la primera
periferia, ya que ambos grupos aluden
tanto al sentimiento de tristeza que
suscita el maltrato infantil, como a la
dimensión verbal que tiene dicho
maltrato (“gritos”, “insultos”);
igualmente, toman en cuenta el castigo
impuesto sobre los y las menores como
una materialización del maltrato.
No obstante estas semejanzas, se hallaron
algunas diferencias, pues aun cuando
ambos grupos evocaron algunas de las
mismas palabras, éstas variaron según el
grado de centralidad que cada uno de
ellos les otorgó. Por ejemplo, en el grupo
de personas que se consideran víctimas,
los golpes no son elementos nucleares de
la representación, sino que hacen parte
de la primera periferia; en cambio, en el
20
grupo de personas que no se
consideraban víctimas, los golpes son la
condición principal y sin la cual no se
puede entender el maltrato infantil. Así
mismo sucede con el término
“abandono”, pues en el primer grupo es
un elemento periférico, mientras que en
el segundo es un elemento nuclear. Por el
contrario, el término “miedo” hace parte
del núcleo de las personas que se
consideran víctimas, mientras que en el
otro grupo éste es un elemento periférico.
Lo anterior pone de presente que el grupo
de personas que se consideran víctimas
comprende el maltrato infantil como un
fenómeno más general y abstracto,
mientras que el otro grupo lo entiende
como más particular, especialmente en
una dimensión física. En otras palabras, el
primer grupo hace referencia a términos
que abarcan más facetas, puesto que
entiende el maltrato como un evento que
afecta su dignidad y su integridad humana
(que va más allá de una integridad física);
en cambio, el segundo grupo emplea
términos más concretos, que dan cuenta
de tipos específicos del maltrato infantil,
como lo son “golpes” y “abandono”.
Adicionalmente, si bien ambos grupos
hacen referencia a sentimientos o
emociones negativas, el grupo de
personas que se consideran víctimas, al
referirse al miedo, exponen como esencial
la aprensión que éste incluye; es decir,
alude a una emoción que implica un
recelo proyectado a futuro y no sólo una
emoción suscitada por algo que ya
sucedió o está sucediendo. En
consecuencia, este grupo no sólo tiene en
cuenta el pasado o el presente —como sí
ocurre en el otro grupo—, sino también lo
que podría pasar en un futuro. De este
modo, las personas parecen destacar que,
dada la frecuencia con la que se han vivido
los sucesos maltratantes, se mantiene un
estado de alerta por su posible repetición
en el futuro.
Como se mencionó anteriormente, se
pidió a las personas que indicaran si las
palabras evocadas las consideraban
positivas, negativas o neutras. De allí se
obtuvo que la mayoría de las palabras
evocadas tenían una connotación
negativa, ya que el índice de polaridad (P)
fue de -0.77, y para ser consideradas de
tal manera, éste debe ubicarse entre -0.05
y -1 (Herrera et al., 2018). Por su parte, el
índice de neutralidad (N) fue de -0.74, lo
que sugiere que fueron pocas las palabras
consideradas como neutrales, en tanto
que el índice se ubica entre -0.05 y -1
(Herrera et al., 2018). Esto da cuenta,
entonces, de una actitud negativa hacia el
maltrato infantil.
Viñetas. Con respecto a las viñetas se
halló que si bien la mayoría de las
personas sugirieron el uso de la disciplina
positiva (por ejemplo, dialogar, dar un
tiempo para calmarse, ignorar los
comportamientos indeseados y necesaria”
recompensar los deseados), algunas de
ellas consideraron el maltrato como el
mecanismo necesario para enfrentar las
reacciones de los NNA. Sin embargo, se
debe resaltar que en estos casos no se
mencionó el término “maltrato” como
una propuesta para hacer frente a esas
situaciones, sino que se hizo referencia a
medidas o acciones que, vistas desde la
conceptualización del maltrato infantil,
son un tipo del mismo. Esto quiere decir
que además de las personas que
propusieron la disciplina positiva, hubo
21
quienes propusieron la afirmación de
poder, es decir, la “imposición física o
verbal del control paterno; incluye
demandas, retiro de privilegios, golpes y
otros tipos de castigo” (Papalia et al.,
2009, p. 346). De hecho, muchos —si no
la mayoría— de los participantes
propusieron el retirar privilegios,
facilidades o actividades u objetos de los
que el NNA disfrutara. Además de esto,
también se sugirió el ignorar o aislar al
NNA.
Particularmente, en el caso de las
referencias a las conductas maltratantes
cabe mencionar varias cosas. Primero, en
algunos casos se expuso lo necesario o
razonable de estas conductas, con
expresiones como:
a) “Castigo físico, no es malo
siempre”
b) “Deberían de corregirla y darle una
palmada o algo que ella sienta y
vea que eso no se hace. Porque (…)
no corregirla ni hacer nada va
hacer [sic] peor”
c) “La agresión física no es la
solución, pero creo que a veces es
d) “Considero que un estímulo físico
es necesario para una debida
corrección del niño. Porque en la
actualidad los niños tienen
comportamientos desfasados por
tanta libertad y falta de autoridad,
lo cual me lleva a pensar que el
modo de reprender antiguo era
bastante eficaz”
e) “Dar una nalgada. No justifico la
violencia, pero si no se corrige
desde el inicio a los niños el
respeto por los padres, cuando sea
 [sic] más grandes continuarán con
los golpes a los adultos y esto será
normal para ellos”
f) “La castigaría físicamente, sin
maltratar pero con dos correazos,
como se hacía en nuestros
tiempos. Porque nosotros
aprendimos respeto con estos
castigos y somos seres humanos”
g) “Una palmada en la cola no le hace
daño”
h) “Soy partidario de una buena
nalgada [sic] (…), y ciertos castigos
son necesarios”
i) Yo daría una palmada en la cola y
le hablaría que hizo mal y a los paz
[sic] se respeta. Porque NO SE debe
permitir que los niños golpean o
griten a sus papás y deben
respetar a los abuelos”
j) “Y si es necesario darle una
palmada. Porque es pequeño y no
se pueden permitir esas conductas
rebeldes”
k) “Un par de golpes suaves y un
castigo son apropiados. Ante
conductas muy agresivas muchas
veces es necesario correcciones
fuertes. Si ante un regaño no se
reconoce la autoridad es preciso
que sea demostrada de formas
más eficientes”
l) “Con una palmada, para que
sienta la autoridad y corrija su
conducta”
Segundo, las referencias a algún tipo de
maltrato para enfrentar la situación
aumentaban a medida que disminuía la
edad del personaje de la viñeta, es decir,
las mayores referencias se dieron en el
caso del personaje de 4 años, seguido del
de 6 años. No obstante, se debe resaltar
22
que esto no implica una correlación, toda
vez que ese no fue el alcance de la
investigación. Tercero, al tener en cuenta
el número de referencias a conductas
maltratantes por parte de las personas
según la variable “hijos” (si tenían o no), la
proporción fue mayor en el primero de
estos grupos; de manera que quienes
tenían hijos sugirieron más algún tipo de
estas conductas en las viñetas de los
personajes menores (los de 4, 6 y 8 años).
Cuarto, los millennials fueron aquellos
que más propusieron emplear conductas
maltratantes para hacer frente a las
situaciones presentadas, y los que menos
hicieron este tipo de propuestas fueron
los babyboomers.
Adicional a lo anterior, hubo otras
personas que no hicieron mención
explícita a conductas maltratantes, sino
que plantearon el “castigar” o
“reprender” pero sin especificar a qué
tipo de castigo o reprensión estaban
aludiendo. A su vez, hubo quienes
hicieron referencia expresa a “maltratar”,
“violencia”, “castigo físico”, “agredir”,
“golpear”, no como formas de hacer
frente a las situaciones planteadas, sino
más bien como aquello que se evitaba con
las propuestas que se hacían, o como la
especificación de lo que no era su
propuesta; lo cual se evidencia en
respuestas como las siguientes:
a) “Reprenderla sin agredirla”
b) “Jamás golpearla”
c) “No responder con más agresión”
d) “Tampoco tendría un efecto
positivo darle castigo físico”
e) “Un castigo físico como una
palmada y un regaño o reprensión
verbal pero no agresivo”
f) “No emplearía la violencia física en
ningún caso”
g) “Hay que intentar evitar el
maltrato físico al máximo”
h) “No necesariamente regaños y
golpes”
i) “Porque las dos alternativas, un
castigo físico, o la ausencia de
castigo tienen implicaciones
negativas para su formación”
j) “El golpe lo único que logra es
llanto y nada de comprensión ni
conciencia”
k) “Se debe castigar no físicamente
pero sí con algo que le guste”
l) “Castigo no físico”
m) “El castigo físico no es ni será
opción”
n) “Sin reforzar su conducta con
gritos o golpes”
o) “Es la mejor forma para evitar
maltratarlo”
p) “Mostrarse firmes, aunque no
responder con la misma agresión”
q) “Desde pequeños los niños hay que
corregirlos no con golpes”
r) “Debe hablar y hacer correctivos,
pero no de pegar”
s) “Si se dialoga y se explica se evita
el maltrato”
t) “Es una niña de 4 años que
seguramente no tiene una
percepción total y efectiva de lo
que está haciendo, en qué
situación y contra quiénes, por lo
que golpearla sería un sinsentido”
u) “Aunque golpearla sería excesivo”
v) “Está prohibido usar la violencia
injustificada”
w) “Con firmeza por lo grave de la
situación, pero sin llegar al
maltrato ni a la humillación”
23
Discusión
De los hallazgos anteriormente
presentados cabe destacar varios
elementos. Primero, en cuanto a la
evocación jerarquizada, se evidenció una
representación social en torno al maltrato
infantil que se compone de elementos
semejantes a los hallados en la
investigación de Díaz y Vélez (2016),
aunque éstos varían en su nivel de
centralidad. Dichos autores hallaron un
núcleo representacional constituido por
términos como “miedo”, “físico”,
“traumas”, “agresión”, “descuido”,
“abandono” e “insultos”, y una primera
periferia construida por expresiones
como “psicológica”, “violencia”, “falta de
amor”, “golpes” y “humillación”. Así pues,
en ambas investigaciones se encontró un
énfasis de los participantes en la
dimensión física del maltrato infantil, lo
cual concuerda con la tendencia de las
personas a definirlo como las agresiones
físicas en contra de los NNA (Moreno-
Moreno, 2019). Asimismo, se presenta
una alusión importante tanto al malestar
que suscita el fenómeno estudiado, como
a la omisión de conductas que éste
incluye.
Segundo, en las justificaciones de la
evocación jerarquizada se hizo énfasis
expreso en los niños y las niñas, siendo
escasa la mención explícita a los
adolescentes, lo cual reduce el adjetivo
“infantil”; aun cuando, según el Código de
Infancia y Adolescencia (Ley 1098 de
2006) y la OMS (2017), el maltrato infantil
también incluye la victimización contra los
adolescentes.
Tercero, en varias ocasiones, tras la
presentación del término inductor
“maltrato infantil”, se hizo referencia a
castigos y golpes “excesivos”,
“exagerados” o “desmesurados”,
sugiriendo que los castigos o golpes en sí
mismos no representan un maltrato o un
riesgo del mismo, sino que han de implicar
un exceso para ser considerados como tal.
En concordancia, en las justificaciones se
hizo mención a que todo “abuso
desproporcionado que no sea correctivo
es un delito”, así como “las reprensiones
injustificadas y desmesuradas son formas
de violencia” y “la imposición caprichosa
de castigos, etc, que son claramente
diferenciales del castigo legítimo”;
mostrando así, aceptación de conductas
maltratantes en situaciones que no
impliquen exceso o que sea con un fin
razonable, por ejemplo la corrección de
conductas inaceptables (Carreño & Rey,
2010).
Cuarto, teniendo en cuenta que la actitud
es la dimensión valorativa de la
representación, es decir, la asignación de
una valoración favorable-positiva o
desfavorable-negativa al objeto de
representación (Moscovici, citado en
Mora, 2002; Mazzitelli et al., 2009; Chávez
y Ramírez, 2018; Herrera et al., 2018), en
este caso se puede decir que la actitud
hacia el maltrato infantil —según la
evocación jerarquizada— es negativa, lo
que indica que las personas buscan
alejarse de él, evitarlo, y por qué no,
eliminarlo. Empero, en las viñetas se
encontraron elementos contradictorios
con dicha actitud negativa, pues hicieron
referencia a conductas maltratantes
como aceptables, justificadas e incluso
necesarias. También se debe tener en
24
cuenta que si bien las respuestas a favor
de emplear el maltrato para castigar a los
NNA se pueden deber a no considerarlas
como tal, también pueden deberse a una
actitud positiva subyacente hacia la
educación y corrección de los NNA, sin
importar los métodos empleados para
ello (tal y como lo mencionan Carreño &
Rey, 2010). En dicho caso, podría haber un
conocimiento social del tipo: “una
palmada, una nalgada, un golpe o un
correazo es nada en comparación con la
educación que estas prácticas garantizan
en el largo plazo”, prevaleciendo la
actitud positiva hacia la corrección sobre
la negativa hacia el maltrato. Así las cosas,
el maltrato infantil parecería configurarse
como el “mal menor” ante el “mal mayor”
que representa el tener un hijo mal-
educado o —en palabras de un
participante— “un fracaso de hijo”. No
obstante, esto requiere de otras
investigaciones en las cuales se aborde
directamente la actitud hacia la
corrección de los NNA.
Quinto, hubo una mayor referencia a las
conductas maltratantes en las viñetas de
la niña y el niño menores (4 y 6 años
respectivamente), en donde se recalcaba
la necesidad de “intervenir” desde
temprana a edad para evitar peores
situaciones en un futuro, con expresiones
como: “si no se educa desde temprana
edad ya cuando esté grande no se puede
educar”. Incluso, en las demás viñetas se
atribuyó la causa del comportamiento
falta de educación en periodos anteriores,
por ejemplo: “esto es consecuencia de
falta de educación y comunicación de
parte de los padres”. Lo anterior coincide
con lo planteado por el Instituto
Colombiano de Bienestar Familiar - ICBF
(2013) acerca de que la Primera Infancia
es la que más sufre el maltrato infantil,
indicando que “los niños y niñas más
pequeños son más vulnerables, tienen
mayor riesgo de actos de violencia” (p. 8).
Adicionalmente, según Pinhero (2006,
citado en ICBF, 2013), esto se relaciona
con la mayor probabilidad de emplear
métodos como las amenazas, golpes y
otros medios físicos para enseñar a los
niños y las niñas a evitar el peligro y a
comportarse “bien”; dicha probabilidad
se debe a que, en la primera infancia, los
menores de edad tienen una capacidad
cognitiva menos desarrollada y presentan
mayor actividad, lo que los hace más
vulnerables a la violencia (Pinhero, 2006,
citado en ICBF, 2013).
Sexto, se hallaron respuestas que ponían
de presente el enmascaramiento del
maltrato infantil tras el velo de la
disciplina, la corrección, la sanción y la
reprensión; mostrando lo expuesto por
Moreno-Moreno (2019) sobre la
dificultad de las personas para diferenciar
entre el maltrato físico y el castigo físico.
De hecho, una expresión como “la
castigaría físicamente, sin maltratar, pero
con dos correazos” es un claro ejemplo de
que conductas como éstas no son vistas
como maltrato, aun cuando se está
agrediendo a una menor. Aunado a esto,
las personas minimizan la gravedad de los
golpes con descripciones como “golpes
suaves” o “golpes leves”, o “una palmada
en la cola no le hace daño”. Estos,
entonces, son ejemplos de conductas que
se aceptan como válidas y que no generan
alerta, pues, a fin de cuentas, “no son
maltrato”.
25
Séptimo, se solía hacer referencia a “con
castigos no físicos”, “correctivos no de
pegar”, “no necesariamente golpes”,
entre otras; lo cual podría sugerir que los
castigos se evalúan en función del
maltrato o el castigo físico y qué tanto se
aleja de él, lo cual parece mostrar que
dicho castigo está latente y se toma en
consideración para decidir; es decir, se le
considera y se hace una valoración a su
respecto, de lo que resulta que no es lo
correcto, lo deseado, lo esperable o lo
aceptado socialmente, conllevando a
proponer otros mecanismos para
enfrentar las situaciones. En otras
palabras, pareciera que se escogen esas
opciones porque no son maltrato, más
que porque es lo que se estima, en sí
mismo, lo más favorable para los NNA.
Esto devela dos principios bioéticos
diferentes que se abordan desde la
filosofía moral: la no maleficencia (evitar
el mal) y la beneficencia (hacer el bien)
(Gillon, 1985; Tejada, 2007), los cuales
pueden distinguirse de manera más clara
a través de la siguiente pregunta retórica:
“¿nos limitamos a no tirar basura, para no
crear un daño al ambiente, o nos
detenemos a recoger la basura que otros
dejaron, de manera que mejore el
ambiente?” (Tejada, 2007, p. 3).
Octavo, en las viñetas se encontró un
cierto carácter retributivo, especialmente
evidente en las respuestas del caso donde
la niña agrede a los padres, considerando
necesario “darle una lección” y
proponiendo el pegarle de vuelta para
que sintiera “un poco lo que sintieron sus
padres” o para que sepa que sus actos
tienen consecuencias. Esto plantea que, si
se hace una analogía entre la norma
jurídica (representada en el Estado) y la
norma social (representada en los
padres), el punitivismo en la ley se
extrapola a un punitivismo en el hogar;
puesto que, en palabras de Carreño y Rey
(2010): “el padre o quien hace sus veces
es el encargado de castigar las faltas,
mientras que el juez o la figura pública
que representa la norma es el encargado
de castigar con penas –punir– las faltas
mayores o delitos” (p. 815).
Noveno, en cuanto a los grupos etarios, se
encontró que los millennials (o
generación Y) fueron los que más
sugirieron el uso de conductas
maltratantes para hacer frente a las
situaciones de las viñetas. A este respecto
cabe tener en cuenta que ésta es una
generación caracterizada por buscar el
crecimiento personal y profesional y el
equilibrio entre ambos ámbitos (Díaz-
Sarmiento et al., 2017; Izquierdo, 2019),
valorar la flexibilidad laboral como una
prioridad (Díaz- Sarmiento et al., 2017) y
ser impaciente dado que “siempre han
tenido todo a su disposición” (Duarte et
al., 2017); al igual que se caracteriza por
ser de extremos, lo que acarrea tensiones
y contradicciones (Ranzolin, 2019).
Dichas características deben ser tomadas
en cuenta en la medida en que el buscar
constantemente un desarrollo personal y
profesional, puede implicar gran
demanda de recursos económicos,
cognitivos y de tiempo. Ello podría
asociarse con una vida más agitada, con
mayores ocupaciones y responsabilidades
y, por lo tanto, con más expectativas por
cumplir; dejando un menor margen de
tolerancia para enfrentar situaciones que
van en contravía de dichas expectativas.
En otras palabras, el tiempo que emplean
26
buscando satisfacer sus proyectos podría
verse afectado por la presentación de
conductas por parte de los NNA, ya sean
sus hijos, sus familiares o sus conocidos.
Esto, aunado a la impaciencia que los
caracteriza y los extremos en los que se
pueden adentrar, se puede ejemplificar
en su mayor tendencia a responder de
manera intensa ante las viñetas (en
comparación con los demás grupos). Sin
embargo, éstas son consideraciones que
han de ser objeto de análisis de una
investigación diferente, donde la
metodología y el alcance también sean
diferentes.
Por el contrario, la generación que menos
respondió en dirección al maltrato infantil
fue la de los babyboomers, la cual se
caracteriza por emplear su experiencia en
la resolución de problemas (Díaz-
Sarmiento et al., 2017). En este caso, ello
podría indicar un análisis de las viñetas a
partir de la experiencia, principalmente;
pues las personas de este grupo etario son
las que tienen mayor probabilidad de
tener nietos o de ponerse en el lugar de
un abuelo o una abuela. Ello, a su vez,
podría generar mayor empatía con los
NNA debido el ciclo vital en el que se
encuentran los babyboomers, ya que, en
esta etapa, las relaciones
intergeneracionales (tanto en la familia
como fuera de ella) cobran gran
importancia para ellos, y cuidar de los
menores es una “forma de sentirse útil, de
enriquecimiento y de mejora, e incluso un
medio para (re)descubrir nuevas
capacidades” (The Family Watch, 2013, p.
19). En consonancia, si estas personas
valoran positivamente dichas relaciones,
es más probable que eviten las conductas
nocivas en contra de ese otro que aporta
a su bienestar.
Consideraciones finales
A partir de todo lo anterior, se puede
concluir que, al preguntar de manera
directa y más abstracta sobre el maltrato
infantil se evidenció una actitud negativa-
desfavorable hacia él, la cual fue
generalizada. No obstante, al indagar
sobre este fenómeno en un plano más
concreto y menos explícito, se puso de
presente que algunas personas proponen
conductas maltratantes como un
mecanismo legítimo y necesario para
enfrentar situaciones donde los NNA
tienen comportamientos socialmente
indeseables o inaceptables; ello, con el fin
de castigar, imponer autoridad, enseñar
respeto o retribuir una conducta recibida.
Aunque estas propuestas no sugerían
explícitamente el uso del maltrato
infantil, éste fue un fenómeno
enmascarado en ellas.
Adicionalmente, en muchos casos se
restringió la respuesta a “castigo” o
“reprensión” como la manera en que los
padres de los NNA deben hacer frente a
sus reacciones y comportamiento
exacerbados, sin especificar a qué tipo de
acciones concretas se referían. En otros
casos se hizo mención explícita a términos
como “maltrato”, “violencia”, “golpear” o
“agredir” para indicar una no-conducta,
es decir, para aclarar qué no incluye el
castigo o reprensión a impartir por los
padres; mostrando, así, que el maltrato
infantil es un tema latente en las
consideraciones sobre cómo actuar. Esto,
a su vez, evidencia una aproximación en la
27
cual, más que buscar “el bien”, se busca
no hacer “el mal”.
En este sentido, todo lo aquí expuesto da
cuenta de una paradoja: aunque el
maltrato infantil tiene una connotación
negativa que conlleva una actitud de
rechazo hacia él, también se le acepta
como una forma de corrección y
educación en las situaciones donde los
NNA se apartan de las normas de
conducta establecidas socialmente. Por
ello, es importante diseñar e implementar
estrategias que permitan a las personas
conocer sobre lo que es el maltrato,
puesto que podría estarse empleando
como una pauta de crianza que, muchas
veces, no es intencional, sino que
reproduce modelos socioculturales. Así
pues, el maltrato puede pasar
desapercibido al incluírsele en la categoría
del castigo, la educación o la corrección;
empero, si las personas son conscientes
acerca de lo que es, ello quizá permitiría
el control de las propias acciones y la
identificación de casos donde alguien más
esté siendo maltratado.
En otras palabras, una sensibilización
sobre los tipos de maltrato infantil y los
periodos del desarrollo que abarca podría
lograr una mayor atención sobre estos
casos y evitar que la vivencia de un hecho
victimizante como éste sea la única
manera de entenderlo como tal. Si las
personas conocen acerca de las conductas
constitutivas de este tipo de maltrato,
podría generarse una mayor movilización
y acción en las situaciones donde se estén
vulnerando los derechos de los NNA, de
manera que haya una mayor implicación
de los demás en cuanto a la situación del
otro, lo que está viviendo o
experimentando, especialmente en lo
referente a la victimización. Ello podría
reflejarse en mecanismos como la
denuncia.
En suma, el maltrato infantil es un
fenómeno que requiere medidas acerca
de su prevención, puesto que también se
estaría previniendo la sintomatología
internalizante y externalizante que suelen
presentar las víctimas (p. e. depresión,
ansiedad, TEPT, intentos de suicidio,
consumo de sustancias, conductas de
riesgo, entre otras), así como las
alteraciones neurofisiológicas y físicas.
Además, se estaría propendiendo por un
funcionamiento social óptimo. Y aunque
se crea que los castigos o reprensiones
son acciones “mínimas” sobre los NNA,
éstas también tienen consecuencias en su
desarrollo; de manera que también es
necesario informar a las personas sobre
tales consecuencias.
Limitaciones
Cabe mencionar que la investigación tuvo
algunas limitaciones; por ejemplo, en este
caso se está frente a una hipótesis de
núcleo, por lo que en futuras ocasiones
sería pertinente ampliar la muestra con
personas de otros departamentos y no
sólo residentes de las ciudades sino
también del área rural; así como sería
pertinente contar con mayor
participación de los estratos
socioeconómicos tanto del extremo
inferior (1), como del extremo superior (5
y 6). Ello permitiría confirmar o refutar
dicha hipótesis, pues al ampliar la
muestra, la estructura podría mantenerse
o, por el contrario, construirse de una
28
manera diferente. Adicional a esto,
buscando no sesgar las respuestas de los
participantes, las preguntas realizadas
pudieron ser muy amplias, por lo que se
podrían llevar a cabo investigaciones en
los cuales se incorporen unas viñetas —o
bien otras técnicas— que evalúen de
manera más directa la actitud de las
personas hacia situaciones que impliquen
el maltrato infantil. Por consiguiente, así
como es posible que lo encontrado en las
viñetas refleje realmente qué tan
aceptado o difundido está el maltrato
infantil como forma de castigo, corrección
o reprensión, también es posible que no
haya surgido mayor referencia al mismo
debido a que las preguntas pudieron
haber sido muy generales. Por último,
cabe tener en cuenta que la deseabilidad
social pudo haber mediado en las
respuestas a las viñetas, ya que los
participantes pudieron haber evitado
sonar violentos.
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31

RETOS PARA UNA
PROTECCIÓN
PEDAGÓGICA DE
ADOLESCENTES Y
JÓVENES EN
CONFLICTO CON LA
LEY.
Jefferson Díaz Cagua
Área de Investigación
IDIPRON
Universidad de los Andes
Resumen:
Esta ponencia parte de las reflexiones
pedagógicas que trajo el desarrollo de una
investigación realizada por el Área de
Investigación de IDIPRON entre finales de
2019 y comienzos de 2021, cuyo producto
es un documento que tiene por nombre
“Seguridades en Conflicto” y podrá
encontrarse en la página web del IDIPRON
a partir del segundo semestre de 2022.
Lo que se presenta aquí es información
adicional a la que se encuentra en el libro
ya que toma en cuenta algunas
reflexiones pedagógicas que surgieron al
momento de responder a las inquietudes
de profesionales de instituciones públicas
que brindan atención a adolescentes y
jóvenes (AJ) en Conflicto con la Ley Penal
(CCLP) que asistieron a las primeras
presentaciones de resultados de dicha
investigación.
32
Introducción:
La investigación de la que parten las
reflexiones pedagógicas inició con un
proyecto de investigación construido
entre febrero y octubre de 2019 y un
proceso de recolección de información
que se realizó entre diciembre de 2019 y
febrero de 2021. El análisis de la
información se realizó entre febrero y
diciembre del último año. Su objetivo fue:
“Caracterizar las circunstancias que llevan
a que adolescentes y jóvenes participen
en conflictos sociales que afectan la
seguridad y convivencia en los barrios
priorizados por los equipos territoriales
de IDIPRON”.
Ya que el cronograma de la investigación
plateaba el año 2020 como el momento
para realizar las actividades de campo, la
metodología inicialmente pensada como
una etnografía urbana debió adaptarse a
los cambios sociales que trajo la
emergencia de la Covid-19. Si bien, antes
de iniciar la pandemia se hicieron
actividades de campo en algunos de los
barrios priorizados por los equipos
territoriales del Instituto Distrital para la
Protección de la Niñez y Juventud
(IDIPRON), conforme lo exigía la
etnografía urbana, tras las medidas de
restricción de movilidad y
distanciamiento social para evitar la
propagación del virus se decidió
complementar las técnicas de
investigación cualitativa realizadas hasta
el momento1 con unas de carácter mixto
que permitieran comparar bases de datos
que fueron proporcionadas por la
Secretaría de Seguridad Convivencia y
Justicia (SSCJ), el Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar (ICBF) y del Área
Sociolegal del Instituto Distrital para la
Protección de la Niñez y Juventud
(IDIPRON).
Durante la etnografía se recolectó
información a través de diarios de campo,
grupos focales, entrevistas
semiestructuradas y cartografías sociales
realizadas por Adolescentes y Jóvenes (AJ)
con procesos en el Sistema de
Responsabilidad Penal Adolescente
(SRPA) y/o en el Sistema Penal Oral
Acusatorio (SPOA), personas con quienes
se entablaron diálogos en campo 2 , Casa
Libertad, Centro de Atención
Especializada “Jóvenes del Futuro” y en
Unidades de Protección Integral (UPI) del
IDIPRON.
Las personas entrevistadas fueron AJ con
procesos en el SRPA y SPOA, algunas de
sus madres, padres y hermanos(as),
profesionales del Centro de Atención
Especializada “Jóvenes del Futuro”, un
profesional del Centro de Atención
Especializada “Bosconia”, profesionales
de la Secretaría de Seguridad, Convivencia
y Justicia y profesionales de las Áreas de
1
El trabajo de campo se realizó entre diciembre de
2019 y marzo de 2021, momento en el que pausa
por el inició de la pandemia y puede retomarse
formalmente entre noviembre de 2021 y enero de
2022, cuando las medidas de bioseguridad
permitieron retomar algunas actividades
presenciales. En estos momentos se continuó con
la recolección de información en campo y con los
33
Sociolegal, Territorio y UPI de IDIPRON
donde se atiende a AJ con procesos de
SPOA y SRPA.
Los datos o información cuantitativa
institucional analizada fueron de casos del
SRPA registraos en 2019 en Bogotá
brindados por la Secretaría de Seguridad
Convivencia y Justicia, casos de SRPA
registrados entre enero y agosto de 2020
brindados por el ICBF y casos de SRPA y
SPOA atendidos por el Área Sociolegal del
IDIPRON durante 2020. Toda esta
información recibida no contaba con
datos personales o información sensible
que pudiera afectar la integridad o
seguridad de ninguna persona.
Sumado, primero, se revisó literatura
internacional para identificar qué tipo de
agrupaciones de AJ en Conflicto con la Ley
Penal han existido Latinoamérica y
determinar si sus características se
replicaban en Bogotá y, segundo,
construyó y aplicó una encuesta de
percepción de seguridad dirigida a AJ con
procesos de SPOA y SRPA atendidos por
IDIPRON, para conocer qué tan
seguros(as) se sienten aquellos(as) AJ que
han, de alguna manera, afectado la
convivencia y/o seguridad de la ciudad. El
análisis de esta información resultó en
cinco hallazgos que se presentan en cinco
capítulos.
grupos focales realizados en barrios de Bogotá
bajo estrictas medidas de bioseguridad. Entre julio
y noviembre de 2021, se logró mantener grupos
focales con jóvenes del IDIPRON en modalidad de
internado en las UPI del IDIPRON siempre
cumpliendo con las medidas de bioseguridad
exigidas por el Estado.
2
En 71 barrios del sur y occidente de Bogotá

Si bien aquí no presentaré los hallazgos
de esta investigación, sino algunas
reflexiones pedagógicas que surgieron
tras la misma, solo me permito describir
cuáles son los capítulos del libro producto
de investigación e invitó a las(os)
presentes a conocer el documento.
El primer capítulo muestra un panorama
sobre las principales problemáticas que
afectan la convivencia en los barrios
priorizados por IDIPRON, con base en
información obtenida en grupos focales
donde participaron profesionales de los
equipos territoriales de IDIPRON y AJ en
Conflicto con la Ley Penal atendidos por el
instituto. El segundo capítulo muestra los
resultados de una revisión de literatura
sobre las formas de organización y
agrupación juvenil que se dan a las
ciudades latinoamericanas, la cual
permitió identificar que en Bogotá no han
existido Pandillas sino otro tipo de
organizaciones y agrupaciones en
Conflicto con la Ley. El interés por
problematizar lo que se entiende por
Pandillas y otras formas de organización
juvenil y su existencia en Bogotá, surgió
tras escuchar críticas al concepto Pandilla
por parte de jóvenes bogotanos con
quienes se realizaron actividades en
territorio. El capítulo muestra que las
grandes teorías de Pandillas aterrizaron
en Bogotá sin mayor reflexión sobre sus
características y por lo mismo no hay
suficiente evidencia de que sus
estructuras se estuvieran dando
realmente en los grupos de AJ en Conflicto
con la Ley Penal de Bogotá. El tercer
capítulo acoge las interpretaciones o
formas en que las y los AJ en Conflicto con
la Ley Penal entienden los conceptos de
34
Seguridad, Conflicto y Justicia, mostrando
que las estas interpretaciones son
distintas a las que tenemos en la
institucionalidad, lo cual puede llevar a
que los programas estén dirigiéndose a
resultados que no serían iguales a los que
esperan quienes sufren los efectos de la
inseguridad, injusticia y conflictos
barriales. El cuarto, es un análisis a las
bases de datos de registros de AJ en el
SPOA y SRPA brindadas por ICBF y SSCJ,
con las cuales se construyeron mapas que
ubican los territorios que deberán ser
priorizados por los programas
pedagógicos de atención a AJ en Conflicto
con la Ley Penal en Bogotá. Finalmente, el
último hallazgo es producto de una
encuesta de percepción de seguridad que
muestra qué tan seguros y seguras se
sienten en sus barrios y ciudad quienes
han cometido infracciones al SRPA y SPOA
y la influencia que tiene la presencia
territorial del IDIPRON en la percepción
de seguridad.
Estos resultados y algunas
recomendaciones institucionales podrán
encontrarse en el libro producto de la
investigación que, como se mencionó,
está en la página Web del IDIPRON.
Ahora, sin más, ¿Cuáles son los retos para
una protección pedagógica de AJ en
Conflicto con la Ley, identificados a partir
de dicha investigación?
Retos para una protección pedagógica de
AJ en Conflicto con la Ley Penal
Es posible que en este momento
algunos(as) de los presentes se pregunten
en porqué se menciona el Conflicto con la
Ley sumando la palabra Penal. Sucede que
este es uno de los primeros preceptos que
se invita a analizar al momento de pensar
la protección pedagógica, ya que
podemos entender que hay un Conflicto
con la Ley, de manera general, y un
Conflicto con la Ley que se limita a
asuntos Penales.
Entonces el primer reto es entender que,
no todos los Conflictos que con la Ley
tienen adolescentes y jóvenes son
netamente penales. Muchos de sus
conflictos son con otro tipo de normas,
que pueden ser consideradas injustas o
contra su integridad personal y social. Por
ese motivo, no todos los Conflictos con la
Ley se encuentran registrados en el SRPA
o en el SPOA (dos sistemas que
corresponden al derecho penal). Como
sucede en el vandalismo, algunos
conflictos pueden ser visibles por tener un
registro en el SRPA, pero el lugar donde
emerge ese Conflicto con la Ley pudo ser,
desde el punto de vista de los y las AJ, el
conflicto invisible, una protesta abierta y
legitimada contra con una situación que
les hizo sentir vulnerados por una norma.
Un ejemplo mencionado por un joven
atendido por el Área Sociolegal del
IDIPRON con proceso por daño en bien
ajeno era producto de su participación en
las manifestaciones que en 2011 se dieron
contra la reforma a la Ley 30 de 1992. El
motivo que inicio el Conflicto con la Ley no
fue infringir la ley, desde sus relatos, sino
el hecho de haber protestado contra una
ley injusta. Así mismo, otros jóvenes que
participaron en manifestaciones pacíficas
mencionaron tener conflictos con
determinadas normas o leyes y el
legislativo que las impulsa, pero esto no
35
significaba que cometieran
contravenciones al SRPA.
Estos Conflictos con la Ley, que para
adolescentes y jóvenes integrantes de
organizaciones, movimientos y colectivos
son legítimos, deberían diferenciarse de
lo que sería un Conflicto con la Ley Penal
que sí corresponden a los casos o
infracciones del SPOA y SRPA. En tanto,
existe una diferencia importante entre los
dos tipos de Conflicto con la Ley, y
entendiendo la discusión planteada por
jóvenes manifestantes de no generalizar
todo conflicto como punitivo, es
importante que los procesos pedagógicos
diferencien entre el Conflicto con la Ley
que puede darse en el marco del
cumplimiento a la norma y sus derechos
constitucionales y el Conflicto con la Ley
Penal que debe pensar como restaurar los
daños hechos a una persona natural o
jurídica.
Ahora bien, este Conflicto con la Ley Penal
requiere que se piensen cuáles son los
modelos pedagógicos y didácticas que se
requieren para cada contexto especifico.
No es lo mismo un proceso pedagógico
pensado para jóvenes en cumplimiento
de medida preventiva en un centro como
“Jóvenes del Futuro”; que pensar otro
para un joven en Conflicto con la Ley
Penal que está en territorio y asiste a
instituciones de educación flexible. Como
sucede en todo proceso pedagógico, es
necesario que el primer paso a realizar sea
un análisis de las condiciones
socioculturales, históricas, económicas y
políticas, incluso afectivas, que pueden
intervenir en el proceso educativo o
formativo a diseñar (Apple, 1997; 2015).

Partiendo de lo anterior, el segundo reto
es recordar que la Pedagogía tiene como
obligación identificar cuáles
transformaciones se pueden dar durante
el proceso formativo y las acciones que se
necesitan para que los objetivos de
aprehensión no se interrumpan,
fragmenten o desistan. Cuestión que a su
vez requiere replantear aquellas actitudes
que nos estancan en viejas teorías
pedagógicas, cuyos logros fueron amplios,
pero que hoy siguen orientando procesos
de formación con enfoques reeducativos
obviando los efectos de los cambios
generacionales. Un ejemplo que surgió de
la investigación “Seguridades en
Conflicto” y que muestra que la
actualización pedagógica debe ser
constante, porque su falta puede
interrumpir los objetivos de aprehensión,
fue encontrar modelos y propuestas
pedagógicas siendo implementadas bajo
el imaginario de que hay Pandillas en la
ciudad, por lo mismo, utilizaban
estrategias que funcionaron efectivas con
Maras y Pandillas centroamericanas,
ignorando que el contexto de los y las AJ
en Conflicto con la Ley Penal de Bogotá
tenía unas necesidades distintas. Más
grave aún sería que estos procesos
llegaran a ser usados como base de otras
pedagogías dirigidas a AJ en Conflictos
con la Ley no Penales, como en el caso de
los jóvenes manifestantes.
Entonces, para la producción pedagógica,
es importante pensarnos cuáles son esas
formas de organización y/o agrupación de
AJ en Conflicto con la Ley que se dan en la
ciudad identificando las transformaciones
se pueden dar durante el proceso
formativo y qué sería lo más pertinente de
36
usar de ciertas pedagogías. Algo aún más
necesario si no se desea replicar modelos,
sino construir uno completamente
propio. Las pedagogías no deberían ser
pensadas para implementarse de manera
generalizada, o solamente pensando en
territorios Urbanos y Rurales, sino en las
particularidades que requiere cada una de
las ciudades, localidades y subterritorios.
Debemos recordar que hay zonas de la
ciudad que viven dinámicas sumamente
diferentes a las que se encuentran a pocos
metros de distancia, como sucede en
barrios con diferentes gentrificaciones
entre cuadras o con humedales y muros
que dividen diferentes estratos sociales.
El espacio y las poblaciones hablan y ese
lenguaje tiene que ser leído antes de
construir los objetivos de aprehensión. Así
pues, los procesos de formación pensados
para AJ en Conflicto con la Ley Penal que
viven en los cerros orientales, deberían
ser distintos a los pensados para AJ
habitantes del centro de la ciudad o de la
localidad de Suba (localidad que queda a
22 kilómetros de distancia y tiene
viviendas con todos los estratos sociales).
Igualmente, las dinámicas propias de cada
lugar cambian con el tiempo, por lo que
pensar que una estrategia, didáctica o
pedagogía de antaño será igual de
efectiva hoy, es una ingenuidad que
puede afectar a la población misma. Los
procesos didácticos pueden estancarse si
no se conoce a la población del ahora.
El tercer reto se piensa desde la necesidad
que tienen las instituciones de actualizar
el conocimiento que tienen sobre el
contexto y las didácticas o pedagogías que
realmente se requieren en cada territorio.
Situación por la que es fundamental que
las instituciones planteen procesos de
formación y actualización a docentes y
formadores de AJ en Conflicto con la Ley
Penal. Es una responsabilidad
institucional brindar a sus
funcionarios(as) que llevan décadas en la
misma institución y no han actualizado
sus metodologías y saberes, las
suficientes oportunidades para que
transformen y fortalezcan sus
habilidades. Difícilmente un(a)
formador(a) cumplirá con los objetivos de
la Justicia Restaurativa u otros pensados
en la atención a AJ en Conflicto con la Ley
si no conoce los avances teóricos y
prácticos que sobre el asunto se han
dado, o los efectos de los cambios
generacionales en las poblaciones que
aspira a atender.
Este reto implica que la institucionalidad
cumpla con tres tareas al mismo tiempo.
Primero, obviamente, identificar los
procesos que requieren ser actualizados
por nivel de prioridad, segundo,
identificar los alcances, fortalezas y
aspectos a fortalecer entre las atenciones
que brindan las diferentes instituciones
que intervienen una misma población, y
tercero, plantear estrategias de trabajo y
formación por áreas, componentes,
institución y responsabilidad
interinstitucional. ¿De qué sirve una
actualización de profesionales de
diferentes instituciones si en los
territorios todos(as) realizan las mismas
acciones, sin pensar en cómo éstas se
podrían articularse
interinstitucionalmente y cómo la
duplicación de procesos afecta
negativamente a la población?
37
Es posible que la falta de articulación lleve
a un desgaste en poblaciones que reciben
la misma atención, o a que queden
situaciones relevantes sin atender que
serían primordiales transformar las
condiciones que vulneran a las
poblaciones, o que la inobservancia
provocada por enfocarnos en las mismas
circunstancias, poblaciones y/o
atenciones resulte en revictimizaciones u
omisiones. El trabajo formativo
interinstitucional deberá ser una
prioridad para abordar la
interseccionalidad de problemáticas que
viven los AJ en Conflicto con la Ley Penal,
cuyos problemas no se concentran el
proceso judicial que llevan a cabo.
Como se mencionó anteriormente,
durante la investigación de “Seguridades
en Conflicto” se realizaron entrevistas a
profesionales de diferentes instituciones.
Entre los comentarios más reiterados por
aquellas personas, estuvo la necesidad de
fortalecer la articulación interinstitucional
y comprender que aunque en ocasiones
se piense que los procesos pedagógicos
con AJ en Conflicto con la Ley Penal son
propios de instituciones como IDIPRON,
SSCJ, CAE, ICBF y, ocasionalmente, Policía
Nacional, lo cual no es del todo errado,
resulta que instituciones como Secretaría
de Salud, Integración Social, Secretaría de
Educación y Organizaciones No
Gubernamentales, entre otras, también
tienen procesos educativos específicos
que impactan en la población en Conflicto
con la Ley Penal. Sin embargo, resulta que
entre instituciones no conocemos lo que
otras están logrando y menos aún
buscamos articular todos estos procesos
para lograr una protección conjunta. La
idea en común fue la escasez de trabajo
territorial articulado con otras
instituciones, y aunque es difícil por
procesos de planeación y administración
pública, la pregunta es ¿Por qué no se ha
logrado esto más allá del desarrollo de
operativos o intervenciones especiales en
el territorio? Este reto es importante por
qué no se han analizado las consecuencias
pedagógicas de la falta de articulación
interinstitucional en los procesos de
Justicia Restaurativa dirigidos a AJ en
Conflicto con la Ley (en general).
Cabe decir, que la identificación de este
reto no es producto de los espacios de
socialización de resultados de la
investigación, sino que es un comentario
frecuente entre profesionales de las
instituciones que estuvieron desde el
comienzo de la investigación y hasta el
final de la misma. De este modo, el reto
sobre la formación de profesionales de las
instituciones que intervienen en AJ en
Conflicto con la Ley Penal es uno de los
más grandes al pensar en una protección
pedagógica de AJ en Conflicto con la Ley
Penal, porque implica la articulación
interinstitucional, la comprensión de los
límites y posibilidades de cada una, el
reconocimiento de las distancias y
cercanías existentes entre las diferentes
atenciones y la actualización de los
modelos implementados por cada
institución gubernamental y no
gubernamental presente en el territorio.
El cuarto reto es que la articulación y
procesos interinstitucionales dirigidos a
AJ en Conflicto con la Ley Penal, requieren
tener unos lineamientos Pedagógicos
interinstitucionales cuya base puede ser la
Justicia Restaurativa y el SRPA, más esta
no debe ser la única. Actualmente el SRPA
38
cuenta con el “Lineamiento Técnico del
modelo de atención para adolescentes y
jóvenes en conflicto con la ley - SRPA”
(ICBF, 2020), y este ya es un gran avance
porque cuenta con los enfoques,
poblaciones, normatividad, niveles de
atención, componentes, fases,
herramientas de participación y gestión.
Realmente es un instrumento guía para
que cada institución implemente sus
procesos de atención a AJ vinculados al
SRPA. Siguiendo este lineamiento, y
pensando en la articulación
interinstitucional requerida para la
atención de AJ en Conflicto con la Ley
Penal, es necesario construir con un
lineamiento adicional o modelo
pedagógico pensado directamente en la
atención interinstitucional que abarque la
interseccionalidad de problemáticas que
tienen los AJ en Conflicto con la Ley, tanto
a nivel nacional como subterritorial; un
instrumento que comprenda y oriente a
las instituciones y sus educadores(as)
sobre el rol que cada agente debe
desempeñar en un proceso formativo,
restaurativo y mancomunado dirigido a AJ
y sus familias. Identificando, a su vez, los
límites y posibilidades de cada institución.
Ahora, si bien la base de estos
lineamientos puede cimentarse en la
Justicia Restaurativa, no hay que olvidar
que las condiciones sociales que llevan al
Conflicto con la Ley Penal pueden ser
superiores a las posibilidades de acción
del SRPA. Por lo tanto, se requiere
articular lo que ya existe en el SRPA con
otras atenciones institucionales que
atiendan a factores que directamente no
parecen tener injerencia en el proceso
pedagógico de AJ en Conflicto con la Ley
Penal, como la atención a la vejez, e
identificar si estas pueden tener efectos
benéficos para los y las AJ. ¿Es posible que
jóvenes en Conflicto con la Ley Penal lo
estén por las condiciones
socioeconómicas de sus ancianos?
Las posibilidades que pueden tener
pedagogías y didácticas de otros ámbitos
son tan amplias que no podríamos
descartar revisar los aportes que pueden
dar modelos como la educación en
derechos humanos (Madgenzo & Pávez,
2015 ), las educaciones para la paz (Jares,
1999; Unesco, 2015; Salomon & Cairns,
2009), la didáctica no parametral
(Quintar, 2008), las pedagogías críticas
(Mclaren, 1994) o las didácticas y
pedagogías sociales (Hämäläinen, 2012),
entre otras; ya que cada una cuenta con
elementos que podrían ser de utilidad
para el proceso pedagógico de AJ en
conflicto con la ley penal.
Claro está, no debe olvidarse nunca que la
base fundamental con la que estas
pedagogías didácticas y metodologías
deben dialogar es la Justicia Restaurativa,
pues ésta misma es la esencia del Sistema
SRPA creado en Colombia. La finalidad del
SRPA es pedagógica y restaurativa
(Decreto 1885 de 2015, Artículo 4).
El quinto reto es iniciar procesos
pedagógicos territoriales e institucionales
con un enfoque preventivo, ya que en
algunos casos la infracción que comete
un(a) AJ al SRPA, tiene origen en
condiciones sociales que permiten o
inducen a que menores de edad
encuentren en la infracción una forma
para obtener recursos económicos o
pasar el tiempo cometiendo
39
contravenciones porque no hay ninguna
opción educativa, cultural o deportiva en
sus territorios. Igualmente, el enfoque
preventivo se hace necesario porque es
posible que la atención pedagógica del
SRPA se brinde de manera tardía, ya que
durante el trabajo de campo de la
investigación se identificó que algunos AJ
se acercan a la institucionalidad para
buscar una orientación jurídica años
después de haber cometido la infracción,
generalmente cuando cumplían la
mayoría de edad y existía una orden de
captura y traslado a una penitenciaria con
el agravante de haber evadido la justicia.
El temor a la pena y la falta de conciencia
sobre la importancia de los procesos de
SRPA hace que AJ que tienen procesos o
investigaciones en curso y no les den la
suficiente importancia hasta cuando hay
graves consecuencias, perdiendo así el
proceso de Justicia Restaurativa que pudo
darse a tiempo. Por lo mismo, la falta de
un modelo que se anticipe y concientice a
adolescentes y jóvenes antes de que se
cometa la infracción, permite que se
vulnere la protección y restauración que
pudo darse en la víctima y el proceso
pedagógico restaurativo que pudo darse
al o la infractor(a).
Una pedagogía con enfoque preventivo
aquí juega en dos sentidos, en el de no
esperar hasta que los casos sean
notificados o conocidos por la
institucionalidad evitando así que el
proceso restaurativo se pierda, y en la
creación de pedagogías territoriales que
prevengan la incursión de AJ en nuevas
infracciones al SRPA.
El sexto reto parte del hallazgo de la
investigación que nos muestra que en
Bogotá no hay Pandillas, y nos plantea
que debemos estudiar y analizar los
efectos que tienen las noticias, las
novelas, el cine y la música sobre la cultura
popular, la construcción de imaginarios
sociales y su efecto en las pedagogías
dirigidas a AJ en Conflicto con la Ley.
La influencia que tienen los medios de
comunicación y los(as) artistas en la
construcción de ideales, estéticas e
imaginarios, y los discursos que estos
medios y artistas manifiestan sobre la
historia del conflicto armado y el
narcotráfico, han tenido un efecto mayor
en los NNAJ de lo que podríamos haber
intuido. En el caso de la investigación, el
efecto de estos discursos se manifestó en
la imagen que de sicario solitario,
desconfiado de la sociedad y con un
sentimiento de no futuro tenían algunos
jóvenes; rompiendo con la idea presente
en instituciones que imaginaron a las
juventudes como sujetos de grupos que
tienen un nivel de cohesión similar al de la
Pandilla. El imaginario del sicario, muy
colombiano, hizo que aquellos jóvenes no
pudieran llegar a formar organizaciones
siquiera similares a la Pandilla porque
creían posible ser “faltoniados”3, “recibir
un golpe por la espalda” o ser
asesinados(as) por sus compañeros(as).
Tanto en la música como en los medios
audiovisuales que consumen los(as) AJ en
Conflicto con la Ley Penal se relatan
“realidades” urbanas marginalizadas
“underground” que invitan a desconfiar,
vengarse, esperar un castigo divino o
considerar como falsas las buenas
intenciones de otros. Se trata de mensajes
de prevención en un sentido negativo de
3
Traicionados.
40
la palabra que dejan una huella de recelo
hacia toda la sociedad y las instituciones,
haciéndoles pensar que no deberían
confiar en nadie más que su familia,
específicamente sus madres cuando
cuentan con ella. Esto también lleva a que
los(as) AJ en Conflicto con la Ley busquen
cometer infracciones que no afecten a sus
madres, cuando menos no directamente.
Las descripciones más frecuentes de AJ
hicieron alusión a que estos imaginarios
que provienen de los medios de
comunicación colombianos construyen
una representación mediática del joven
en Conflicto de la Ley Penal como sicario,
lo cual les hace pensar que así debería ser
su actuar, aunque esto desarrollen, o
asuman, un bajo nivel de intimidad o
cercanía con otras personas.
Con esto no se quiere decir que la música,
el cine, la novela y otras expresiones
artísticas deben limitar o vetarse
conforme a un mensaje moralista
adecuado para las juventudes, en
absoluto, las producciones deben
continuar y representar los mundos que
los guionistas, escritores y otros artistas
han imaginado o quieren manifestar, no
en vano estas representaciones también
son reflejo de las experiencias que tienen
los(as) AJ en Conflicto con la Ley Penal en
su diario vivir y por eso se identifican con
estas representaciones. Empero, lo que
pedagógicamente hay que hacer es
conocer, analizar e invitar a construir
análisis críticos de los contenidos y
mensajes; y problematizar si las
propuestas pedagógicas dirigidas a AJ en
Conflicto con la Ley Penal también han
caído en esos imaginarios mediáticos,
reafirmando, por ejemplo, que un modelo
de educación efectivo en Pandillas
centroamericanas era pertinente para
Bogotá, cuando un estudio cuidado
mostraría lo contrario.
Entendiendo que este es solo un efecto
identificado en la investigación, se invita a
que construir otras que nos permitan
reconocer la relación entre los
imaginarios construidos desde los medios
de comunicación, la construcción de
subjetividades callejeras y sus
posibilidades pedagógicas, didácticas y
lúdicas.
El séptimo reto es pensar en una oferta
institucional y pedagógica para la
reintegración de AJ en Conflicto con la Ley
Penal en sus familias y sociedad.
Conocemos, gracias a los Centros de
Atención Especializada (CAE) y a la
Secretaría de Seguridad, Convivencia y
Justicia, que los procesos pedagógicos
para restablecer el vínculo de los AJ con
sus familias son liderados por
psicólogas(os) y trabajadoras(es) sociales
que trabajan principalmente con AJ con
medida privativa de su movilidad. Si bien,
también se comentaron algunas
experiencias con AJ en Conflicto con la Ley
Penal con contravenciones no privativas
de la libertad, estas fueron mucho menos
frecuentes. Sin embargo, pensando en la
necesidad de construir un lineamiento
interinstitucional desde un enfoque
preventivo, es importante que este tipo
de experiencias y trabajos para
restablecer el vínculo familiar y social se
repliquen en otras atenciones
institucionales que se dan o deben darse
en los territorios con mayor número de
casos de SRPA, dirigiendo su atención no
41
solo a AJ en Conflicto con la Ley Penal,
sino también a quienes no la han
infringido.
Se trata de alcanzar un trabajo
interinstitucional que logre resarcir la
fractura social que trajo la infracción,
reconstruyendo las relaciones sociales
con la familia y sociedad, para luego
iniciar con la reintegración de quienes han
cumplido con sus sanciones en el SRPA. Es
un acto de “abonar el terreno”. El ideal es
evitar que las fracturas sociales que trajo
la infracción sanen oportunamente, para
que cuando el o la joven entre en crisis
tenga un soporte familiar y social lo
suficientemente fuerte como para evitar
ver en el Conflicto con la Ley Penal una
opción.
La tarea no puede quedar solamente en el
seguimiento de las(os) psicólogas(os) y
trabajadoras(es) sociales de los CAE e
instituciones como IDIPRON, pues esto
desborda sus posibilidades de atención.
Es fundamental que todas las
instituciones gubernamentales aporten a
este proceso. El IDIPRON ha caído en
razón sobre esta necesidad, y por lo
mismo desde sus equipos territoriales y
Área Sociolegal busca hacer un
acompañamiento integral que aporte a la
reintegración familiar de quienes llegan al
instituto o son atendidos en sus barrios.
Sin embargo, esto requiere mucho más
trabajo del que podría cumplir el IDIPRON
con su estructura actual, pues las
necesidades que se deben cumplir para
resarcir las fracturas van más allá de las
necesidades propias de los y las AJ. Se
invita a que otras instituciones hagan este
mismo ejercicio y a construir una
propuesta interinstitucional de
acompañamiento. A la par, es necesario
que las instituciones conozcan los
procesos que los AJ han tenido en sus
barrios o en atenciones institucionales
anteriores, para así saber cuál sería el
mejor complemento a la atención
brindada.
El octavo reto para una protección
pedagógica de AJ en Conflicto con la Ley
Penal es hacer mayor énfasis en la
formación emocional en compañía de
profesionales psicosociales. Las
experiencias emocionales por las que
atraviesan los(as) AJ y sus familias son un
factor importante que determinará la
participación en nuevas infracciones.
Puede que existan apoyos económicos,
que las fracturas sociales sanen, pero si
persisten las experiencias emocionales
internas que llevaron al(la) joven y sus
familias a ver la infracción como algo
justificable, el proceso pedagógico
quedará limitado, más aún cuando si la
atención psicosocial o psicoeducativa solo
se llegó a brindar al interior de las
instituciones que protegen a AJ en
Conflicto con la Ley Penal (Botija, Aguiar &
López, 2018).
Este tipo de atención requiere que se
aumente cantidad de profesionales
psicosociales en la atención territorial a AJ
en Conflicto con la Ley Penal, puesto que
habría que llegar hasta todos los
territorios con registro de detenciones de
AJ. El acercamiento de profesionales
psicosociales al territorio es necesario
porque la mayoría de estos profesionales
suelen encontrarse en oficinas o centros
de atención ubicados a kilómetros de
distancia de los territorios con mayor
vulnerabilidad.
42
Es indispensable que estos procesos
pedagógicos piensen en la posibilidad de
aportar a la formación emocional o
socioafectiva, entendiendo los límites que
tiene la atención pedagógica (y artística
en algunos casos) al momento de abordar
lo emocional. Por lo mismo, lo mejor sería
contar con un acompañamiento
psicosocial en estos procesos de
formación territoriales o cuando menos,
brindar a quienes realizan actividades
didácticas y lúdicas con AJ en Conflicto
con la Ley una formación básica para el
reconocimiento y abordaje inicial a casos
emocionales que luego puedan ser
remitidos a un(a) profesional psicosocial.
Actualmente, las metodologías de
formación emocional para AJ en Conflicto
con la Ley son escasas o tienen una
periodicidad muy corta, los procesos
psicosociales no alcanzan a llegar a todos
los territorios que requieren priorizarse y
entre las pocas atenciones de
psicólogos(as) y trabajadores(as) sociales
que llegan hasta los territorios están las
que brinda el IDIPRON. Entendiendo que
son muy pocas personas para lograr
abarcar todos los lugares donde esta
atención es indispensable. De aquí, que
una atención interinstitucional siga siendo
un tema recurrentemente indispensable
para satisfacer las necesidades de todo el
territorio del distrito.
El noveno reto es construir proyectos e
investigaciones pedagógicas con un
enfoque de género. Durante la revisión
documental se identificó que la mayoría
de casos y estudios tratan el tema del
Conflicto con la Ley como un asunto de
hombres, y si bien el trabajo de campo y
bases de datos analizadas en la
investigación mostraron que la mayoría
de casos corresponden a jóvenes
hombres 4 , hay un número importante
mujeres en procesos de SRPA como
víctimas y ofensoras. El primer caso
(víctimas) es estudiado por
organizaciones sociales e instituciones
gubernamentales que defienden los
derechos de las mujeres y personas LGBTI;
sin embargo, el segundo (ofensoras) es
poco estudiado.
En cuanto a mujeres, las AJ con registro en
el SRPA que fueron entrevistadas durante
el trabajo de campo, mencionaron que
generalmente se piensa a la mujer como
un ser que no puede ser agresiva o
participar en infracciones, un imaginario
que les parecía molesto pero que a su vez
les daba una ventaja frente a los hombres
que se ven agresivos y llaman más la
atención al momento de infringir la ley.
Por lo mismo, las jóvenes reciben ofertas
constantes de redes de microtráfico para
que oculten las sustancias psicoactivas,
las vendan por micro menudeo,
transporten armas, vigilen zonas
determinadas por las Bandas, envíen
notas de amenaza o participen en
extorsiones y estafas.
Ese imaginario que recae sobre la mujer
era el motivo por el que decidían utilizar
ropa ajustada, colores suaves y maquillaje
con el cual verse atractivas y despistar a
otros sobre su participación en las
4 5
Cabe aclarar que en la investigación no se hizo
una discriminación por orientación e identidad de
género. Solo por sexo.
43
infracciones. Según sus palabras, en casos
determinados distraían a hombres
víctimas de hurto o a los Policías mientras
se cometía alguna infracción. Siguiendo
esos relatos de aquellas mujeres “cuando
llegan a entender que la sociedad piensa
que la mujer no puede ser agresiva,
aprovechan este imaginario social para
replicar las estéticas heteronormativas
que representan a la mujer como
indefensa, permitiéndoles cometer
delitos sin ser detectadas. No obstante,
esto las hace igualmente vulnerables ya
que no cuentan con una protección
cuando son acosabas, abusadas o
violentadas por los miembros de las
mismas Bandas o los transeúntes. Su
temor a ser denunciadas penalmente por
participar en actos de Bandas hace que
deban acceder a salir con ellos o iniciar
una relación con alguien fuerte para evitar
nuevos abusos.”5
Igualmente, pensar que todas las
personas en Conflicto con la Ley Penal son
binarias o heteronormativas sería
ingenuo y, como sucede en el caso de las
mujeres que participan en infracciones de
manera poco visible, siendo también
víctimas de violencias invisibilizadas
durante su participación en Bandas, las
personas LGBTI que tienen experiencias
de Conflicto con la Ley Penal sufren
abusos por las Bandas que solo se hacen
visibles después de ser capturadas.
Situaciones a las que se suman los abusos
y discriminaciones que suelen sufrir en
centros de detención y penitenciarias 6 .
Fragmento de diario de campo.
6
Un caso similar fue el vivido por una joven trans
habitante de calle mayor de edad que mencionó
Vuelve a ser necesario recordar que los
procesos interinstitucionales requieren
ser preventivos para evitar la
participación de personas en infracciones
y en otras situaciones que pueden llegar a
vulnerarlas.
En suman, los procesos pedagógicos
deben tener en cuenta el enfoque de
género y no limitarlo a mujeres, aunque
sobre mujer haga falta un trabajo
extenso, pues se requieren
epistemologías que orienten el
pensamiento crítico para la reflexión
ciudadana de las violencias que sufren
personas LGBTI y personas no binarias, las
posibilidades de las masculinidades
Noviolentas y sus efectos en las
pedagogías dirigidas a AJ en Conflicto con
la Ley Penal.
El décimo reto es que los procesos
pedagógicos vayan de la mano con
procesos de empleabilidad estable. Para
AJ en Conflicto con la Ley penal que
buscan iniciar una vida lejos de la
ilegalidad, no es suficiente contar con
procesos de emprendimiento o práctica contratar jóvenes por periodos
empleabilidad si estos no les brindan
estabilidad. Entre los comentarios hechos
por jóvenes que han asistido a
socializaciones de resultados de la
investigación, y otros conocidos en
posteriores trabajos de campo, resaltan
que la mayoría de empleos formales a los
que tienen acceso duran alrededor de seis
meses y luego las empresas los despiden
sin mayor justificación, otros tienen
salarios menores al mínimo mensual legal
haber sufrido abusos y discriminaciones por parte
de las Bandas de tráfico en el centro de la ciudad,
y por internos en centros de detención preventiva
44
vigente o no cuentan con sistema de
seguridad social, la mayoría de las
posibilidades de empleo están en sectores
informales o en lugares de
entretenimiento donde les pagan por
horas. Los empleos a los que tienen
acceso los jóvenes de zonas vulnerables
no satisfacen sus necesidades básicas,
menos cuando después de este periodo
de trabajo duran meses o años esperando
conseguir uno nuevo.
En el caso de AJ en Conflicto con la Ley,
tres fueron las dificultades más
recurrentes para conseguir empleo: uno,
la falta de formación o conocimientos
técnicos y profesionales que les
permitieran acceder a empleos con
ingresos económicos iguales o superiores
al salario mínimo; dos, la imposibilidad de
acceder a empleo era baja por tener
antecedentes judiciales o no haber
resuelto su situación judicial, una
condición que evidentemente requiere de
asesorías y acompañamientos jurídicos a
los y las AJ en Conflicto con la Ley Penal; y
tres, una reiterada crítica a que las
empresas parecen haber tomado como
no superior a seis meses; una crítica que
cuestionaban con base en que tanto
ellos(as) como algunos de sus familiares
no conseguían trabajos con contratos
indefinidos, pues los ofrecidos en el
mercado laboral eran por periodos cortos
o temporadas, motivo por el que los
ingresos que conseguían en seis meses de
empleo no les permitían cubrir las deudas
obtenidas en el tiempo que duraron sin
empleo y que luego, cuando volvían a
cuando había sido capturada por porte de
estupefacientes.
estar desempleados, los obligaba a
reincidir en actividades ilegales como el
hurto7.
Como lo muestran los resultados de la
investigación “Seguridades en Conflicto”,
y aunque parece ya sabido, los principales
motivos por los que AJ participan en
infracciones son la falta de recursos
económicos y empleo para ellos(as) y sus
familias. A pesar de lo conocido de la
situación las respuestas institucionales y
aportes de las empresas privadas no han
sido suficientes para encontrar una
solución y mejorar las condiciones de
quienes deben cometer infracciones para
cubrir las necesidades básicas de sus
familias.
Claro, hay procesos de emprendimiento,
hay procesos de formación técnica, hay
algunos subsidios, sin embargo, estos no
son suficientes o no tienen el impacto
necesario para reducir la participación de
AJ en los Conflictos con la Ley Penal. Si
bien las causas de este problema son
principalmente económicas, como es el
caso de la poca inyección económica para
el apoyo a jóvenes emprendedores, en
cuanto a lo pedagógico, es necesario que
los procesos pedagógicos territoriales
dejen de estar desarticulados de las
educaciones financieras, laborales y
demás acciones de la industria en materia
de responsabilidad social empresarial. No
solo en proyectos que vinculen
laboralmente a jóvenes, sino también a
todos los integrantes de sus familias,
porque para superar las penurias de la
7
“Hasta que no tenga un empleo estable y
decente no dejo de robar” (Palabras de joven en
45
pobreza se requiere que en las familias
haya más que un solo ingreso económico.
El undécimo reto para una protección
pedagógica de AJ en Conflicto con la Ley
Penal es que antes de crear un proceso
didáctico con AJ debemos preguntarles
qué entienden por seguridad, conflicto y
justicia, para así identificar cuáles son las
necesidades que tienen grupos específicos
en determinados territorios. La
investigación halló que las
interpretaciones que AJ tienen de estos
conceptos es diferente a las de la
institucionalidad. Por lo tanto, es posible
que algunos programas no estuvieran
respondiendo a verdaderas necesidades
de los AJ. Por ejemplo, durante recorridos
territoriales se preguntó por cuáles eran
los problemas más frecuentes en sus
barrios, siendo la inseguridad una de las
respuestas más frecuentes por parte de
los(las) jóvenes y sus comunidades. Ante
tal respuesta, asumíamos que se trataba
de necesidades de seguridad nacional o
seguridad ciudadana, es decir, aquellas
relacionadas con lesiones, muertes o
hurtos; sin embargo, al indagar más
detenidamente, se identificó que la
seguridad a la que hacían referencia era
seguridad alimentaria. No les interesaba
que hubiera presencia de la fuerza pública
en el lugar o intervenciones policiales, su
expectativa era que al brindarles
alimentos a la comunidad los(as) jóvenes
no tendrían la necesidad de salir a robar a
los barrios aledaños. La seguridad era
igual a alimento. Y esto mismo sucedió
con conceptos como Justicia y Conflicto.
conflicto con la ley penal entrevistado en
territorio).
Entonces, no todo lo que pensamos que
van a necesitar los(as) AJ es lo que
justamente requieren, por eso, el proceso
pedagógico debería indagar por las
necesidades reales que tienen las
comunidades, desde sus propios
lenguajes, y no la idea con la que se llega
a cada territorio. Para conocer más sobre
estas interpretaciones juveniles de
conflicto, justicia y seguridad, se invita a
revisar la investigación.
Por último, como duodécimo reto, es
necesario que la pedagogía problematice
los procesos educativos, la protección de
derechos y el acceso a la oferta
institucional dirigida a AJ migrantes que
pueden estar en Conflicto con la Ley Penal.
Entre los diálogos territoriales, se
conocieron experiencias de jóvenes
migrantes que al llegar a la ciudad solo
contaron con dos opciones para obtener
recursos económicos: reciclar en las calles
o acceder a la oferta de Bandas
delincuenciales.
Las condiciones de discriminación social,
la falta de una oferta clara para la
protección de sus derechos y el
sentimiento de desprotección y apátrida8
hace que AJ vean en la delincuencia una
opción para cubrir sus necesidades
económicas y protegerse de las violencias
de las que son objeto en territorios
controlados por Bandas. Puede decirse
que estos casos fueron conocidos porque
el IDIPRON ha brindado protección a
NNAJ migrantes habitantes de calle o en
riesgo de estarlo, pero en algunos casos la
8
No porque no cuenten con una identificación y
nacionalidad, sino porque sienten que no tienen
46
oferta del IDIPRON no es aceptada porque
para el AJ migrante lo primordial es tener
una fuente de ingreso que les permita
llevar un plato de comida o medicamento
a sus familias.
Por otra parte, así como se identificó en la
investigación de “Seguridades en
Conflicto”, las Pandillas tienen un origen
relacionado con movilidades humanas y
vulneraciones como discriminación,
abusos y falta de intervención social
institucional. Entonces, cuando
poblaciones foráneas se sienten
desprotegidas por el Estado que las acoge
y discriminadas por la sociedad a la que
llegan, es posible que se organicen en
territorios específicos donde tras ser
mayoría podrían decidir protegerse por
cuenta propia, fuera de la
institucionalidad, delimitar
autónomamente el ingreso de personas
conforme a sus intereses y aumentar con
ello las violencias urbanas sin contar con
mayor protección por parte de las
autoridades gubernamentales.
Si estas dinámicas de migración no se
atienden en el marco de los Derechos
Humanos, y se analizan los suficiente, hay
una posibilidad de que ahora sí se
configuren las primeras Pandillas
juveniles en Bogotá o que se conformen
estructuras delincuenciales que
aprovechen a personas desprotegidas
para ampliar su margen de acción y
presencia territorial. Ya que la migración
no ha sido un tema abordado
suficientemente por la pedagogía, se
una patria que los proteja. Téngase en cuenta que
el gobierno nacional sancionó la ley 216 de 2021.
invita a construir estudios pedagógicos
que identifiquen las necesidades y
posibilidades didácticas para una
protección de las(os) NNAJ migrantes que
llegan a Bogotá.
Consideración final.
Con esta presentación se quiso mostrar
algunas reflexiones y retos pedagógicos
que surgieron tras el trabajo de campo y
la presentación de resultados de la
investigación de la “Seguridades en
Conflicto”. Cada reto tiene desafíos tanto
institucionales como profesionales y por
eso requieren compromisos individuales y
políticos. En lo individual se invita a que
desde diferentes disciplinas,
especialmente desde la Pedagogía, se
construyan propuestas que protejan a
los(as) AJ en Conflicto con la Ley Penal y
sus familias, permitiéndoles restaurar los
daños que han generado y encontrar
formas para transformar pacíficamente
sus futuros conflictos. En lo político, a
pensar y materializar una articulación
interinstitucional que atienda a las
necesidades que tienen NNAJ y sus
familias y desarrolle unos lineamientos
pedagógicos adaptables a las
particularidades del Conflicto con la Ley
Penal en cada territorio.
No resta recomendar que cada uno de
estos retos para una protección
pedagógica tengan respuestas basadas en
la interseccionalidad, ya que las
situaciones, contextos y actores que
intervienen en la experiencia de cada AJ
en Conflicto con la Ley Penal son distintas
y se entrecruzan con aspectos que solo los
análisis territoriales pueden brindarnos.
47
La interseccionalidad y el análisis son
indispensables para no caer en procesos
didácticos improvisados o en pedagogías
descontextualizadas que pueden afectar a
los(as) AJ y sus comunidades en lugar de
ayudarles a superar la violencia.
Pedagógicamente se ha entendido que los
procesos educativos no son iguales y que
cada pedagogía es diferente porque las
poblaciones, contextos y circunstancias
cambian; pero en la práctica muchas
actividades siguen siendo imitadas,
tradicionales y descontextualizadas. Por
eso, es importante pensar desde la
interseccionalidad que hay en los
territorios, los géneros, las migraciones,
las condiciones familiares, las pobrezas, la
empleabilidad, las estrategias educativas,
las institucionalidades, las subjetividades,
los conflictos, las seguridades y demás
factores que sean importantes para
abordar esta problemática; porque
cuando no se hace un análisis previo lo
suficientemente profundo podemos caer
en acciones con daño que afectan tanto a
las personas a las que dirigimos nuestros
procesos como a otros proyectos cuando
los errores generan desconfianza hacia las
instituciones. Haciendo más difícil crear
procesos interinstitucionales a futuro.
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