Tesis08 7

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO UTILIZADAS POR LOS
ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA EN LA ASIGNATURA DE FISIOLOGÍA

HUMANA.
MERY LILIANA CHAVEZ GONZALEZ
JORGE IVÁN SUÁREZ PINEDA
Trabajo de grado como requisito para optar al título de

Enfermera(o) profesional
ASESORES
FANNY ESPERANZA ACEVEDO GAMBOA

Enfermera Magistra en Educación
Docente Departamento Enfermería Clínica
JUAN CARLOS DÍAZ ÁLVAREZ

Docente Departamento Enfermería Clínica
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE ENFERMERÍA
DEPARTAMENTO DE ENFERMERÍA CLÍNICA
BOGOTÁ
2010
9
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO UTILIZADAS POR LOS
ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA EN LA ASIGNATURA DE FISIOLOGÍA
HUMANA.
RESUMEN
Las estrategias de aprendizaje significativo son las técnicas de estudio que el

estudiante aplica para la adquisición de nuevos conocimientos. Tales tipos de
estrategias son las de recirculación, elaboración, organización y recuperación.
Teniendo en cuenta lo anterior surge la posibilidad de realizar una investigación en
donde se determine cuales son las estrategias utilizadas por los estudiantes de
pregrado de enfermería de la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ) en la
asignatura de fisiología humana puesto que presentan mayor mortalidad
académica. Por tal motivo se realizo la aplicación de una encuesta validada
denominada “Inventario de estrategias del aprendizaje significativo” a 70
estudiantes que cursaron la asignatura en el primer y segundo semestre del 2009.
Se encontró que los estudiantes hacen uso con mayor frecuencia de estrategias
de elaboración y organización que les permiten agrupar y clasificar el nuevo
conocimiento e integrarlo con su estructura cognitiva previa.
Después de analizar los resultados de los formularios, se encontró que los

estudiantes consideran que su método de estudio está relacionado con su
aprendizaje, pero que este no tiene relación con sus notas, lo cual nos permite
inferir que a pesar de que ellos usan un método de estudio incluyendo el
aprendizaje significativo, los resultados académicos no se encuentran cerca de
sus expectativas, por lo tanto es evidente que los estudiantes no se están
apropiando del proceso de aprendizaje como debieran, ni construyéndolo
conscientemente.
Para concluir, el método de estudio de los participantes no es significativo para

ellos porque a pesar que logran aprender de algún modo los contenidos, no
10
integran el nuevo conocimiento a su estructura cognitiva previa como es debido, ni
tampoco plasman eso en sus resultados académicos.
Palabras claves: Aprendizaje significativo, aprendizaje, fisiología humana,

estudiante de enfermería, estructura cognitiva, estrategias de aprendizaje y
resultados académicos.
11
MEANINGFUL LEARNING STRATEGIES USED BY NURSING STUDENTS IN
HUMAN PHISIOLOGY
ABSTRACT
Meaningful learning strategies are the study techniques the student uses to acquire
new knowledge. These strategies are divided into four groups: recirculation,
elaboration, organization and recuperation strategies. Due this fact, raises the
possibility of making a research to find out which are the strategies used by the
students of the nursing degree at the Pontificia Universidad Javeriana in the
subject of human physiology due a high academic mortality was found in the
academic results students got in this subject. For this reason we asked 70
students, who took this subject in the first or second term in 2009, to fill out the
validated survey, called “Inventario de estrategias del aprendizaje
significativo”. We could find out that students use more frequently elaboration
and organization strategies which allow them to put together and classify the new
knowledge and integrate it with their previous cognitive structure.
Strategies that has to do with resemble the content of the subject with normal life
and figure out comprehensible ways through which their minds could understand
what they were studying, are used more frequently that those related with memory
processes. After analyzing the outcomes of the survey, we also could find that
students think their study method has to do with their learning, but it doesn´t shows
any relation with their grades, which make us believe that even though they are
using a study method, within the meaningful learning, the academic results are not
even close to their expectations, then it is evident that students are not
appropriating the process of learning as they should, either making of it a
conscious one.
12
Therefore, to conclude, the method of study the participants use is not meaningful
for them because in spite they get to learn some of the contents, they do not
integrate that new knowledge into their cognitive structure as they should, and
either is translated in their academic results.
KEY WORDS: Meaningful learning, learning, human physiology, nursing student,

cognitive structure, learning strategies and academic results.
13
AGRADECIMIENTOS
Primero que nadie, Dios que sin su bendición y apoyo nada es posible
Nuestra familia, compañeros y asesores quienes con su acompañamiento,

conocimiento y apoyo fue posible llevar a cabo esta investigación
Y por último a nuestro trabajo y esfuerzo que a pesar de los obstáculos
Nunca nos permitió perder de vista el objetivo
14
TABLA DE CONTENIDO
pág.
INTRODUCCIÓN 14
1. ANTECEDENTES 16
2. JUSTIFICACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 17
3. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN 25
4. OBJETIVOS 25
4.1 OBJETIVO GENERAL 25
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 25
5. MARCO TEÓRICO 26
5.1 La enseñanza y el aprendizaje: dos elementos de un solo proceso 26
5.1.1 La enseñanza 26
5.1.2 El aprendizaje 28
5.1.3 Elementos básicos del proceso de enseñanza-aprendizaje 29
5.2 Aprender a aprender 32
5.3 Aprendizaje Autónomo 33
5.4 El aprendizaje significativo 34
5.4.1 Tipos de aprendizaje significativo 36
5.4.2 Tipos de estrategias de aprendizaje significativo 36
5.4.3 Proceso de adquisición de las estrategias de aprendizaje 37
5.5 Importancia de la Fisiología Humana para la Enfermería 39
6. DEFINICIÓN OPERACIONAL DE LOS TÉRMINOS O VARIABLES DEL 40

PROBLEMA
6.1 Aprendizaje Significativo 40
6.2 Estrategias de aprendizaje 40
6.3 Estrategias de aprendizaje significativo 41
6.4 Fisiología Humana 41
6.5 Estudiante de Enfermería 42
15
7. DISEÑO METODOLÓGICO 43
7.1 Población 43
7.2 Muestra y criterios de inclusión 44
7.3 Presentación del instrumento 45
7.4 Procedimiento para recolección de la información 47
7.5 Procedimiento para el Análisis de los datos recogidos 47
7.6 Consideraciones éticas 48
8. ANÁLISIS DE RESULTADOS 50
8.1 Resultados de la caracterización de la población 50
8.1.1 Caracterización por semestre actual 50
8.1.2 Caracterización por género 52
8.1.3 Caracterización por edad 53
8.1.4 Caracterización por estado civil 55
8.1.5 Caracterización por condición laboral 56
8.1.6 Caracterización por número de hijos 57
8.1.7 Caracterización por estudios realizados 58
8.1.8 Caracterización por número de veces que cursaron la asignatura 59
8.2 Análisis General de los resultados por opciones de respuesta 61
8.3 Análisis de los resultados por opciones de respuesta para las estrategias 62
de recirculación de la información
de elaboración.
de organización
de Recuperación
8.7 Análisis comparativo de las estrategias de aprendizaje con los 76
resultados académicos
8.8 Análisis de los resultados de las preguntas cerradas y abiertas 79
8.8.1 Análisis primer pregunta cerrada: ¿Considero que la forma en la que 80
estudio, se relaciona con mis resultados académicos?
8.8.2 Análisis segunda pregunta cerrada ¿Considero que la forma en la que 81
estudio, se relaciona con mi aprendizaje?
8.8.3 Análisis primer pregunta abierta: ¿Cuáles son las técnicas y/o 82
estrategias de estudio que pueda desarrollar para mejorar mi aprendizaje?
8.8.4 Análisis segunda pregunta cerrada: ¿Cuáles impedimentos 84
(obstáculos, limitaciones) que no me permitan desarrollar estrategias de
aprendizaje que podrían ser más útiles?
16
9. CONCLUSIONES 87
10. RECOMENDACIONES 91
11. BIBLIOGRAFÍA 93
12.ANEXOS 95
12.1 Formato de consentimiento informado 95
12.2 Instrumento: Inventario de estrategias de aprendizaje 98
12.3 Carta de autorización de la autora para el uso del instrumento 106
12.4 Formato único para la validación del instrumento 107
17
LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Mortalidad académica en la materia de fisiología humana en los 22

años 2008 y 2009. Pregrado Enfermería.
Tabla 2. Distribución de frecuencias y porcentajes por género de los 53

estudiantes de Enfermería que cursaron la asignatura de fisiología humana, I
y II Semestre de 2009.
Tabla 3. Distribución de frecuencias y porcentajes por estado civil de los 55
estudiantes de Enfermería que cursaron la asignatura de fisiología humana

en el I y II Semestre de 2009.
Tabla 4. Distribución de frecuencias y porcentajes por número de hijos de

57
Tabla 5. Distribución de porcentajes por número de veces que el estudiante 60

de enfermería curso la asignatura de fisiología humana, I y II Semestre de
2009.
Tabla 6. Resultados de frecuencia y porcentaje generales por opciones de
61
respuesta, Pregrado de enfermería I y II 2009
Tabla 7. Frecuencia de resultados por opción de respuesta para las 64

estrategias de recirculación de la información. Pregrado de enfermería I y II
2009.
Tabla 8. Frecuencia de resultados por opción de respuesta para las
18
estrategias de elaboración. Pregrado de enfermería I y II 2009. 67

estrategias de Organización. Pregrado enfermería I y II 2009.

estrategias de Recuperación. Pregrado de enfermería I y II 2009.
Tabla 11. Distribución de frecuencias y porcentajes por tendencias de

77
acuerdo a los tipos de estrategias de aprendizaje y resultados académicos.
Pregrado de Enfermería I y II semestre 2009.
Tabla 12. Distribución de frecuencias y porcentajes de respuesta de 80

en el I y II Semestre de 2009, para la pregunta ¿Considero que la forma en
la que estudio, se relaciona con mis resultados académicos?
Tabla 13. Distribución de frecuencias y porcentajes de respuesta de 83

estudiantes de enfermería que cursaron la asignatura de fisiología humana
en el I y II Semestre de 2009 para la pregunta: ¿Cuales son las técnicas y/o
Tabla 14. Distribución de frecuencias y porcentajes de respuesta de los

85
en el I y II Semestre de 2009, para la pregunta ¿Cuales impedimentos
19
LISTA DE GRÁFICOS
Pág.
Gráfico 1. Distribución de estudiantes por mortalidad académica en el

primer periodo del 2008 en la asignatura de fisiología humana 23
Gráfico 2 Distribución de estudiantes por mortalidad académica en el

23
tercer periodo del 2008 en la asignatura de fisiología humana
Gráfico 3 Distribución de estudiantes por mortalidad académica en el

24
primer periodo del 2009 en la asignatura de fisiología humana
Gráfico 4 Distribución de estudiantes por mortalidad académica en el 24

tercer periodo del 2009 en la asignatura de fisiología humana
Gráfico 5. Distribución de porcentajes por semestre de los estudiantes 51

de Enfermería que cursaron la asignatura de fisiología humana, I y II
Semestre de 2009
Gráfico 6. Distribución de porcentajes por género de los estudiantes

54
de Enfermería que cursaron la asignatura de fisiología humana, I y II
Semestre de 2009.
Gráfico 7. Distribución de porcentajes por condición laboral de los

56
estudiantes de Enfermería que cursaron la asignatura de fisiología
humana. I y II semestre de 2009.
Gráfico 8. Distribución de frecuencias y porcentajes de estudiantes

58
que realizaron estudios previos (técnicos, tecnológicos y/o
profesionales) y cursaron la asignatura de fisiología humana, I y II
20
Semestre de 2009.
Gráfico 9.General de frecuencia de resultados por opciones de

62
respuesta. Pregrado de enfermería I y II 2009.
Gráfico 10. Porcentajes por tendencias en estrategias de

recirculación de la información. Pregrado de enfermería I y II 2009. 63
Gráfico 11. Frecuencia de respuestas por tendencia en las estrategias

67
de elaboración. Pregrado de enfermería I y II 2009
Gráfico 12. Porcentaje de respuestas por tendencias en las

70
estrategias de organización. Pregrado de enfermería I y II 2009.
Gráfico 13. Porcentaje de respuestas por tendencias en las estrategias

74
de recuperación. Pregrado de enfermería I y II 2009.
Gráfico 14. Distribución de porcentajes de respuesta de estudiantes de

enfermería que cursaron la asignatura de fisiología humana, I y II 82
Semestre de 2009, para la pregunta: ¿Considero que la forma en la
que estudio, se relaciona con mi aprendizaje?
21
INTRODUCCIÓN
El proceso de enseñanza aprendizaje está compuesto por diferentes

elementos que juegan un papel importante en el proceso de transmisión del
conocimiento de un agente a otro. En primer lugar está el profesor o docente
que debe ser un facilitador del tema y junto a este se encuentra al estudiante
cuyo objetivo es apropiar los contenido dentro de su estructura cognitiva para
comprenderlo y así mismo lograr adquirir el conocimiento. Este proceso
puede estar influenciado por diferentes variables pudiendo intervenir positiva
o negativamente.
La mayoría de veces los estudiantes presentan dificultades en el proceso de

aprendizaje lo que se evidencia en el resultado académico que obtuvieron.
Los resultados negativos constituyen una problemática para la formación del
estudiante de enfermería, sobre todo cuando estos problemas se presentan
en una asignatura como la fisiología humana, que es de vital importancia
para su formación profesional, evidenciándose el inadecuado rendimiento
académico de los estudiantes en esta asignatura, que hace parte del
programa de enfermería de la Pontificia Universidad Javeriana.
Por lo tanto, el objetivo principal que tuvo esta investigación fue identificar
las estrategias de aprendizaje significativo utilizadas por los estudiantes de
enfermería que cursaron la asignatura de fisiología humana como parte de
su formación profesional. Por medio de este objetivo se buscó indagar si los
estudiantes hacen uso del aprendizaje significativo dentro de su metodología
de estudio, describir que tipo de estrategias de este aprendizaje en particular
22
utilizan y compararlas con sus resultados académicos.
Fue un estudio cuantitativo de tipo descriptivo, cuya metodología consistió en

la recolección y posterior análisis estadístico de datos numéricos
relacionados con las estrategias de aprendizaje significativo que los
estudiantes utilizan. La población estuvo compuesta por estudiantes activos
del programa de enfermería que cursaron la asignatura por primera vez
durante alguno de los 2 periodos del 2009 sin importar el resultado
académico alcanzado. No fueron incluidos en el estudio estudiantes que la
hubieran visto por segunda vez en el año 2009, para omitir sesgos por
memoria, la cuál fue la misma razón por la que no se incluyeron los
estudiantes que la matricularon en el 2008. Posteriormente, tales estrategias
se comparan con los resultados académicos obtenidos por los estudiantes.
Finalmente, se concluyeron qué tipos de estrategias de aprendizaje fueron

utilizados con mayor frecuencia, la relación del uso de estos con los
resultados académicos obtenidos, y aspectos sobre el proceso de
aprendizaje de los estudiantes evidenciados en los resultados analizados. En
general la mayoría de los estudiantes hacen uso de las estrategias de
aprendizaje significativo. Se encontró tendencias positivas en los ítems
relacionados con las estrategias de recirculación, elaboración y organización.
La estrategia de recuperación fue la única que presentó un comportamiento
diferente con una mayor tendencia neutral.
23
1. ANTECEDENTES
El proceso de enseñanza aprendizaje consiste básicamente en una serie de

pasos orientados a que el profesor o educador logre que su estudiante
adquiera ciertas competencias cognitivas, en torno al conocimiento que el
estudiante debe adquirir. Tal proceso se ve influenciado por muchos
elementos de entrada, del mismo y de salida. Es común encontrar en las
aulas de aprendizaje estudiantes que presentan dificultades en su proceso
de aprendizaje, que se reflejan finalmente en el desempeño académico que
tuvieron en alguna materia. Tales resultados negativos constituyen una
problemática para la formación del estudiante, sobre todo cuando se trata de
estudiantes que tiene desempeños académicos inadecuados en materias de
vital importancia para su formación profesional.
Esta problemática ha sido la razón de ser de diferentes investigaciones que

se han enfocado en indagar el por qué del pobre desempeño de los
estudiantes de diferentes carreras profesionales en las materias de mayor
importancia para su formación, encontrando que tales dificultades de los
procesos de enseñanza aprendizaje suelen relacionarse con elementos del
mismo proceso que pueden encontrarse, en la entrada o dentro del proceso
en sí. Con respecto a estos estudios se realizará un mayor abordaje en la
justificación del problema.
24
2. JUSTIFICACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El área de estudio de fisiología humana hace parte de las ciencias naturales

y se estudia en disciplinas como la Medicina y otras áreas de la salud. Esta
es requerida para formar profesionales en las ciencias de la salud con el fin
de calificar la atención a las personas, orientada hacia las necesidades y el
funcionamiento biológico del ser humano. “La fisiología humana, (del griego
physis, naturaleza, y logos, conocimiento, estudio), se define como una
ciencia del conocimiento de la medicina general, la cual se encarga de
explicar el funcionamiento del cuerpo humano, y permite integrar los
conocimientos de otras áreas como biología y morfología”1, asignaturas
importante para la comprensión del funcionamiento del cuerpo humano, y la
importancia del conocimiento científico básico para su formación como
enfermeros (as).
Dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje en esta asignatura el profesor se

encarga de desarrollar las temáticas con los objetivos previamente planteados
para cada clase. Este ejerce un rol de guía y facilitador para que los estudiantes
logren los objetivos planteados. El alumno también desempeña un papel activo en
el proceso de aprendizaje, en la medida que organiza lo que se le proporciona de
acuerdo a sus herramientas intelectuales y los conocimientos previos que posee,
1
ARRIBAS, Silvia M. Departamento de fisiología. Facultad de Medicina. Universidad Autónoma de
Madrid. El aprendizaje basado en problemas como herramienta en la enseñanza integrada de la
estructura y función del cuerpo humano. Disponible en:
http://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:ZtYfKmikM2oJ:congresos.um.es
25
permitiéndole alcanzar un mayor grado de autonomía en su proceso de
aprendizaje.
El proceso de enseñanza de la fisiología humana permite la adquisición de

conocimientos y es utilizado por la ciencia de enfermería. Los estudiantes de
enfermería que se forman en la Pontificia Universidad Javeriana requieren del
conocimiento en fisiología humana para comprender el funcionamiento del ser
humano. Ello ofrece en el quehacer diario la posibilidad de generar autonomía en
la atención que se brinda al sujeto de cuidado. Sin embargo existen algunas
dificultades para la comprensión y el aprendizaje en esta área lo cual puede ser
evidenciado entre otros, por los estudios que se han desarrollado en torno a la
misma problemática. Carranza y Celaya realizaron un estudio en el 2003 en el
cuál hablan de estrategias para favorecer la comprensión y el aprendizaje en las
ciencias morfológicas2. El objetivo del estudio fue saber qué procedimientos e
intervenciones se realizaron para conocer la problemática en el aprendizaje y la
comprensión de esta ciencia. Realizado el estudio, encontraron diferentes
elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje que influían en el logro o no de
los objetivos de la asignatura, tales como el tiempo que dedican los estudiantes a
la lectura de temas relacionados con la misma ( menos de 2 horas diarias), a lo
cual se le suman una serie de aspectos que afectarían la lectura comprensiva,
como el uso inapropiado de los recursos, herramientas cognitivas y el
desconocimiento de los alcances y limitaciones de la memoria para mejorar los
conocimientos previos. Para mejorar este proceso de enseñanza-aprendizaje, en
el estudio se entregó un CD relacionado con la investigación desarrollada, que
favoreció la comprensión y el aprendizaje de los temas en los que usualmente los
estudiantes refieren dificultad para comprender. El estudio buscó de igual manera
que el estudiante desarrollara destrezas para el aprendizaje de las ciencias, desde
2
CARRANZA, Miriam L, Celaya Gabriela. Una estrategia para favorecer la comprensión y el
aprendizaje en las ciencias morfológicas. Revista electrónica de investigación y evaluación
educativa, año/vol. 9, número 002. Universidad de Valencia, España. Pgs: 139-159. Versión en
Línea: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=91609203
26
el momento en que este toma conocimiento de sus propias capacidades cognitivas
y de la forma de regularlas para que logre aprendizaje de las mismas.
Otro elemento importante a tener en cuenta dentro del proceso, son los estilos de
aprendizaje. Estos se definen como ““un conjunto de estrategias que utilizan los
sujetos de forma habitual para cumplir los objetivos de aprendizaje”3. Con respecto
a estos, Correa (2006), realizó un estudio de tipo descriptivo, prospectivo y de
cohorte transversal, con estudiantes de la asignatura de Fisiología del Ejercicio del
programa de Fisioterapia. En el mismo se expone que existen varias formas de
clasificar los estilos de aprendizaje, y que para este este estudio se hizo uso de la
propuesta por Honey y Mundford, quienes plantearon 4 categorías de estilos de
aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático4.
El estudio identificó “diferencias estadísticamente significativas en los estilos de

aprendizaje activo y reflexivo, frente a los estilos teórico y pragmático, lo que
evidencia la necesidad de generar estrategias pedagógicas dentro de la
asignatura, que estén acordes con la tendencia del aprendizaje activo y reflexivo
de los estudiantes5”. Por medio de tal estudio fue posible establecer una relación
directa entre los estilos de aprendizaje y el reconocimiento de las posibles
estrategias pedagógicas que favorecen la comprensión de la asignatura. Tales
estilos, que se caracterizan por ser propios de los estudiantes, les brindan la
oportunidad a ellos de pensar, analizar y responder de manera crítica y reflexiva.
El estudiante debe hacer uso de herramientas que le ayuden a mejorar su

capacidad de síntesis, ampliar y mejorar sus conocimientos a través del uso de
3
ENWISTLE, N.J. Styles of Learning and Teaching. Chichester: Wiley;1981.
4
CORREA Bautista, Jorge Enrique. Identificación de los estilos de aprendizaje en los estudiantes de
fisiología del ejercicio de la Facultad de Rehabilitación y Desarrollo Humano. Rev. Cienc. Salud.
Bogotá (Colombia) 4 (Especial): 41-53, octubre de 2006. Disponibloe en:
http://www.urosario.edu.co/medicina/CienciasSalud/documentos/vol4nE/06_estilosaprendiz_vol4nE
.pdf
5
Ibid.
27
mapas conceptuales, flujogramas, árboles de problemas, guías de estudio y
diseño de gráficos, estableciendo cada una de estas herramientas como estilos de
aprendizaje. El estudio agrega que de igual manera, es importante para el éxito
del proceso que el docente indague sobre los estilos de aprendizaje de sus
estudiantes, como base para el diseño y formulación de estrategias pedagógicas
dentro del programa académico, ya que esto propiciará un aprendizaje significativo
de la asignatura y disminuirá la mortalidad académica. Correa plantea entonces, la
participación activa del estudiante y el docente en torno al uso y análisis de los
estilos de aprendizaje como otro elemento clave de este proceso.
Para la realización de este estudio, se hizo uso de instrumentos como encuestas,

que buscaban evaluar las preferencias de estudio de los estudiantes universitarios
y las estrategias de aprendizaje. Mediante la aplicación de la encuesta CHAEA
(Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje), el estudio se propuso
realizar la evaluación de los aspectos ya mencionados anteriormente en relación
con el sistema de enseñanza elegido, el rendimiento obtenido y los cambios
inducidos por el sistema de educación superior. Los resultados de este estudio
arrojaron que de acuerdo a la aplicación del instrumento, existen diferentes
asociaciones entre estrategias de aprendizaje y el alcance del conocimiento.
A su vez, existe un estudio de tipo descriptivo cuantitativo, realizado en la facultad

de enfermería de la Pontificia Universidad Javeriana, el cual indagó por las
estrategias de aprendizaje significativo utilizadas por los estudiantes de Pregrado
de la facultad de Enfermería6. Este estudio concluyó que la mayoría de los
estudiantes hace uso de tres tipos de estrategias de aprendizaje significativo. La
frecuencia en que usaron estas estrategias (recordación, elaboración y
organización) es similar, reconocen el alto impacto que tienen sobre su proceso de
6
SALAS Antolinez, Martha Lucía. Estrategias de aprendizaje significativo utilizadas por los
estudiantes de pregrado en enfermería de la pontificia universidad javeriana, durante su formación
profesional. Bogotá. Tesis (Enfermera).Pontificia Universidad Javeriana, 2009.
28
aprendizaje y la comprensión final de los contenidos. Por último logró, identificar
que el estudiante no desarrolla procesos de selección y análisis de la estrategia de
aprendizaje significativo adecuada, por el múltiple y repetitivo uso de estas
estrategias en ocasiones mediado por elementos del contexto como tiempo y
cantidad fuera de las aulas, o por observar la frecuencia con la que es aplicada en
su contexto. Partiendo del tema de investigación que plantea este estudio, se
propone identificar estas estrategias por medio de la caracterización de la
población, descripción de cuales elementos del aprendizaje significativo fueron
utilizadas por los estudiantes de enfermería, la frecuencia de uso de la
recirculación, la elaboración, la organización y la recuperación de la información
que constituyen los 4 tipos de estrategias de aprendizaje significativo, utilizadas
por los estudiantes en la asignatura de enfermería.
De igual manera se encontró en el control estadístico que realiza la dirección de la

carrera con respecto al desempeño de los estudiantes de enfermería en cada
asignatura, un alto porcentaje de perdida dentro del rendimiento académico entre
los años 2008 y 2009 en los periodos primero de cada año y tercero del 2008
reflejando que el 35 % de los estudiantes no logra el cumplimiento de los objetivos
de aprendizaje. Tal rendimiento académico, indica que existe una problemática en
alguno de los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes
en esta asignatura. Es necesario agregar que en la Pontificia Universidad
Javeriana, se divide el año en tres periodos académicos, siendo el primer periodo
académico el primer semestre del año, el segundo periodo académico el
intersemestral, y el tercer periodo académico el segundo semestre del año.
Después de realizar un análisis del los resultados obtenidos por los estudiantes
(Ver tabla 1), en el primer periodo del 2008, llama la atención que la nota mínima
de la cohorte tenida en cuenta fue de 1.5, obtenida por un solo estudiante.
Seguida de 2.2, también con uno.
29
Tabla 1. Rendimiento académico en la materia de fisiología humana en los años 2008 y 2009
Periodo Primer periodo Tercer periodo Primer periodo Tercer periodo
académico del académico del académico del académico del 2009 TOTAL
2008 2008 2009
Inscritos 65 86 74 75 300
Perdida 28 21 30 20 99
Promedio % 43% 24.4% 40.5% 26.6 % 33%
Nota mínima 1.5 2.2 1.8 1.9 Promedio 1.8
Nota máxima 3.9 4.0 4.0 4.6 Promedio 4.1
Fuente: Dirección de Carrera de la facultad de Enfermería de la Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá.
En cambio, diecisiete estudiantes perdieron la asignatura con un resultado final

entre 2.7 y 2.8, siendo estas notas las que se presentaron con mayor frecuencia
entre este grupo. El número de estudiantes que perdieron representa un 43 % del
total de inscritos en la asignatura, siendo este un porcentaje muy bajo de
rendimiento académico para una asignatura tan importante. De igual manera, en el
tercer periodo académico del 2008, se presentó un comportamiento similar en
cuanto a la frecuencia de estudiantes que obtuvieron el menor resultado (2.2), y el
mayor para la pérdida 2.8, con un porcentaje de 24.4% . Así mismo, la nota más
alta entre ambas cohortes es 3.9 para la primera y 4.0 para la segunda, las cuales
no equivalen a un resultado óptimo para el logro de los objetivos.
(Ver gráfica 1 y 2)
Con respecto al primer periodo del 2009, tuvo un comportamiento diferente en la

medida que 6 estudiantes de los 30 que no la aprobaron obtuvieron un resultado
entre 1.8 y 2.4.
30
Gráfico 1 Distribución de estudiantes por mortalidad académica en el primer
periodo del 2008 en la asignatura de fisiología humana
10
8
6
4
2 Número de estudiantes
0
1.5 2.2 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9
Por otro lado, una gran proporción de los que perdieron, 24 estudiantes,
obtuvieron un resultado entre 2.5 y 2.9. Y por último en el último periodo tenido en
cuenta, el tercer periodo académico del 2009, 26.6 % de los estudiantes inscritos
no aprobaron la materia, siendo 2.7, 2.8 y 2.9 las notas de mayor frecuencia entre
los estudiantes que perdieron la materia. (Ver gráfica 3 y 4).
Gráfica 2 Distribución de estudiantes por mortalidad académica en el tercer

10
8
6
4
2
0
2.2 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9
31
Gráfico 3 Distribución de estudiantes por mortalidad académica en el primer
7
6
5
4
3
2
1
0
1.8 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.7 2.8 2.9
Gráfico 4 Distribución de estudiantes por mortalidad académica en el tercer

periodo del 2009 en la asignatura de fisiologia humana
6
4
2
0
1,9 2,5 2,6 2,7 2,8 2,9
De acuerdo con los resultados obtenidos por los estudiantes en los cuatro
periodos académicos analizados, es posible identificar el problema que existe en
el proceso de enseñanza-aprendizaje encontrándose un bajo rendimiento
académico. Esto trae como consecuencia el retraso en el desarrollo del programa
y la falta de conocimientos necesarios para desempeñar la profesión.
32
3. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
De acuerdo con el fenómeno planteado, la pregunta de investigación que se

propone es la siguiente:
¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje significativo utilizadas por los

estudiantes de enfermería de la Pontificia Universidad Javeriana en la asignatura
de fisiología humana durante el año 2009?
4. OBJETIVOS
4.1 Objetivo General
Identificar las estrategias de aprendizaje significativo utilizadas por los estudiantes

de enfermería en la asignatura de fisiología humana durante el año 2009.
4.2 Objetivos Específicos
 Caracterizar la población objeto de estudio que representa los estudiantes

que cumplen con los criterios de inclusión.
 Describir las estrategias de recirculación, elaboración, organización y
recuperación que utilizan los estudiantes de enfermería en la asignatura de
fisiología humana.
 Comparar los resultados académicos de la asignatura con las estrategias
de aprendizaje significativo utilizadas por los estudiantes en la asignatura
de fisiología humana.
33
5. MARCO TEÓRICO
De acuerdo a lo evidenciado en la literatura consultada y los resultados del

rendimiento académico de los estudiantes de enfermería de la PUJ en la
asignatura de fisiología humana, que se encuentra en la justificación del problema,
es necesario realizar una revisión del marco teórico con respecto al proceso de
enseñanza-aprendizaje y el aprendizaje significativo, para comprender el contexto
teórico en el cuál se desarrolla esta problemática.
5.1 La enseñanza y el aprendizaje: dos elementos de un solo proceso
En primera medida es necesario conocer las características, etapas y aspectos

del proceso de enseñanza-aprendizaje y cómo se desarrolla este proceso, a partir
del aprendizaje significativo.
5.1.1 La Enseñanza
El proceso de enseñanza, se caracteriza por ser progresivo, dinámico y

transformador, se encarga de producir un conjunto de cambios sistemáticos en el
individuo en orden ascendente, por medio de la transmisión de información
mediante la comunicación directa o a través de medios auxiliares7. Este proceso
debe dejar una huella en el individuo, mostrar la realidad objetiva del mundo que lo
rodea, para que este en la capacidad de enfrentarse a situaciones nuevas con la
ayuda del conocimiento, habilidades y capacidades, con una actitud creadora,
adaptativa y de apropiación.
Uno de los propósitos de la enseñanza es reunir los hechos, clasificarlos,

compararlos y descubrir sus regularidades, las posibles interdependencias en la
búsqueda de la síntesis de la enseñanza.
7
Terminología relacionada con educación consultada en: Diccionario pedagógico AMEI‐WAECE. Disponible
en: http://www.waece.org/diccionario/index.php. (13‐02‐2010).
34
Dentro del proceso de enseñanza encontramos la “enseñanza científica”8,
constituye un motor impulsor del desarrollo y un mecanismo de retroalimentación
positiva que favorece su progreso hacia el futuro. Este proceso de enseñanza
científica se deriva de una fuerza de desarrollo que promueve la apropiación del
conocimiento necesario para asegurar el cambio continuo y sostenible del entorno
del individuo en pro de su beneficio.
La actividad cognoscitiva del individuo va a estar en constante cambio adquiriendo

una realidad material y social con la ayuda del maestro o profesor, quién
desempeña un papel de conductor u orientador hacia el dominio de los
conocimientos. Además de los cambios que va a experimentar la persona en su
estructura cognoscitiva, la personalidad del individuo también estará sujeta a una
transformación escalonada.
Cabe agregar que los contenidos de la propia enseñanza determinan el efecto de

la educación. La enseñanza está relacionada con los cambios condicionados por
el desarrollo histórico-social, con las necesidades materiales y espirituales de las
personas; que su objetivo ha de ser siempre tratar de alcanzar el dominio de todos
los conocimientos acumulados por la experiencia cultural.
La enseñanza existe para el aprendizaje; sin ella, este no se alcanza en la medida

y cualidad requeridas. Mediante ella, el aprendizaje estimula. Así, estos dos
aspectos, integrantes de un mismo proceso, de enseñanza-aprendizaje,
conservan, cada uno por separado sus particularidades y peculiaridades, al tiempo
8
MONEIRA, Marco Antonio. Aprendizaje significativo: teoría y práctica. Visor.Madrid. 2000. Pg: 9‐
35.ISBN:84‐7774‐137‐9.
35
que conforman una unidad entre la función orientadora del maestro o profesor y la
actividad del educando9.
5.1.2 El Aprendizaje
La esencia del aprendizaje es la adquisición de un nuevo conocimiento. Para que

dicho proceso pueda considerarse realmente como aprendizaje, en lugar de una
simple huella o retención pasajera de información, debe poder perpetuar en la
estructura cognitiva del individuo hasta un tiempo futuro y contribuir, además, a la
solución de problemas concretos como a los que motivaron inicialmente el
desarrollo del conocimiento, habilidad o capacidad10.
Aprender, para algunos, no es más que concretar un proceso activo de

construcción que realiza en su interior el sujeto que aprende (teorías
constructivistas)11
La mente del educando, no se comporta como un sistema de fotocopia que

reproduce en forma mecánica, de forma exacta y espontánea, los aspectos de la
realidad objetiva que se introducen en él. El individuo ante el influjo del entorno, de
la realidad objetiva, no copia simplemente, sino que también transforma la realidad
de lo que refleja, o construye algo propio y personal con los datos que la realidad
le aporta. Si la transmisión de la esencia de la realidad12, se malinterpreta o el
educando no pone el interés y la voluntad necesaria, que equivale a decir la
9
Ibid
10
Op cit. MONEIRA, Marco Antonio. Aprendizaje significativo: teoría y práctica. Visor.Madrid. 2000.
Pg: 9-Pág. 27
11
CASTILLO, A Santiago. Enseña a estudiar… Aprende a aprender. Ed. Pearson Education.
Madrid. 2005. Pág 12.
12
DÍAZ B., F. y HERNÁNDEZ R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. McGraw Hill, México, 232p
36
atención y concentración requerida, sólo se lograrán aprendizajes frágiles y de
corta duración.
Asimismo, el significado de lo que se aprende para el individuo influye de manera

importante en el aprendizaje. Puede distinguirse entre el significado lógico y
psicológico; por muy relevante que sea un contenido, es necesario que el alumno
lo trabaje, lo construya y, al mismo tiempo, le asigne un determinado grado de
significación subjetiva para que se plasme o concrete en un aprendizaje
significativo que equivale a una real asimilación, adquisición y retención de dicho
contenido (Ausubel, 1989). El aprendizaje se considera como un producto y un
resultado de la educación y no un simple prerrequisito para que ella pueda generar
aprendizaje.
5.1.3 Elementos básicos del proceso de enseñanza-aprendizaje
En el proceso de enseñanza-aprendizaje hay 4 elementos básicos13:
1. El profesor, que planifica determinadas actividades para los estudiantes en el

marco de una estrategia didáctica que pretende el logro de determinados objetivos
educativos. Al final del proceso evaluará a los estudiantes para ver en qué medida
se han logrado.
2. Los estudiantes, que pretenden realizar determinados aprendizajes a partir de

las indicaciones del profesor mediante la interacción con los recursos formativos
que tienen a su alcance.
13
Op cit. . MONEIRA, Marco Antonio. Aprendizaje significativo: teoría y práctica. Visor.Madrid. 2000. Pg: 9‐
Pág 28.
37
3. Los objetivos educativos, que pretenden conseguir el profesor y los
estudiantes, y los contenidos que se tratarán. Éstos pueden ser de tres tipos:
- Herramientas esenciales para el aprendizaje: lectura, escritura, expresión oral,

operaciones básicas de cálculo, solución de problemas, acceso a la información y
búsqueda "inteligente", meta cognición y técnicas de aprendizaje, técnicas de
trabajo individual y en grupo.
- Contenidos básicos de aprendizaje: conocimientos teóricos y prácticos,

exponentes de la cultura contemporánea y necesaria para desarrollar plenamente
las propias capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar en la sociedad y
mejorar la calidad de vida.
- Valores y actitudes: actitud de escucha y diálogo, atención continuada y

esfuerzo, reflexión y toma de decisiones responsables, participación y actuación
social, colaboración y solidaridad, autocrítica y autoestima, capacidad creativa
ante la incertidumbre, adaptación al cambio y disposición al aprendizaje continuo.
4. El contexto en el que se realiza el acto didáctico. Según cuál sea el contexto se

puede disponer de más o menos medios, habrá determinadas restricciones
(tiempo, espacio...), etc. El escenario tiene una gran influencia en el aprendizaje y
la transferencia.
Este proceso de enseñanza-aprendizaje ha sido desarrollado teóricamente desde

diferentes perspectivas. Uno de los principales autores que desarrollan este tema
de estudio es Piaget14, quien postula con la pedagogía operatoria que el niño va a
14
. VIEGO, Lorenzo. Jean Piaget y su influencia en la pedagogía. Consultado en:
http://www.psicocentro.com/cgi‐bin/articulo_s.asp?texto=art53001(13‐02‐2010)
38
poder adquirir conocimiento de acuerdo al desarrollo de unas estructuras
cognoscitivas que le permitan interactuar y comprender el medio en el que se
encuentra, a través de la inferencia de los objetos que están en el mismo. Los
errores son concebidos como elementos normales del proceso constructivista y
hacen parte de la forma que tiene el niño de interpretar el mundo. El alumno
desempeña un papel activo en el proceso de aprendizaje, en la medida que
organiza lo que se le proporciona de acuerdo a sus instrumentos intelectuales y
los conocimientos previos que posee.
Para Piaget15, el conocimiento es un proceso que debe comprender toda la

historia inmersa de este. La competencia intelectual de una persona depende de
la naturaleza de sus esquemas, de la organización y de la combinación que deba
hacerse para poder obtener un equilibrio adecuado de cada una de estos nuevos
conocimientos. En el desarrollo cognitivo, para Piaget existen cuatro estadios;
sensoriomotor, preoperacional, operaciones concretas, y operaciones formales. A
partir de estas etapas es que el sujeto es capaz de organizar las acciones y sus
operaciones, hasta lograr lo que él denomina equilibrio. Para él, toda persona
necesita de una factor que coordine y haga posible la influencia de; la maduración,
de la experiencia con los objetos y la experiencia con otras personas, y esto solo
lo logra dar a partir de la adaptación a y de los procesos complementarios
(asimilación y acomodación), llegando así al balance cognoscitivo conocido como
el equilibrio.
Otra de las teorías más importantes con respecto a este tema, es la de Robert
Marzano quién propone un modelo de dimensiones de aprendizaje.
En términos generales este autor habla del proceso de enseñanza y aprendizaje

como un proceso complejo, por medio del cual la persona no sólo adquiere
información de manera arbitraria y sin sentido alguno, sino la interioriza y apropia
15
Ibid.
39
como conocimiento dentro de su estructura cognitiva, tal y como afirma Marzano
(2000) cuando dice “El aprendizaje no es simplemente una manera de llenar
cabezas con contenidos y habilidades que descansan cómodamente en nichos del
cerebro”. Para ello, Marzano (2000) propone que el pensamiento complejo y el
aprendizaje se construyen a partir de 5 dimensiones, empezando por los
pensamientos y actitudes que tiene el estudiante con respecto al aprendizaje que
desea desarrollar. Luego se inicia la etapa de la adquisición e integración del
conocimiento que básicamente se relaciona con el logro de los objetivos
planteados para la materia que se reflejan en las notas alcanzadas. Las siguientes
tres etapas, extensión y profundización del conocimiento, utilización significativa
del mismo y el desarrollo de hábitos mentales en conjunto con patrones de
pensamiento complejo, van a completar el proceso de enseñanza aprendizaje
planteado por Marzano.
5.2 Aprender a aprender
Desde otra perspectiva, la pedagogía plantea que uno de los grandes problemas
que presentan los individuos dentro de su proceso de aprendizaje es que no han
aprendido a aprender, el cual constituye un elemento de vital importancia dentro
del proceso de aprendizaje del estudiante.
Aprender a aprender consiste en enseñar a los alumnos a que se vuelvan

aprendices autónomos, independientes y auto regulados. Además implica la
capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia,
auto regulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias
flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.
40
“A partir de algunas investigaciones se ha conseguido identificar que los
estudiantes que obtienen resultados satisfactorios, a pesar de las situaciones a las
que se han enfrentado muchas veces, han aprendido a aprender por las siguientes
razones”16:
 Controlan sus procesos de aprendizaje

 Se dan cuenta de lo que hacen.
 Captan las exigencias de la tarea y responden consecuencias.
 Emplean estrategias e estudio pertinentes para cada situación.
 Valoran los logros obtenidos y corrigen sus errores.
5.3 Aprendizaje Autónomo
El aprendizaje autónomo es una de las herramientas que permite lograr el

aprendizaje por sí mismo. Existen tres pilares dentro del aprendizaje autónomo,
los cuales son:
a) El componente del saber: consiste en conocer el aprendizaje propio, tener una

idea clara de los procesos de aprendizaje correctos, partiendo de la estructura
cognitiva previa y lo que se quiere aprender.
b) El componente del saber hacer: aplicar adecuadamente los conocimientos en

los procedimientos de aprendizaje en la práctica.
c) El componente del querer: estar convencido de la utilidad del procedimiento del

aprendizaje y querer aplicarlo.
16
Op Cit DÍAZ B., F. y HERNÁNDEZ R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. McGraw Hill, México, 232p Pág.28
41
Esta teoría es importante debido a que las competencias que se espera que
desarrolle el estudiante para esta área, están relacionadas con los pilares de este
tipo de aprendizaje. Tales competencias son evaluadas en la materia de acuerdo a
los resultados obtenidos por los estudiantes en los parciales y examen final. No
obstante, estos resultados que en ocasiones reflejan el alcance de las
competencias, no siempre indican una realidad en cuanto a la capacidad del
estudiante para ser competente.
El aprendizaje autónomo, como lo plantea el modelo de dimensiones de Marzano,

son perspectivas teóricas de gran importancia para el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje. No obstante, la teoría o perspectiva de mayor
trascendencia para el desarrollo de esta investigación, es el aprendizaje
significativo propuesto por David Ausubel. Esta teoría explica que por medio de
una integración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas de la
estructura cognitiva que posee el aprendiz, con el nuevo conocimiento que busca
adquirir, este último será interiorizado en la estructura cognitiva del individuo y no
será olvidado fácilmente.
5.4 El aprendizaje significativo
Ausubel17 quiso encontrar los aprendizajes correctos para que los conocimientos
enseñados a los alumnos tuvieran un significado óptimo. Encontró el aprendizaje
significativo donde la nueva información se relaciona con los conocimientos
previos que tiene la persona. Y el aprendizaje repetitivo donde se establecen
relaciones con los conocimientos previos y los nuevos contenidos que se le dan,
17
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D. y HANESIAN, H. 1989. Piscología cognitiva. Un punto de vista
cognoscitivo. México, Trillas.
42
estos dos aprendizajes logran una transformación tanto en el contenido que se
asimila como en lo que ya se sabía, lo que se llama aprendizaje significativo. Para
que el alumno genere aprendizajes significativos se deben tener en cuenta tres
principales condiciones; una de ellas es que posea una estructura y una
organización interna, otra es contar con unos conocimientos previos para poder
relacionar de forma sustantiva lo nuevo que va aprender, y por último que el
alumno quiera aprender. El hecho de aprender memorizando las cosas hace que
en vez de aprender, este conocimiento se olvide fácilmente impide recuperar esa
información, mientras que si los nuevos conocimientos son claros en la estructura
cognitiva se facilita la retención del nuevo conocimiento.
El proceso de aprendizaje desarrollado significativamente está constituido por el

conocimiento nuevo a aprender (material potencialmente significativo); los
conocimientos previos sobre el tema (estructura cognoscitiva preexistente); y la
disposición para aprender. Dentro de los rasgos característicos del aprendizaje
significativo se encuentra:
1. La aplicación de las estrategias es controlada y no automática, requieren

necesariamente de una toma de decisiones, de una previa planificación y
de un control de su ejecución.
2. La aplicación de las estrategias de aprendizaje requieren una reflexión

profunda sobre el modo de emplearlas.
3. La aplicación de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar

inteligentemente entre varios recursos y capacidades que tenga a su
disposición.
43
5.4.1 Tipos de aprendizaje significativo
Existen tres tipos de aprendizaje significativo:
A) Aprendizaje representacional: es el más básico de los tres. Consiste en darle

significado a un elemento, otorgándole un símbolo y creando una equivalencia
representacional de acuerdo a lo que ya posee en su estructura cognitiva.
B) Aprendizaje de conceptos: es muy parecido al representacional pues los

conceptos son representados por símbolos particulares, con la diferencia de que
también son genéricos o categóricos dado que representan abstracciones de los
atributos criteriales de los referentes.
C) Aprendizaje proposicional: al contrario del representacional, consiste en

combinar ideas para constituir una proposición que representa un concepto. El fin
último no es entender cada concepto que hace parte de esta proposición, sino el
significado de la proposición.
5.4.2 Tipos de Estrategias de aprendizaje significativo
De igual manera, cada uno de estos tipos de aprendizaje significativo comprende

una serie de estrategias de aprendizaje significativo, las cuáles contribuyen a los
procedimientos o medios que el estudiante escoge conscientemente para adquirir
el nuevo conocimiento. Para Díaz Barriga (2003) las estrategias de aprendizaje
“son procedimientos que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e
intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y
solucionar problemas”. A su vez Díaz Barriga (2003) plantea cuatro tipos de
estrategias de aprendizaje significativo:
44
Recirculación: se consideran como las más primitivas, empleadas por cualquier
estudiante. La estrategia radica en el repaso acompañado de técnicas que
consisten en repetir una y otra vez (recircular).
Elaboración: supone básicamente integrar la nueva información que ha de

aprenderse con los conocimientos previos, puede ser simple y compleja.
Organización: permiten hacer una reorganización constructiva de la información

que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar,
agrupar o clasificar la información.
Recuperación: formas que utiliza el alumno para recordar la información, si se

expresa de alguna manera la necesidad de recordar posteriormente ese material y
que ese acto implica un esfuerzo, si utiliza organizadores previos, memofichas etc.
Cada estrategia comprende un mecanismo diferente de adquirir el conocimiento, y

ninguna se puede considerar mejor que la otra, dado que cada estudiante hace
uso de alguna de ellas o de varias, dependiendo de los resultados que obtenga y
de la afinidad que sienta por éstas.
5.4.3 Proceso de Adquisición de las estrategias de aprendizaje significativo

(ampliado de Flauell, 1993)18.
El proceso de adquisición de las estrategias de aprendizaje consiste en aquel que

el estudiante transcurre para poder adquirir determinada estrategia de aprendizaje.
Está compuesto por tres etapas, cada una con unas características especiales.
En la primera fase, no es posible el uso espontáneo de las estrategias por parte

del estudiante, porque se carece de la capacidad cognitiva para lograrlo, o porque
18
Op Cit. DÍAZ B., F. y HERNÁNDEZ R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. McGraw Hill, México, 232p Pág.25
45
no se ha aprendido la estrategia. Esta deficiencia cognitiva se relaciona con la
ausencia en el uso de mediadores o estrategias en situaciones de aprendizaje.
En una segunda fase, el uso de mediadores o estrategias es posible, siempre y

cuando haya una persona que apoye o proporcione directamente la ayuda para
hacerlo. Puede decirse que el estudiante llega a ser capaz de utilizarla
inconscientemente y recibe ayudas de distinto tipo como instrucciones diversas,
ejemplos, guías, etc; sin embargo, sin tales apoyos, el estudiante no es capaz de
usarlas espontáneamente porque aún no ha ocurrido su internalización completa.
Se cuenta con la capacidad para utilizar las estrategias como mediadores o
instrumentos cognitivos, pero todavía hay un déficit en su empleo espontáneo,
dado que no se ha desarrollado dentro de su estructura cognitiva.
En estos momentos iniciales, es posible el uso de estrategias a través de

inducciones e instrucciones externas para hacerlo, no obstante, las estrategias
suelen estar muy vinculadas al contenido de aplicación donde fueron enseñadas, y
además, todavía existe una posibilidad muy limitada de transferencia hacia nuevos
contenidos similares.
Por último, la tercera fase se caracteriza por el uso espontáneo, maduro y flexible
de las estrategias cuando el aprendiz lo requiere, gracias a que ha logrado una
plena internalización de éstas y posee un conocimiento apropiado para hacerlo.
En esta fase final el estudiante ya puede hacer uso autónomo de las estrategias y
tiene la posibilidad de transferirlas a otras situaciones similares.
46
5.5 Importancia de la Fisiología Humana para la Enfermería
La facultad de enfermería de la Pontificia Universidad Javeriana, dentro de su plan

de estudios contiene la materia de fisiología humana, esta hace parte del núcleo
de formación fundamental para la formación del profesional de enfermería, se
cursa en tercer semestre de la carrera, dirigido por la facultad de ciencias
fisiológicas de la Pontificia Universidad Javeriana, quienes plantean para el
desarrollo de la materia los siguientes objetivos19:
1. Entender los procesos fisiológicos básicos del ser humano, correlacionando las
estructuras corporales con su función.
2. Aplicar y entender los conceptos físicos, químicos y matemáticos que

intervienen en los procesos fisiológicos, realizando un análisis por sistemas del
cuerpo humano
3. Correlacionar la fisiología de los sistemas para así, visualizar al ser humano

como un individuo integral.
La fisiología humana integra conceptos de diferentes materias de las ciencias

básicas como biología y morfología siendo estas prerrequisito para cursar la
asignatura brindándole al estudiante herramientas fundamentales para conocer el
funcionamiento del cuerpo humano, lo cual es de vital importancia para su
formación profesional como enfermeros pues les permite identificar las
alteraciones en la salud de las personas y planear el cuidado de enfermería.
19
Ciencias fisiológicas universidad javeriana en: www.javeriana.edu.co/fisiologia.
47
6. DEFINICIÓN OPERACIONAL DE LOS TÉRMINOS O VARIABLES DEL
PROBLEMA
Los siguientes términos constituyen las variables del problema:
6.1 Aprendizaje Significativo
Definición: “es aquel que conduce a la creación de estructuras de conocimiento

mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas de
los estudiantes“(Ausubel,2000)
Operacionalización: es el aprendizaje adquirido en la asignatura de fisiología

humana por los estudiantes de enfermería de la PUJ que les permite alcanzar los
logros de la asignatura y tener un desempeño académico y profesional adecuado.
6.2 Estrategias de aprendizaje
Definición: “Son las acciones que realiza el alumno con el objetivo siempre
consciente de apoyar y mejorar su aprendizaje. Son secuenciales, y controladas
por el estudiante. Tales acciones dependen de la elección del estudiante, de
acuerdo a los procedimientos y conocimientos asimilados, a sus motivos y a la
orientación que haya recibido, por tanto media la decisión del alumno”.
(Martínez.2001)
Operacionalización: son las acciones que implementan los estudiantes de

enfermería de la PUJ para adquirir el conocimiento en la asignatura de fisiología
humana, con el fin de retener de manera definitiva el conocimiento de la fisiología
humana dada su importancia en el desempeño profesional futuro.
48
6.3 Estrategias de aprendizaje significativo
Definición: “son procedimientos que un aprendiz emplea en forma consciente,

controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender
significativamente y solucionar problemas” Díaz Barriga (2003)
Operacionalización: Las estrategias de aprendizaje significativo son las que

implementan los estudiantes de enfermería de la PUJ para estudiar los contenidos
de la asignatura de fisiología humana, con el fin de alcanzar el conocimiento y
tener un adecuado desempeño académico y profesional. Tales estrategias son las
de recirculación, elaboración, organización y recuperación que se van a medir con
el instrumento “Inventario de estrategias del aprendizaje significativo utilizadas por
los estudiantes de pregrado de Enfermería de la PUJ “
6.4 Fisiología Humana
Definición: “La fisiología humana, se define como una ciencia del conocimiento de
las ciencias naturales, la cual se encarga de explicar el funcionamiento del cuerpo
humano y permite integrar los conocimientos de otras áreas como biología y
morfología20“
Operacionalización: La fisiología humana hace parte del plan de estudios del

tercer semestre de la carrera de enfermería de la PUJ, la cuál es necesaria para
comprender el funcionamiento del cuerpo humano y de esta manera poder
identificar las posibles y reales alteraciones que una persona presenta, para con
base en ello poder programar en el futuro, el plan de cuidados apropiado.
20
Op Cit. ARRIBAS, Silvia M. Departamento de fisiología. Facultad de Medicina. Universidad
Autónoma de Madrid. El aprendizaje basado en problemas como herramienta en la enseñanza
integrada de la estructura y función del cuerpo humano. Disponible en:
http://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:ZtYfKmikM2oJ:congresos.um.esPág 17.
49
6.5 Estudiante de Enfermería
Definición: es el estudiante regular de la Universidad, que posee una matrícula

vigente para el programa académico de enfermería conducente al título
universitario de enfermero21.
Operacionalización: es el estudiante que se encuentran inscrito en el pregrado de

enfermería de la PUJ que cumplió con los requisitos de inclusión para participar en
la investigación y resolvió el instrumento “Inventario de estrategias del aprendizaje
significativo utilizadas por los estudiantes de pregrado de Enfermería de la PUJ”.
21
CONSEJO DIRECTIVO. Pontificia Universidad Javeriana. Reglamento de estudiantes Bogotá. Diciembre de
2003. p. 5
50
7. DISEÑO METODOLÓGICO
La presente investigación es de tipo cuantitativo, descriptivo, retrospectivo y de

corte transversal. Es de tipo cuantitativo dado que se realizó mediante la
recolección y posterior análisis estadístico de datos numéricos relacionados con
cada uno de los objetivos específicos planteados.
El estudio es descriptivo, se enfocó en especificar propiedades, características y

rasgos importantes del fenómeno u objeto a analizar (Dankhe, 1989). La
investigación estuvo orientada a describir las propiedades y características de las
estrategias de aprendizaje significativo que utilizan los estudiantes de enfermería
en la asignatura de fisiología humana. Posteriormente, tales estrategias fueron
comparadas con los resultados académicos obtenidos por los estudiantes. Fue
retrospectivo puesto que los datos obtenidos fueron resultado de un desempeño
anterior. Por último fue de corte transversal, pues la medición se realizó en un
momento, dado que no es necesario realizarla varias veces a través del tiempo
pues los resultados se obtuvieron una vez cursada la asignatura de fisiología
humana y por lo tanto no van a cambiar.
7.1 Población
La población para el estudio fue de 149 estudiantes que han cursado la asignatura
de fisiología humana, durante los periodos académicos de 2009, que hace parte
del plan de estudio del tercer semestre de la carrera de enfermería de la Pontificia
Universidad Javeriana. Los estudiantes mencionados en la justificación que
51
cursaron la asignatura en el 2008, no fueron incluidos con el fin de evitar errores
por sesgos de memoria.
7.2 Muestra y criterios de inclusión
De la población total anteriormente descrita, en el estudio participaron 70

estudiantes que cumplieron con los criterios de inclusión y constituyen un número
representativo para dar validez a la investigación.
Tales criterios fueron los siguientes
- Ser estudiante activo de enfermería de la PUJ.
- Que desee participar en el estudio.
- Haber cursado la asignatura de fisiología humana por primera vez en alguno de

los periodos del año 2009, sin importar el resultado académico obtenido.
Es necesario agregar que el tercer criterio de inclusión se refiere a los estudiantes

que cursaron la asignatura por primera vez en alguno de los dos periodos
académicos del año 2009, lo cual no significa que la hayan cursado por una sola
vez, pues pueden haberla vuelto a cursar en los periodos posteriores.
Las principales razones por las cuales el resto de la población no participó fue
porque cursaron la materia por primera vez en el 2008, lo cual los excluía con el
fin de omitir sesgos por memoria, que fue en un inicio la principal razón por la cual
se determinó que un criterio de inclusión debía ser el haber cursado la asignatura
por primera vez en alguno de los dos periodos del 2009.
52
Otra razón fue, que durante el proceso de recoger la muestra varios estudiantes
no estaban matriculados en la carrera, pues habían aplazado, cambiado de
universidad o de programa. Se Consideró que estos estudiantes no debían
participar en el estudio, teniendo en cuenta que la información requerida era más
confiable si se obtenía de estudiantes activos académicamente y que pudieran dar
una mejor perspectiva de lo que fue su experiencia en esta asignatura.
Por último, otro grupo de estudiantes no participó en el estudio porque manifestó

no estar interesados o tener demasiados compromisos u ocupaciones para poder
participar. Cabe agregar, que los estudiantes eran conscientes de que estaban en
la libertad de participar o no en el estudio de acuerdo a su voluntad y que su
decisión no traería ninguna repercusión negativa sobre ellos.
7.3 Presentación del instrumento
El instrumento utilizado en este estudio fue un cuestionario denominado

“Inventario de estrategias de aprendizaje significativo utilizadas por los estudiantes
de la PUJ”. Tal instrumento fue creado por la enfermera Martha Lucia Salas
Antolinez en el año 2009 para su trabajo de grado22. Para validar el instrumento, la
autora realizó una prueba inicial que garantizó la validez facial y de contenido del
mismo y fue examinado por 8 expertos con amplia experiencia en el campo
investigativo, (seis de ellos en el área de educación y dos en la construcción y
validación de instrumentos) examinaron cada uno de los ítems evaluando
entonces el inventario propuesto, con base en criterios de pertinencia, relevancia y
22
SALAS, Martha. Estrategias de aprendizaje significativo utilizadas por los estudiantes de
pregrado en enfermería de la pontificia universidad javeriana, durante su formación
profesional.2009.
53
redacción del ítem, a través de un formato único para tal fin23. En los anexos se
encuentra la carta de autorización de la autora para el uso del instrumento (Anexo
12.3) y el formato único con el que fue validado (Anexo 12.4).
El inventario se encuentra divido en 3 partes. La primera, son una serie de

preguntas con las cuáles se busca caracterizar a la población. La segunda es el
inventario compuesto por 46 ítems relacionados con los 4 tipos de estrategias de
aprendizaje significativo. Para que el estudiante resolviera este cuestionario, se
planteó una escala tipo Likert, dándole 5 opciones de respuesta al estudiante:
“Nunca, casi nunca, ocasionalmente, casi siempre o siempre”, donde según el
análisis realizado a cada uno de los ítems, el estudiante escogería una de estas 5
opciones frente a cada ítem del cuestionario. Por último, se encuentran dos
preguntas cerradas y abiertas debido a que el proceso de aprendizaje difícilmente
podría medirse sólo cuantitativamente, por lo tanto por medio de estas preguntas
el estudiante tiene la opción de dar a conocer su opinión frente a su proceso de
aprendizaje, la relación que percibe entre la forma en que estudia con los
resultados académicos y su aprendizaje; además con respecto a estrategias que
usa para estudiar y obstáculos que encuentra a la hora de desarrollar nuevas
estrategias que pudieran ser más útiles.
El instrumento se encuentra anexo como: Anexo 13.2 Instrumento: Inventario de

estrategias de aprendizaje.
23
Ibid. Proceso de Validación del instrumento.
54
7.4 Procedimiento para recolección de la información
A. Se hizo contacto con los estudiantes que cursaron la asignatura de fisiología

humana en los periodos académicos del año 2009.
B. Se les explicó el objetivo del estudio y la importancia de su participación para el

desarrollo de éste.
C. Se hizo entrega y se solicitó firmar el consentimiento informado a quienes

aceptaron participar en el estudio y reunieron los criterios de inclusión, para
cumplir con las disposiciones legales necesarias para este tipo de estudios.
Resolución 008430 del 3 de Octubre de 1993 expedida por el Ministerio de
Protección Social por la cual se establecen las normas académicas, técnicas y
administrativas para la investigación en salud.
D. Se aplicó el instrumento elegido para el estudio “Inventario de estrategias de

aprendizaje significativo utilizadas por los estudiantes de la PUJ” desarrollado por
Martha Salas (2009), para la identificación de las estrategias de aprendizaje
significativo utilizadas por los estudiantes de enfermería.
7.5 Procedimiento para el Análisis de los datos recogidos
A. Los datos obtenidos estuvieron relacionados con: edad, sexo, estado civil, y
estudios realizados previamente.
B. Se realizó el análisis general de los resultados por opción de respuesta (Nunca,

casi nunca, ocasionalmente, casi siempre y siempre)
C. Se realizó el análisis por tipos de estrategias de aprendizaje significativo por

opción de respuesta (Nunca, casi nunca, ocasionalmente, casi siempre y siempre)
55
D. Se elaboraron gráficas y tablas para una mejor comprensión de los resultados
obtenidos.
E. Se hizo una clasificación de los resultados obtenidos de acuerdo a las

estrategias de aprendizaje significativo más utilizadas por los estudiantes de
enfermería en la asignatura de fisiología humana.
F. Se comparó el uso de las estrategias de aprendizaje significativo utilizadas con

los resultados académicos obtenidos en la asignatura.
7.6 Consideraciones Éticas
En primera medida es necesario aclarar que todas las fuentes literarias e

información consultada en la literatura y otras fuentes de información, se
encuentran reseñadas y citadas en cada parte de la investigación que fueron
utilizadas, cumpliendo así con los derechos de los autores de los textos y fuentes
que se tomaron en el desarrollo de esta investigación. El instrumento utilizado
para el desarrollo de esta investigación fue tomado, con previa autorización de la
autora, la enfermera Martha Lucía Salas Antolinez.
Por otra parte, de acuerdo a la resolución 008430 del 3 de Octubre de 1993, por la
cual se establecen las normas científicas, técnicas y administrativas para la
investigación en salud, es necesario el diseño de un consentimiento informado
para que las personas que cumplan con los criterios de inclusión, firmen un
consentimiento de participar en esta investigación. Fue claro para los participantes
en primer medida toda la información brindada oral y por escrito acerca de la
investigación a través del consentimiento para que los estudiantes tuvieran total
56
claridad de en qué consistía el estudio y estuvieran en la capacidad de tomar una
decisión acerca de participar o no.
Se debe agregar que se guardó la identidad personal de cada uno de sus

participantes, y en ningún momento del estudio fue divulgada su información
personal con un fin diferente al académico relacionado con el desarrollo de esta
investigación.
El consentimiento informado se encuentra en los anexos: Anexo 13.1 Formato de

consentimiento informado
57
8. ANÁLISIS DE RESULTADOS
Para realizar esta etapa de la investigación primero se realiza un análisis acerca

de la caracterización de la población. Posteriormente se encuentra el análisis
general de las respuestas encontradas en los formularios resueltos y por tipos de
estrategias de aprendizaje significativo. Después la comparación entre los tipos de
estrategias, seleccionadas por los estudiantes, con sus resultados académicos y
finalmente el análisis realizado de acuerdo a las preguntas abiertas y cerradas que
plantea el instrumento al final del mismo.
8.1 Resultados de la caracterización de la población
Por medio de la caracterización de la población, se buscó describir características

de los participantes del estudio como el semestre en el que se encuentran
matriculados, edad, género, actividad laboral, hijos, estado civil y estudios
realizados anteriormente. El análisis de cada uno de estos aspectos busca
determinar cómo se relacionan con el proceso de aprendizaje de los estudiantes, y
la adquisición del mismo.
8.1.1 Caracterización por semestre actual
Dentro de la caracterización de la muestra por semestre actual, se encontró que

la mitad de los estudiantes están matriculados en quinto semestre de enfermería
en la Pontificia Universidad Javeriana, lo que corresponde a los estudiantes que
58
tomaron la asignatura de fisiología humana en el II semestre del 2009 (0930);
mientras que el 33% tomaron la asignatura en el I semestre del 2009 (0910)
cursando actualmente sexto semestre, evidenciando que en el primer grupo la
mayoría de los estudiantes aprobaron la asignatura; mientras que en el segundo
grupo el rendimiento académico disminuyó en un 17% .
Gráfica 5. Distribución de porcentajes por semestre de los estudiantes de

Enfermería que cursaron la asignatura de fisiología humana, I y II Semestre
de 2009.
Por otro lado una menor proporción, el 16% de los estudiantes tuvieron algún
inconveniente académico para continuar consecutivamente el plan de estudios
establecido por la universidad. Además existe una sola persona que curso la
asignatura de fisiología humana en los periodos mencionados, pero actualmente
está tomando las demás asignaturas que pertenecen al tercer semestre de la
carrera de enfermería según el plan de estudios de la universidad lo cual se debe
a uno de los motivos por los cuales la mortalidad académica en fisiología humana
59
constituye una problemática para los estudiantes y su educación, y es el retraso
en su proceso de formación.
8.1.2 Caracterización de la muestra por género
La distribución por género muestra que aún continúan los estereotipos sociales,
que influyen en el momento de escoger una profesión para cada género. Se
puede deducir que el estereotipo aceptado socialmente para la mujer, es aquel en
el que ella se dedica al cuidado y a la atención a los demás, por su caracteres:
paciente, detallista y emocional; las tareas más apropiadas para las mujeres son
las que necesitan habilidad manual, sin mucha creatividad. Por tanto, se asocian
ciertas tareas al sexo femenino24. En las enfermeras se reproducen estos
estereotipos femeninos: "tienden a cuidar a los demás en detrimento de su propio
cuidado. Estos comportamientos evidencian la perpetuación de uno de los
estereotipos de género que obstaculiza el desarrollo humano de la enfermería".25
Con respecto a la referencia presentada anteriormente, se puede deducir que en

los trabajadores de la salud se identifica el programa de enfermería con un
estereotipo femenino, siendo este un imaginario colectivo, que es difícil de apartar
pero que con el tiempo se ha ido dilucidando, pues la población masculina se ha
ido incorporando cada vez más a programas como enfermería denominada de
orden “femenino”, cambiando el perfil de los aspirantes. Sin embargo, el
porcentaje continua siendo alto, con un 91% para la asistencia de población
24
. COMAS D´Argemir D. Trabajo género y cultura. La construcción de desigualdades entre hombres y
mujeres. Icaría, Barcelona, 1995.
25
URIBE Jaramillo TM. La condición femenina: influencia en el desarrollo de la enfermería y en el desarrollo
humano de las (los) profesionales. Investigación y Educación en Enfermería. 2002. Disponible en
http://tone.udea.edu.co/revista [Consultado el 11.11.2010].
60
femenina en las aulas en el programa de enfermería, además de reconocer que
el componente masculino siempre va a estar presente pero en menor proporción..
Tabla 2. Distribución de frecuencias y porcentajes por género de los

estudiantes de Enfermería que cursaron la asignatura de fisiología humana,
I y II Semestre de 2009.
Genero Número de personas Porcentaje (%)
Femenino 64 91%
Masculino 6 9%
El aspecto de género de la caracterización de la población, no guarda alguna

relación con los resultados académicos o el uso de estrategias de aprendizaje
significativo por parte de los estudiantes, pues no existe ningún estudio o
investigación que afirme que dependiendo del género una persona va a tener
mayor facilidad para desarrollar las estrategias de aprendizaje ni tampoco
alcanzar resultados académicos satisfactorios.
8.1.3 Caracterización por edad
El 56 % de los estudiantes se encuentran distribuidos entre las edades de 19 y 22

años, seguido de un porcentaje del 10% para los estudiantes de 25 años. El 34 %
restante de estudiantes se encuentran distribuidos en diferentes edades por
encima de los 22 años. Por lo cual se concluye que la población estudiantil es
joven. Lo que indica que la mayoría de los estudiantes inician sus estudios
universitarios inmediatamente después de terminar su etapa básica académica.
Siendo estos tres los de menor rango de edad, generando que la mayoría de
profesionales sean jóvenes.
61
Gráfico 6. Distribución de porcentajes por género de los estudiantes de
Enfermería que cursaron la asignatura de fisiología humana, I y II Semestre
de 2009.
1%
3% 19 años
4% 20 años
7% 14%
21 años
22 años
10% 23 años
24 años
3% 21% 25 años
3%
26 años
10% 11% 27 años
29 años
31 años
La edad es un elemento de gran importancia dentro del proceso de enseñanza-

aprendizaje pues desde que la persona es un niño presenta diferentes etapas en
su desarrollo, cada una con características diferentes que condicionan el modo
como aprende la persona. Por tal motivo, la población del estudio se encuentra en
términos generales, dentro de un grupo que se podría denominar “jóvenes
adultos”. Como lo plantea la Licenciada María Teresa Torres en su ponencia sobre
la aplicación del Taller Breve de Actualización denominado: “Las personas jóvenes
y adultas y su proceso de aprendizaje” aplicado en agosto de 200526, las personas
presentan diferentes tipos de necesidad dentro de su proceso de aprendizaje de
acuerdo al momento de la vida en que se encuentran Rosa María Torres (2003).
26
TORRES, Farias Maria Teresa. Las personas jóvenes y adultas y su proceso de aprendizaje: una breve
reflexión en torno a su aplicación. 2003. Disponible en: http://portalsej.jalisco.gob.mx/investigacion‐
educativa/sites/portalsej.jalisco.gob.mx.investigacion‐
educativa/files/pdf/PONENCIA%20personas%20j%C3%B3venes%20y%20adultas%20y%20su%20proceso%20
de%20aprendizaje.pdf
62
Particularmente, para este grupo poblacional, preocupaciones familiares, de
trabajo y sentimentales hacen parte de un complejo grupo de elementos que
pudieran dificultar el proceso de aprendizaje.
De cualquier modo, como se plantea en este documento, existen una serie de

elementos presentes en el proceso constructivo que constituye adquirir nuevos
conocimientos por parte del adulto. Tales elementos son “el contexto en el que se
aprende, la actividad generada en la resolución del problema que se plantea con
el nuevo conocimiento y el apoyo que prestan los conocimientos anteriores y la
experiencia de cada sujeto” (Sarramona, 2002).
8.1.4 Caracterización por estado civil
Se observa que el 92% de los estudiantes son solteros; sólo un porcentaje

mínimo, que equivale al 6 % se encuentra en unión libre y el 2 % restante se ha
casado. Esta variable es importante en cuanto a que la mayoría de estudiantes no
poseen un compromiso más, como una pareja estable o compañero sentimental
que pueda demandar de ellos tiempo o energía y llegar a influir en el desarrollo de
su aprendizaje.
Tabla 3. Distribución de frecuencias y porcentajes por estado civil de los

ESTADO CIVIL NÚMERO DE PERSONAS PORCENTAJE (%)
Soltero 65 92%
Casado 1 1%
Unión libre 4 6%
63
8.1.5 Caracterización por condición laboral
Con respecto a la condición laboral, se encontró que un 35% de los estudiantes

realiza alguna actividad laboral. Esta variable al compararse con relación al
desempeño académico, infiriendo que los estudiantes con mayor “tiempo libre” lo
utilizan con fines académicos, tendrían mejores resultados académicos. Sin
embargo, tal inferencia no se cumple necesariamente en la mayoría de los casos,
ni se encuentra documentada en la literatura como una relación verídica.
Gráfico 7. Distribución de porcentajes por condición laboral de los

estudiantes de Enfermería que cursaron la asignatura de fisiología humana,
I y II Semestre de 2009.
Por otro lado, uno de los elementos necesarios para poder desarrollar alguna
estrategia de aprendizaje es el tiempo; el tener una ocupación laboral a parte de
ser estudiante, es una actividad que efectivamente reduce el tiempo extra que
tenga el estudiante para desarrollar alguna estrategia. De acuerdo a cada tipo de
64
estrategia es necesario tener tiempo para poder ya sea recircular la información y
memorizarla, elaborar formas más simples de adquirir el nuevo conocimiento,
organizar el mismo o repasar periódicamente con el fin de recuperar la
información con mayor facilidad27.
8.1.6 Caracterización por número de hijos
Como es posible identificar en la tabla 4 se evidencia que el 86% de los

estudiantes encuestados no tienen hijos; sin embargo, un 11% tienen 1 hijo, lo
cual indica que entre los estudiantes encuestados se encuentran madres y/o
padres jóvenes, y esto puede llegar a tener repercusiones para el desarrollo
académico del estudiante partiendo del mismo argumento que planteamos para el
aspecto de actividad laboral en los estudiantes.
Tabla 4. Distribución de frecuencias y porcentajes por número de hijos de

Hijos Número de personas Porcentaje (%)
No Tiene 61 86%
1 Hijos 7 11%
2 Hijos 1 1%
3 Hijos 1 1%
27
SALAS, Martha. Inventario de estrategias de aprendizaje significativo. Estrategias De Aprendizaje
Significativo Utilizadas Por Los Estudiantes De Pregrado En Enfermería De La Pontificia Universidad
Javeriana, Durante Su Formación Profesional.2009
65
8.1.7 Caracterización por estudios realizados
El comportamiento de este aspecto fue neutral, pues a pesar de que el 53 % de

estudiantes no han realizado otros estudios diferentes al actual, es importante
destacar que el 47% si ha recibido algún tipo de educación continua. Éste es un
porcentaje importante, teniendo en cuenta que para el programa de enfermería
la población estudiantil con formación, como auxiliares de enfermería es relevante
en este grupo de personas, ya que han tenido un mayor tiempo de formación en
ciencias de la salud y en el área en que se desempeñan comparado con aquellos
que no tienen otro tipo de estudios.
Gráfica 8. Distribución de frecuencias y porcentajes de estudiantes que

realizaron estudios previos (técnicos, tecnológicos y/o profesionales) y
cursaron la asignatura de fisiología humana, I y II Semestre de 2009.
Referente a lo anterior, se tuvo en cuenta para el análisis una investigación que

busca conocer el perfil académico y profesional de 405 auxiliares de enfermería
66
aspirantes al programa de enfermería profesional, denominada: Perfil de
auxiliares de enfermería aspirantes al programa profesional de enfermería28.
El cual informa que:
“El 9.9% han realizado o estaban cursando estudios universitarios en

otras profesiones, entre ellas Gerontología, Administración, Biología,
Química y Derecho. El 13.4% había recibido algún tipo de educación
continua en el área de la salud. Los aspirantes dan como principales
razones que los motivan a realizar estudios profesionales en enfermería,
el obtener un mayor nivel de escolaridad y un título profesional 35.1%,
por superación personal 29.1%; 14.4% expresan el interés de buscar la
excelencia en la práctica laboral; por la satisfacción que les ha generado
el trabajo en enfermería 11.6% y 9.6%, a fin de mejorar ingresos y por
tanto, calidad de vida”.
Es posible identificar a partir de los resultados de esta investigación que

es necesario tener en cuenta los estudiantes que han realizado otros
estudios en relación con las ciencias de la salud, pues demuestra su
interés por adquirir el conocimiento que les permita desarrollarse como
profesionales idóneos.
8.1.8 Caracterización por número de veces que cursaron la asignatura
Cursar una asignatura más de una vez se traduce en el no cumplimento de los

objetivos de la asignatura, lo cual indica que el estudiante no logro adquirir
28
MESA DE GIRALDO, Ligia. [en línea] Disponible en:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1341653 Consultado: 12 de noviembre de 2010
67
conocimientos y/o habilidades sobre ésta. A pesar que uno de los criterios de
inclusión es que el estudiante haya cursado por primera vez la asignatura de
fisiología humana en alguno de los periodos académicos del 2009, aquellos que
cumplieron este criterio y volvieron a verla porque la perdieron, fueron incluidos
dentro de la investigación con el fin de poder tener una muestra representativa y
además, tener la oportunidad de comparar las estrategias de aprendizaje
significativo que utilizaron tanto los estudiantes que aprobaron la asignatura como
los que no lo lograron.
Se encontró el 66 % de la población participante del estudio solo curso la

asignatura una vez, es decir que la aprobó y logró continuar sucesivamente con
el plan de estudios planteado por la universidad, no obstante el porcentaje de
estudiantes que la curso varias veces siendo la no aprobación el motivo,
constituye el 21% y 13% de 2 a 3 veces respectivamente.
Tabla 5. Distribución de porcentajes por número de veces que el estudiante

de enfermería curso la asignatura de fisiología humana, I y II Semestre de
2009.
Número de Veces que Número de personas Porcentaje (%)

curso la asignatura
1 Vez 46 66%
2 Veces 15 21%
3 Veces 9 13%
4 Veces 0 0%
68
8.2 Análisis General de los resultados por opciones de respuesta
Para comenzar con el análisis de los resultados, se realizó una mirada general en
cuanto a frecuencia y porcentaje de cuales opciones de respuesta señalaron los
estudiantes frente a cada ítem. En la tabla 10 se presentan organizados tales
resultados. El total de respuestas dadas por los estudiantes es 3220 debido a que
fueron 70 estudiantes los que participaron en la investigación y señalaron alguna
opción en cada uno de los 46 ítems del formulario de estrategias. Es necesario
aclarar que la tendencia positiva está compuesta por las opciones de respuestas
“Siempre y casi siempre”; la tendencia neutra por “Ocasionalmente” y la negativa
por “Casi nunca y Nunca”.
Tabla 6. Resultados de frecuencia y porcentaje generales por opciones de

respuesta, Pregrado de enfermería I y II 2009
Opciones de Respuesta Frecuencia de Respuestas Porcentaje

Nunca 196 6%
Casi Nunca 409 12.8%
Ocasionalmente 983 30.6%
Casi siempre 966 30%
Siempre 666 20.6%
TOTAL 3220 100%
A partir de estos resultados es posible afirmar que los estudiantes hacen uso del
aprendizaje significativo dentro de su método de estudio, encontrando que un
50.6 % de los estudiantes respondieron hacer uso de esas estrategias “siempre” y
69
“casi siempre”, por lo tanto ello guarda relación con los resultados académicos
obtenidos. También se encuentra que un alto porcentaje, el 30.6 %, seleccionó
hacer uso sólo ocasionalmente de estas estrategias lo cual indica que un grupo de
estudiantes presenta dudas con respecto a esto. Ver gráfico 9.
Gráfico 9.General de frecuencia de resultados por opciones de respuesta.

Pregrado de enfermería I y II 2009.
35% 30.6% 30%

30%
25% 20%
20%
15% 12.8%
10% 6%
5%
0%
Nunca Casi Nunca Ocasionalmente Casi Siempre Siempre
8.3 Análisis de los resultados por opciones de respuesta para las estrategias de
recirculación de la información
El primer grupo de estrategias para el aprendizaje significativo en la asignatura de

fisiología humana se denomina recirculación de la información, la cual en el
instrumento se representa en 11 ítems (1,5,9,14,18,22,26,30,35,39 y 44) sobre los
cuales los estudiantes señalaron su opinión marcando la tendencia positiva,
negativa o neutra. La estrategia de recirculación indaga el uso que hacen los
70
estudiantes de algunas herramientas para el aprendizaje entre las que se incluyen
la memoria, la repetición mecánica, uso de símbolos y signos de distinción.
Tal como lo muestra el gráfico 10 se puede identificar que la tendencia positiva fue
de un 42.9 %. La tendencia neutra presenta un 30%, siendo este resultado alto
teniendo en cuenta que representa la duda e incertidumbre de los estudiantes
frente al uso de este tipo de estrategias.
Gráfico 10. Porcentajes por tendencias en estrategias de recirculación de la

información. Pregrado de enfermería I y II 2009.
27.1 %
42.9 %
Negativa
30 % Neutra
Positiva
A continuación en la tabla 7 se presentan los resultados distribuidos por opciones

de respuesta que obtuvo cada ítem de este grupo de estrategias. Los ítems que
influyeron la tendencia positiva son utilizar con mayor frecuencia su memoria para
aprender rangos, datos y/o valores absolutos, subrayar en el material de estudio lo
que vale la pena memorizar, utilizar técnicas como transcribir y recitar con el fin de
memorizar lo que se desea aprender, uso de símbolos (círculos, cuadrados,
71
asteriscos) para señalar cosas importantes y memorizar las ideas principales de
un tema. Por lo tanto es posible identificar que la tendencia positiva se encuentra
relacionada con elementos como la memoria, técnicas como subrayar y el uso de
símbolos para facilitar la identificación de la información útil y necesaria a
aprender.
Con respecto a la tendencia neutra, cuyo porcentaje fue del 30%, es importante
identificar cuáles fueron los ítems que influyeron en los resultados debido al alto
porcentaje de incertidumbre encontrado. Tal resultado está relacionado con
estrategias como repetir varias veces en voz alta un tema para memorizarlo y
dedicar gran parte del tiempo para memorizar lo que se debe aprender.

estrategias de recirculación de la información. Pregrado de enfermería I y II
2009
ÍTEM Nunca Casi Ocasionalmente Casi Siempre

Nunca Siempre
1. Necesito repetir en voz alta varias veces un tema con el fin
de memorizarlo
9 11 31 8 11
5. Procuro aprenderme los temas de clase de memoria, 11 27 15 14 3
repitiéndolos mecánicamente
9. Subrayo en el material de estudio lo que vale la pena 4 2 15 25 24
memorizar.
14. Utilizo la memoria para aprender rangos, datos y/o valores 2 3 20 19 26
absolutos
18. Transcribo a mis apuntes la información que quiero 9 21 23 12 5
aprender, sin modificar en nada el contenido
22. Utilizo alguna técnica como: transcribir, recitar, para 3 7 18 20 22
memorizar lo que quiero aprender
26. Uso frecuentemente símbolos (círculos, cuadrados, 7 4 6 17 36
asteriscos), viñetas, colores, para señalar cosas importantes
que debo aprender
30. Suelo memorizar los conceptos aunque no los haya 16 23 23 6 2
72
comprendido
35. Acostumbro memorizar las ideas principales de un tema 4 10 21 21 14
39. Dedico gran parte de mi tiempo de estudio para memorizar 6 20 30 10 4
lo que debo aprender
44, Confío plenamente en mi memoria al momento de aprender 0 10 29 23 8
Total 71 138 231 175 155
Porcentaje 9.2 % 17.9 % 30 % 22.7% 20.2 %
Porcentaje por tendencia 27.1% 30 % 42.9%
La tendencia negativa fue del 27.1 %, un poco menos que la neutra. Las
estrategias que se relacionan con el resultado de esta tendencia son si procuran
aprenderse los temas de clase de memoria repitiéndolos mecánicamente, o
transcribír a sus apuntes la información que quieren aprender, sin modificar en
nada el contenido y memorizar los conceptos aunque no los hayan comprendido.
Es posible identificar en las estrategias relacionadas con los resultados de las tres
tendencias un aspecto en común, y es la memoria, la cual constituye un elemento
frente al cual los estudiantes presentan gran duda e incertidumbre.
Este resultado puede relacionarse con lo que plantea Ausubel, desde su

perspectiva del aprendizaje significativo, “es el proceso según el cual se relaciona
un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que aprende
de forma no arbitraria y sustantiva o no literal”29, por lo tanto se encuentra sentido
a estos resultados en la medida que los estudiantes no consideraron aprender por
memoria ni memorizar los conceptos sin haberlos aprendido como estrategias de
su elección, pues estaría yendo en contra de aprender de forma no arbitraria, y no
habría nada de significativo para la estructura cognitiva del estudiante incluir en su
mente un contenido que carece de significado para él.
29
RODRÍGUEZ, Mª Luz. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Centro de Educación a Distancia (C.E.A.D.).
C/ Pedro Suárez Hdez, s/n. C.P. nº 38009 Santa Cruz de Tenerife
73
Con respecto a otro item de las estrategias de recirculación como es la
transcripción, se puede afirmar que los estudiantes la implementan pero no
mecánicamente, copiando todo el contenido sin realizar cambio alguno, lo que
significa que realizan un proceso de comprensión de lo que transcriben y por
último subrayar, el uso de símbolos y técnicas para resaltar la información
importante es una estrategia evidentemente utilizada por los estudiantes, debido a
que les permite simplificar lo que estudian y aprender lo esencial.
Elaboración
La estrategia de elaboración se encuentra representada por 16 ítems

(2,6,10,12,15,19,23,27,31,33,36,40,41,43,45 y 46). Este tipo de estrategia indaga
el uso que hacen los estudiantes de herramientas que les permiten integrar la
nueva información que ha de aprenderse, con los conocimientos previos. Elaborar
nemotecnias, tomar apuntes de los aspectos más relevantes de la información a
aprender y relacionar esta información con la vida cotidiana son ejemplos de este
grupo de estrategias. Con respecto a este grupo, la tendencia fue claramente
positiva con el 61.8 % de los estudiantes que seleccionaron la opción de siempre y
casi siempre. Ver gráfico 11.
De acuerdo a los resultados obtenidos, los ítems que se relacionan con este
resultado son tomar apuntes de lo más importante, usar los anteriores apuntes
para integrar el nuevo conocimiento, así como integrar éste con ayuda del
conocimiento previo (ver tabla 8).
74
Gráfico 11. Frecuencia de respuestas por tendencia en las estrategias de
elaboración. Pregrado de enfermería I y II 2009
15.3 %
Negativa
22.9 % Neutra
Positiva
61.8 %
Estos resultados son coherentes pues coinciden con lo planteado en la teoría del
aprendizaje significativo, respecto a la necesidad de una idea de anclaje para
poder agregar el nuevo conocimiento a su estructura cognitiva, y de acuerdo a los
resultados encontrados en estas estrategias en particular, poder concluir que los
estudiantes efectivamente hacen uso de estrategias que los ayudan a adquirir un
nuevo conocimiento por medio de un proceso que busca darle significado a lo que
quieren aprender e integrarlo satisfactoriamente a su estructura cognitiva del
estudiante.

estrategias de elaboración. Pregrado de enfermería I y II 2009.

Nunca Siempre
2. Tomo apuntes durante mis clases sólo de los
aspectos más importantes explicados por el 2 2 7 25 34
profesor.
6. Utilizo mis apuntes anteriores sobre un
contenido, para integrarlos con temas nuevos que
75
estoy estudiando 4 8 27 20 11
10. Utilizo palabras claves para aprender lo que es
importante 2 3 8 28 29
12. Relaciono lo que aprendo con situaciones de mi
vida cotidiana. 2 6 12 36 14
15.Escribo mis ideas de lo que entendí, para
aprender un tema que estudio 4 8 16 21 21
19. Imagino lo que se describe en el libro que estoy
estudiando 3 12 12 18 25
23. Realizo dibujos de lo que necesito aprender,
para facilitar el entendimiento de temas difíciles 13 15 21 11 10
27. Utilizo mis conocimientos previos, para
relacionarlo con lo nuevo a aprender 1 3 23 25 18
31. Aprendo más fácilmente cuando analizo los 10 7 24 20 9
contenidos por separado que cuando los integro.
33. Simplifico lo que debo aprender haciendo
resúmenes 3 6 12 30 19
36. Explico con mis propias palabras lo que estudio,
leo y necesito aprender 1 3 12 32 22
40. Utilizo nemotecnias (rimas, juegos de palabras,
muletillas, acrósticos, historias) cuando estudio 21 14 13 11 11
41. Selecciono las ideas principales del tema que
debo aprender 1 1 12 32 24
43. Trato de reconocer posibles preguntas para un
examen cuando leo o repaso 2 4 20 23 21
45. Aprendo más fácilmente cuando puedo
encontrar las similitudes entre varios temas. 1 3 22 28 16
46. Hago resúmenes de los temas que estudio 0 6 16 27 21
Total 70 101 257 387 305
Porcentaje 6.3% 9% 22.9% 34.5 % 27.3 %
Por último, el 35 % de los estudiantes respondieron no hacer uso de las

nemotecnias (rimas, juegos de palabras, muletillas, acrósticos, historias) a la hora
de estudiar. Ello se debe a la necesidad de contar con tiempo para poder
implementar esta estrategia de un modo efectivo que les permita simplificar el
76
proceso de aprendizaje. La falta de tiempo es una limitante pues, debido a la
carga académica y otros compromisos como la familia y el trabajo, impiden que el
estudiante desarrolle este tipo de estrategias. Lo cual se pudo evidenciar con
mayor claridad en las preguntas abiertas del instrumento.
Al compararse este resultado con el obtenido en las estrategias de recirculación,

hay una mayor inclinación y seguridad en los estudiantes por el uso de la
estrategia de elaboración, lo cual se debe a que la de recirculación no le brinda
tantas garantías para su proceso de aprendizaje, como estudiar integrando la
nueva información con la ya existente y dando significado a la misma.
Esto no quiere decir, que la estrategia de recirculación tenga una menor validez
para el proceso de enseñanza aprendizaje debido a que elementos como la
transcripción y uso de símbolos demuestran tener gran aceptación entre los
estudiantes, e incluso la memoria para memorizar rangos y valores absolutos es
de gran utilidad. Como lo refiere Diaz Frida, uno de los elementos que requiere un
estudiante para aprender a aprender, es emplear estrategias de estudio
pertinentes para cada situación30, y estos diferentes tipos de estrategias
proporcionan al estudiante elementos que pueden tener a la mano frente a las
diferentes situaciones que enfrenten a la hora de estudiar contenidos que pueden
variar en complejidad o en las características del mismo.
30
Ibid
77
Organización
El tercer grupo corresponden a la estrategia de organización y está representado

por 10 ítems en el instrumento (3, 7, 11, 16, 20, 24, 28, 32, 37 y 42). Reconocer un
tema central y sus derivaciones, revisar la organización de los contenidos y
empezar a estudiar por lo más sencillo y luego lo complicado, son ejemplos de
este tipo de estrategias que se enfocan en organizar, agrupar y clasificar la
información ofreciéndole al estudiante un modo diferente de comprender el
contenido. Al igual que con la estrategia de elaboración, este grupo presenta una
tendencia positiva que es posible evidenciar en el gráfico 12, con un 54.3%.
Gráfico 12. Porcentaje de respuestas por tendencias en las estrategias de

organización. Pregrado de enfermería I y II 2009.
54.3 %
60,00%
50,00%
29 %
40,00%
Porcentaje
30,00% 16.7 %
20,00%
10,00%
0,00%
Negativa Neutra Positiva
Tendencia
78
La tabla 9 permite identificar que el ordenar los contenidos de los escritos para
posteriormente redactar ensayos y colocarle títulos con el fin de aprender un tema,
identificar el tema central y sus derivaciones, estudiar primero lo más sencillo y
luego lo más difícil, y por último considerar que la información que ponen en los
esquemas como mapas conceptuales y cuadros sinópticos es suficiente para
resolver las preguntas de los parciales, están relacionadas con la tendencia
positiva encontrada en este grupo.
Tabla 9 . Frecuencia de resultados por opción de respuesta para las

estrategias de Organización. Pregrado enfermería I y II 2009.

Nunca Siempre
3. Reviso inicialmente la organización de los 6 14 32 9 9
contenidos de un tema antes de estudiarlo
7. Ordeno el contenido de mis escritos, antes 3 2 13 34 18
de empezar a componer un texto
11. Encuentro suficiente la información en los 1 10 22 25 12
esquemas que elaboro (mapas conceptuales,
cuadros, gráficos, mentefactos) para
responder las preguntas de mis parciales
16. Acostumbro a hacer esquemas (mapas 5 15 22 21 7
conceptuales, cuadros, gráficos, mentefactos)
de los temas que estudio
20. Empiezo a estudiar lo más sencillo y 4 10 15 24 17
luego estudio lo que me es más difícil
24. Coloco el título de mis escritos (ensayos, 6 8 14 21 21
monografías, relatorías) antes de empezar a
desarrollar los contenidos
28. Identifico los contenidos de un tema 2 8 27 21 12
como si fuesen una secuencia y la forma en la
que se derivan unos de otros
32. Redactando textos (ensayos, monografías, 2 11 20 18 19

relatorías) aprendo sobre el contenido de un
79
tema
37.Identifico siempre el tema central y 0 4 24 32 10
comprendo de donde se derivan cada uno de
los contenidos
42. Llevo apuntes de mis clases y los 1 5 14 23 27
complemento si es preciso
TOTAL 30 87 203 228 152
Porcentaje 4.3% 12.4% 29% 32.5% 21.8%
Se encontró, que los estudiantes presentan incertidumbre frente a dos ítems de

esta estrategia en particular, y que generan una contradicción con los resultados
de la tendencia positiva, pues a pesar que ítems relacionados con el uso de
esquemas e identificar el tema central y sus derivaciones, se encuentran
relacionados con tal resultado positivo, otras estrategias que se asemejan a éstas,
presentan resultados predominantemente neutros.
Tales ítems son elaborar esquemas e identificar las derivaciones de un tema como
una secuencia. Con respecto a los esquemas, se infiere que la frecuencia con la
que los estudiantes hacen esquemas es relativa, pues el 31 % de los estudiantes
presenta incertidumbre frente a su uso. No obstante, cuando lo hacen obtienen
información útil, suficiente para los parciales y para adquirir el aprendizaje lo cual
nos indica que los estudiantes deberían acostumbrar a realizar esquemas con
mayor frecuencia.
En cuanto a que los estudiantes refieren seleccionar un tema central y sus

derivaciones, mas no reconozcan tales derivaciones como una secuencia, Diaz
Barriga menciona que esto es posible que suceda, cuando el estudiante se
encuentra transcurriendo el proceso de adquisición de una estrategia de
aprendizaje. Esta autora describe el proceso como tres etapas por medio de las
80
cuáles el estudiante adquiere una estrategia y es capaz de utilizarla eficientemente
y a su voluntad (Diaz,1999).
De acuerdo al caso particular que se analizó, se encuentran en la segunda fase

del proceso de adquisición de las estrategias de aprendizaje, pues los estudiantes
son “capaces de producirla pero no de utilizarla espontáneamente salvo por la
ayuda de alguna actividad instigadora o inductora externa (déficit de
producción)”31.
Los estudiantes pueden lograr llevar a cabo la estrategia completa de comprender

la secuencia de los contenidos y derivaciones de los mismos, mediante la
“actividad instigadora”, que para este caso sería que ya son capaces de reconocer
cuál es el tema central y sus derivaciones. De tal modo que a partir de este
ejercicio que ya la mayoría de estudiantes afirman implementar, pueden
desarrollar la puesta en práctica de comprender la secuencia de los contenidos y
las derivaciones de los mismos, y de tal modo la forma como está organizado el
tema en general y todos los contenidos que se desglosan del mismo.
Recuperación
El cuarto grupo de estrategia de aprendizaje significativo es la de recuperación,

representada en el instrumento por 9 ítems (4, 8, 13, 17, 21, 25, 29, 34 y 38). Por
31
Ibid
81
medio de esta estrategia el estudiante busca formas para recordar información
que pudiera necesitar posteriormente e implique un esfuerzo hacerlo
implementando estrategias como recordar información sin acudir a textos para dar
una respuesta puntual, reconocer la memoria como un elemento clave, repasar
los temas periódicamente y plantearse interrogantes para cerciorarse de la
adquisición del conocimiento.
A diferencia de los otros tres grupos de estrategias anteriormente analizados, la

tendencia neutral fue la que obtuvo el mayor porcentaje con un 46.4 % Ver
gráfico 13.
Gráfico 13 . Porcentaje de respuestas por tendencias en las estrategias de

recuperación. Pregrado de enfermería I y II 2009.
17.1%
36.5 %
Negativa
Neutra
46.4 % Positiva
Los ítems que contribuyeron para que se presentara una tendencia neutral mayor
fueron saber un tema pero no poder recordarlo fácilmente cuando el profesor lo
pregunta en clase, pensar no haber visto un tema y luego recordar que en algún
momento ya fue explicado, poder recordar la mayoría de los contenidos que
82
aprendieron algún tiempo atrás sin recurrir a buscar información y repasar
periódicamente los temas vistos. Ver tabla 10.

estrategias de Recuperación. Pregrado de enfermería I y II 2009.

Nunca Siempre
4. Recuerdo gran parte de lo que he 1 3 30 32 4
estudiado
8. Recuerdo fácilmente la 3 4 30 21 12
información que he aprendido
cuando debo dar una respuesta
puntual
13 . Siento que sé un tema, pero no 2 11 41 13 3
puedo recordarlo fácilmente cuando
el profesor lo pregunta en clase.
17. Pienso que no he visto un tema 6 16 34 14 0
y luego recuerdo que en algún
momento ya fue explicado
21. Recuerdo fácilmente lo visto en 0 2 30 30 8
clases anteriores
25.Repaso periódicamente los 2 10 43 11 4
temas vistos
29.Recuerdo más fácil lo que 8 16 27 16 3
aprendí de memoria, que lo que
aprendí de otra forma
34. Me hago preguntas para estar 1 8 18 26 17
seguro de que comprendo el tema
que estoy aprendiendo
38. Recuerdo la mayoría de los 2 13 39 13 3
contenidos que he aprendido algún
tiempo atrás, sin recurrir a buscar
información
TOTAL 25 83 292 176 54
Porcentaje 3.9 % 13.2% 46.4 % 27.9 % 8.6 %
83
La única estrategia de recuperación, cuya tendencia positiva fue mayor es
realizarse preguntas para corroborar que lo que estudiaron si lo entendieron y
aprendieron con un 61.4 %. Por último se encontró el ítem que indagó si los
estudiantes recordaban más fácilmente lo que aprendieron de memoria, que lo
que habían aprendido de otra forma, presentó una distribución algo uniforme entre
las tres tendencias. La tendencia negativa para este ítem tuvo un porcentaje de
34 %, la neutra obtuvo un 38 %, y la positiva uno de 27 %.
La incertidumbre general evidenciada en este ítem, por la forma como se

distribuyeron las respuestas, también sugiere que los estudiantes en realidad no
tienen consciencia sobre lo que es aprender a aprender32 y apropiarse o
responsabilizarse sobre su proceso de aprendizaje y las estrategias que utiliza o
no para aprender, pasando este proceso desapercibido en su mente, sin prestarle
mayor atención lo cual puede estar también relacionado con los pobres resultados
académicos que se presentan en esta asignatura.
8.7 Análisis comparativo de las estrategias de aprendizaje con los resultados

académicos
Después de haber presentado la descripción por tipos de estrategias de

aprendizaje, a continuación se comparan los resultados académicos con los tipos
estrategias de aprendizaje. Del total de 70 participantes de la muestra, el 74 % de
los estudiantes aprobó la asignatura la primer vez que la cursaron y el 26 %
32
Op Cit Pág. 26
84
restante tuvieron que repetirla (Ver caracterización de la población por número de
veces que curso la materia)
Tal comparación se encuentra en la Tabla 11. Teniendo en cuenta cual fue la

tendencia mayor para cada tipo de estrategia de aprendizaje, y revisando cómo
fue el comportamiento de las respuestas comparando resultados académicos con
los tipos de estrategias, se identifica que no hay ninguna diferencia significativa.
Es posible identificar, que la tendencia mayor para las estrategias de recirculación,
elaboración y organización fue la positiva, y para las de recuperación fue la neutra,
resultados que se repiten tanto para la población que aprobó como para la que no
aprobó, y se asemejan a los encontrados en el análisis realizado individualmente
por tipos de estrategias.
Tabla 11. Distribución de frecuencias y porcentajes por tendencias de

acuerdo a los tipos de estrategias de aprendizaje y resultados académicos.
Pregrado de Enfermería I y II semestre 2009.
Tipo de Tendencia Población que aprobó Población que no aprobó

estrategia Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Recirculación Positiva 247 43.2% 83 42 %
de la Neutra 173 30.3% 58 29.2 %
información Negativa 152 26.6 % 57 28.8%
Positiva 509 61.3% 183 63.4%
Elaboración Neutra 187 22.4% 70 24.3%
Negativa 136 16.3% 35 12%
Positiva 289 55.4% 91 50.5%
Organización Neutra 134 25.7% 69 38.4 %
Negativa 97 18.5% 20 11%
Recuperación Positiva 186 39.8% 44 27.3%
Neutra 197 42.2% 95 58.6%
Negativa 85 18% 23 14.1%
85
Con respecto a las estrategias de recirculación, se encuentra que la duda e
incertidumbre frente a ítems relacionados con la memoria es más marcada en los
estudiantes que aprobaron la asignatura y, aprender temas de clase de memoria
repitiéndolos mecánicamente y memorizar los conceptos que no han aprendido,
son estrategias que no utilizan los estudiantes que no aprobaron la materia.
Las estrategias de elaboración presentan en ambos grupos igual tendencia

positiva hacia la identificación de la información esencial dentro de los contenidos
por medio de uso de palabras claves, tomar apuntes de lo más importante y hacer
resúmenes. De igual manera sucede con estrategias que buscan simplificar el
entendimiento de la información asemejándola a la realidad del estudiante y por lo
tanto haciéndola más comprensible para el mismo.
La principal diferencia encontrada fue que el 60 % de los estudiantes que

aprobaron la asignatura hacen uso con mayor frecuencia de sus conocimientos
previos para relacionarlo con lo nuevo a aprender, lo cual no lo realizan el 40 % de
estudiantes restante que no aprobaron la materia, indicando que los estudiantes
que llevan a cabo esta estrategia pueden lograr mejores resultados académicos.
En cuanto a la estrategia de organización, se encuentran dos grandes diferencias.

Primero, el 55 % de la población que no aprobó la asignatura acostumbra a hacer
esquema, y por otro lado el 34 % de la población que aprobó acostumbra a
implementar este ítem. Esto indica que la costumbre de realizar esquemas guarda
una mayor relación con no aprobar la asignatura, lo cual es contradictorio debido a
la tendencia positiva encontrada con respecto a encontrar información útil para los
parciales en los esquemas realizados por los estudiantes en general. Por lo tanto,
86
los esquemas constituyen una estrategia que puede tener resultados positivos,
pero no siempre es útil.
La segunda gran diferencia, consiste en que el 67 % de la población que aprobó

identifica el tema central, como se derivan sus contenidos y la secuencia que
existe entre ellos, a comparación de un 38 % de estudiantes que no aprobaron la
signatura y no acostumbran hacer esto. Tal diferencia nos permite identificar que
esta estrategia guarda relación con obtener resultados académicos positivos.
Por último, el grupo de estudiantes que aprobaron la asignatura, respondieron

utilizar con mayor frecuencia que los que no la aprobaron, estrategias como
recordar gran parte de lo que estudiaron, recuperar información de lo que
aprendieron al momento de dar una respuesta puntual y recordar fácilmente lo
visto en clases anteriores. A partir de esto, se puede concluir que estas estrategias
están relacionadas con obtener resultados académicos positivos. El resto de
estrategias presentan el mismo comportamiento predominantemente neutro, con
la única tendencia positiva en la estrategia de interrogarse a sí mismo para
cerciorarse de que aprendió.
8.8 Análisis de los resultados de las preguntas cerradas y abiertas
A continuación se presentan los resultados y análisis de las preguntas cerradas y

abiertas que constituyen la tercera parte del instrumento, orientadas a indagar por
la relación que encuentran los estudiantes entre la forma en la que estudian con
87
sus resultados académicos y su aprendizaje, y cuáles son otras estrategias que
utilizan para aprender y obstáculos que les impiden alcanzar tal objetivo.
8.8.1 Análisis primer pregunta cerrada: ¿Considero que la forma en la que estudio,
se relaciona con mis resultados académicos?
Cuando se le preguntó a los estudiantes por la relación existente entre la forma en

que los participantes estudian y los resultados académicos obtenidos, 52 % de los
estudiantes, respondieron que se relacionaban medianamente, mientras que 44 %
afirmaron que tal relación es alta. Ver tabla 12.
Tabla 12. Distribución de frecuencias y porcentajes de respuesta de estudiantes de

Enfermería que cursaron la asignatura de fisiología humana en el I y II Semestre de 2009,
para la pregunta ¿Considero que la forma en la que estudio, se relaciona con mis
resultados académicos?
Relación entre estudio y resultados Frecuencia Porcentaje (%)

académicos
Altamente 31 44%
Medianamente 36 52%
Escasamente 3 4%
Estos resultados no ofrecen claridad acerca de la opinión que tienen los

estudiantes frente a la relación entre su método de estudio y los resultados
académicos que obtienen. Tal resultado puede verse relacionado con el hecho de
que los estudiantes no están realmente conscientes acerca de si los tipos de
estrategias de aprendizaje que utilizan son útiles para alcanzar los resultados y
88
objetivos académicos esperados, pues a pesar de que durante el proceso de
aplicación de las mismas creen estar cumpliendo el proceso de aprendizaje
satisfactoriamente, tal creencia no se ve reflejada posteriormente en sus
resultados, debido al bajo rendimiento académico existente demostrándose que el
modo como desarrollan y aplican las estrategias de aprendizaje significativo no
está siendo efectivo.
8.8.2 Análisis segunda pregunta cerrada: ¿Considero que la forma en la que

estudio, se relaciona con mi aprendizaje?
En este aspecto se pudo ver la relación entre el método de estudio y el

aprendizaje adquirido, donde el 60 % de los estudiantes consideran que existe
relación entre el método de estudio que tiene y sus características, como el
compromiso con el aprendizaje y la adquisición del mismo (Ver gráfico 14).
No obstante, si se remite a la pregunta anterior y su resultado, se estaría frente a

una contradicción, donde los estudiantes afirman que su método de estudio y
estrategias de aprendizaje que aplican les permiten adquirir el conocimiento y
llegar al aprendizaje, pero tal aprendizaje no está siendo plasmado en sus
resultados académicos satisfactoriamente.
De acuerdo a esta situación, se podría concluir que a pesar de que el estudiante

pueda estar alcanzando un aprendizaje, este no está siendo significativo pues no
ha sido integrado dentro de un proceso constructivo satisfactorio como lo afirma
89
Ausubel,33 dentro de los requerimientos básicos para el aprendizaje significativo.
En este orden de ideas, el proceso de adquisición de estrategias de aprendizaje
significativo y aplicación de las mismas debe ser realizado en conjunto con los
elementos que se plantean para que sea satisfactorio el aprendizaje significativo
partiendo de que los estudiantes aprendan a aprender y se hagan autónomos de
su proceso de aprendizaje (Díaz Frida, 1999).
Gráfico 14. Distribución de porcentajes de respuesta de estudiantes de

enfermería que cursaron la asignatura de fisiología humana, I y II Semestre
de 2009, para la pregunta: ¿Considero que la forma en la que estudio, se
relaciona con mi aprendizaje?
40% Altamente
Medianamente
60% Escasamente
8.8.3 Análisis primer pregunta abierta: ¿Cuales son las técnicas y/o estrategias de
estudio que pueda desarrollar para mejorar mi aprendizaje?
Los estudiantes fueron libres de responder con más de una sola estrategia, razón
por la cual el total de respuestas es mayor que el número de la muestra. Los
estudiantes plantearon diferentes estrategias de estudio para lograr el aprendizaje
33
MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizaje significativo interacción personal,
progresidad y lenguaje. Universidad de Burgos, Servicio de Publicaciones. 2004.
90
entre las que se pueden resaltar: estudiar con tiempo y realizar cuadros, mapas
conceptuales y mentefactos, ambas con 12.2 %; y el 10.9 5 respondió no tener
ninguna pues consideran que las que tienen son suficientes. Ver tabla 13.
Tabla 13. Distribución de frecuencias y porcentajes de respuesta de

en el I y II Semestre de 2009 para la pregunta: ¿Cuales son las técnicas y/o
Técnicas y/o estrategias de estudio que pueda desarrollar para Número de Porcentaje
mejorar el aprendizaje respuestas
Estudiar con tiempo 14 12.2 %

Realizar cuadros, mapas conceptuales y mentefactos 14 12.2 &
No, las que tengo son suficientes 12 10.9 %

Analizando la información 6 5.4 %
Poner mucha atención en clase 7 6.3 %
Consultar otros textos 9 8.1 %

Resolver dudas con los profesores 6 5.4 %
Tomar nota de lo más importante 5 4.5 %
Lectura previa del tema de la clase 5 4.5 %

Realizar resúmenes 6 5.4 %
Resaltar lo más importante con colores o viñetas 5 4.5 %
Grabar las clases 4 3.6 %
Estudiar en grupo 5 4.5 %
Integrar todo lo aprendido 3 2.7 %
Ver videos de los temas 3 2.7 %
Realizar analogías con la vida real 2 1.8 %
Uso de nemotecnias 2 1.8 %
Aprendizaje basado en problemas 1 0.9 %
Tener hábitos de vida saludables 1 0.9 %
Total 110 100 %
91
La gran mayoría seleccionó estudiar con tiempo, lo que indica que generalmente
hacen uso de una estrategia de recuperación que les permite estar repasando
periódicamente y recuperar la información que requieren aprender. De igual
manera reiteran su inclinación por los esquemas y organizar la información. La
tercera opción con mayor puntaje es que no necesitan desarrollar más estrategias
de aprendizaje, esto indica que los estudiantes no presentan interés por
desarrollar otras estrategias para mejorar su aprendizaje porque sienten que las
que poseen son suficientes o porque no son conscientes de la necesidad de
desarrollarlas en pro de su aprendizaje.
8.8.4 Análisis segunda pregunta cerrada: ¿Cuales impedimentos (obstáculos,

limitaciones) que no me permitan desarrollar estrategias de aprendizaje que
podrían ser más útiles?
Entre las principales respuestas (Ver Tabla 14) para esta pregunta se encuentra
la Falta de tiempo con un 32 %, siendo el mayor obstáculo que encuentran los
estudiantes para poder generarlas, lo cual se relaciona con otros aspectos como el
actividad laboral, tener una pareja sentimental e hijos que demandan tiempo de
sus vidas.
Se encontró también que un 22.2 % de los estudiantes refiere no tener “ningún

obstáculo”, lo cual a la luz del análisis realizado por grupos de estrategias, y de las
preguntas cerradas, es claro que dentro de los estudiantes existe una falta de
consciencia y apropiación de su proceso de aprendizaje, pues consideran no tener
ningún obstáculo para desarrollar nuevas estrategias, cuando la realidad es que
las que implementan no son efectivas en términos de alcanzar los resultados
92
académicos y por lo tanto del aprendizaje significativo y por lo tanto debe existir
algún obstáculo para que no desarrollen unas estrategias más efectivas.
Relacionado con la falta de tiempo, encontramos el tercer obstáculo con mayor

porcentaje siendo del 11.1 % que es la Carga académica; esta puede ser muy
elevada en términos de los contenidos de la asignatura, y del número de materias
que inscriben en el semestre, lo que obstaculiza el desarrollo de estrategias de
aprendizaje.
Tabla 14. Distribución de frecuencias y porcentajes de respuesta de los

en el I y II Semestre de 2009, para la pregunta ¿Cuales impedimentos
Impedimentos (Obstáculos, Limitaciones) Que No Número de respuestas Porcentaje

Permiten Desarrollar Estrategias De Aprendizaje
Que Podrían Ser Más Útiles
Falta de tiempo 26 32 %
Ninguno 18 22.2 %
Carga académica 9 11.1 %
Falta de compromiso por parte del estudiante 9 11.1 %
Cansancio 8 9.8 %
No hay motivación para el aprendizaje 3 3.7 %
Falta de material para estudiar 3 3.7 %

Individualidad 1 1.2 %
Problemas emocionales 2 2.4 %
Clases magistrales 2 2.4 %
Total 81 100 %
93
Así mismo, otro 11.1 % dice que la Falta de compromiso por parte del estudiante
es otro obstáculo presente, e indica la falta de interés por aprender y conocer.
Aquí pueden verse varios factores que interfieren como: estar en una carrera que
no es de su interés o que los temas tampoco generen interés en el estudiante.
94
9. CONCLUSIONES
 Respecto a la caracterización de la población se encuentra que el 50 % de

los estudiantes estaban cursando quinto semestre de enfermería en la PUJ.
En cuanto al género se encontró que un 91 % de los estudiantes son
mujeres. Las edades promedio de los participantes estuvieron entre 19 y 22
años. Uno de los elementos básicos del proceso enseñanza-aprendizaje,
es el contexto, siendo este una gran influencia por las diferentes
restricciones que se presenta en el proceso como el tiempo, donde se
encontró que el 92 % son solteros agregando que el 81 % no tiene hijos y el
65 % no trabaja. Con respecto a estudios realizados el 53 % no tiene
estudios técnicos o tecnológicos y el 66 % cursó la asignatura una sola vez.
 El 81.2% de los estudiantes de enfermería incluyen al momento de estudiar

alguna de las estrategias de aprendizaje significativo. Donde el estudiante
es quien es quien lo trabaja, lo construye y al mismo tiempo le da un grado
de significación lo que determina que llegó a una real asimilación del
contenido, desarrollando las cinco dimensiones para construir el
aprendizaje propuestas por Marzano. Por medio de ello el estudiante busca
aprender a aprender, siendo capaz de reflexionar la forma en que aprende,
auto regulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de
estrategias flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas
situaciones.
 Respecto a la estrategia de recirculación se encontró que la mayor

tendencia fue la positiva, relacionada con ítems como la transcripción, el
uso de símbolos y signos de distinción, y la memoria de acuerdo a la
situación que enfrenten los estudiantes al momento de estudiar. En cuanto
al uso de estos ítems los estudiantes se encuentran situados en la segunda
95
fase del proceso de adquisición de las estrategias de aprendizaje
significativo, pues la utilizaron pero no fueron conscientes de esto,
evidenciado en la marcada incertidumbre presente. Por lo tanto no es
interiorizada completamente y existe un déficit en el empleo espontáneo de
estrategias.
 La estrategia de elaboración tiene un porcentaje de aceptación del 61.8%

en los estudiantes, incluyendo dentro de este grupo herramientas como
integrar el conocimiento previo con el nuevo, asemejarlo con la realidad y
tomar apuntes de lo más importante, dando menor importancia a
estrategias como las nemotecnias. Aquí los estudiantes utilizaron los tres
elementos esenciales para que se generara el aprendizaje significativo:
tenían una estructura y una organización interna, conocimientos previos
para relacionarlo con los nuevos y deseo de aprender que se relaciona con
lo planteado en la teoría de aprendizaje significativo por Ausubel.
 La estrategia de organización es muy utilizada por los estudiantes de

enfermería, siendo el 54.3 % de ellos los que ordenan los contenidos para
redactar ensayos, identifican el tema central con sus derivaciones y
consideran que la información que ponen en los esquemas como mapas
conceptuales y cuadros sinópticos, es suficiente para resolver las preguntas
de los parciales.
 La tendencia neutra predomina en el grupo de ítems de recuperación con

un 46.4 %, que dudan acerca de poder recordar un tema fácilmente cuando
el profesor pregunta en clase, pensar no haber visto un tema y luego
recordar haberlo visto, poder recordar la mayoría de los contenidos que
aprendieron algún tiempo atrás sin recurrir a buscar información y repasar
periódicamente los temas vistos.
96
 La duda e incertidumbre frente a ítems relacionados con la memoria
(recirculación de la información) es más marcada en los estudiantes que
aprobaron la asignatura. Esto es coherente con lo que plantea la teoría
dentro del aprendizaje autónomo, pues por medio de la memoria no
consideran tener control de sus procesos de aprendizaje, captar las
exigencias de la tarea ni que sea una estrategia pertinentes para cada
situación que enfrentan a la hora de estudiar.
 Los estudiantes hacen uso de sus conocimientos previos para adquirir el

nuevo conocimiento tienen mayor probabilidad de adquirir buenos
resultados, evidenciando la importancia de las ideas de anclaje o
subsumidores planteados en la teoría constructivista de aprendizaje
significativo por Ausubel, como requisito indispensable para apropiar el
nuevo conocimiento significativamente.
 Dentro de las estrategias de organización, realizar esquemas constituye

una estrategia que puede tener resultados positivos, pero no siempre es útil
debido a la relación encontrada entre realizar esquemas y la pérdida de la
asignatura. Con respecto a identificar el tema central, sus derivaciones y la
secuencia entre ellos, se relaciona con alcanzar resultados positivos. Esto
indica que el estudiante debe aprender a aprender la relación entre el uso
de alguna estrategia de aprendizaje con el contenido a estudiar, teniendo
en cuenta la utilidad que represente la estrategia en términos de
adquisición del conocimiento.
 Recordar gran parte de lo que se ha estudiado, recuperar información para

dar una respuesta puntual y recordar fácilmente lo visto en clases
anteriores guarda relación con obtener resultados académicos
97
satisfactorios. Evidenciando que los ítems relacionados con la estrategia de
recuperación, son útiles para adquirir el conocimiento
98
11. RECOMENDACIONES
 Es necesario desarrollar más estudios en la facultad con respecto a las

estrategias relacionadas con la duda e incertidumbre frente al uso de estas
debido a que no existe claridad de las razones por las cuáles los
estudiantes no se inclinen a utilizarlas a la hora de estudiar.
 El estudiante debe recibir acompañamiento por parte del docente en el

proceso de adquisición de las estrategias de aprendizaje con el fin de que
alcance el manejo de estas satisfactoriamente y pueda adquirir el
conocimiento brindándole un significado y este se apropie de forma
definitiva dentro de su estructura cognitiva.
 Realizar un estudio del proceso de enseñanza–aprendizaje orientado a

indagar por los aspectos que contribuyen al estudiante desde la enseñanza
que se le brinda a adquirir un aprendizaje significativo de los contenidos
de la asignatura de fisiología humana, teniendo en cuenta la importancia del
papel del docente dentro de este proceso.
 Es de vital importancia familiarizar al estudiante con aspectos importantes

del aprendizaje como el “aprender a aprender” y el “aprendizaje autónomo”
con el fin de que reconozcan su responsabilidad dentro del proceso de
aprendizaje y de la importancia de apropiarse de este conscientemente
para que sea satisfactorio.
 Es necesario orientar al estudiante en herramientas y técnicas que le

permitan mejorar en la construcción de otras estrategias de aprendizaje, y
99
en la solución de los problemas que presenten durante su proceso de
aprendizaje.
100
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 TORRES, Farias Maria Teresa. Las personas jóvenes y adultas y su
proceso de aprendizaje: una breve reflexión en torno a su aplicación. 2003.
Disponible en: http://portalsej.jalisco.gob.mx/investigacion-
educativa/sites/portalsej.jalisco.gob.mx.investigacion-
educativa/files/pdf/PONENCIA%20personas%20j%C3%B3venes%20y%20
adultas%20y%20su%20proceso%20de%20aprendizaje.pdf
 URIBE Jaramillo TM. La condición femenina: influencia en el desarrollo de

la enfermería y en el desarrollo humano de las (los) profesionales.
Investigación y Educación en Enfermería. 2002. Disponible en
http://tone.udea.edu.co/revista [Consultado el 11.11.2010].
 VIEGO, Lorenzo. Jean Piaget y su influencia en la pedagogía. Consultado

en: http://www.psicocentro.com/cgi-bin/articulo_s.asp?texto=art53001(13-
02-2010)
102
12. ANEXOS
12.1 Consentimiento informado
Técnicas de aprendizaje significativo en los estudiantes de enfermería de

PUJ en el área de fisiología.
Personas a cargo: Liliana Chávez e Iván Suárez.
Donde se va a desarrollar el estudio
El estudio se va a desarrollar en la ciudad de Bogotá, en el campus y aulas de

clase de la Pontificia Universidad Javeriana, y en la facultad de enfermería de
dicha universidad.
Información general de la investigación
Esta investigación busca indagar sobre las técnicas de aprendizaje significativo

que tienen los estudiantes de la facultad de enfermería de la Pontificia Universidad
Javeriana que cursaron la asignatura de fisiología humana en alguno de los
periodos del año 2009.
Plan del estudio
La primera fase del estudio consiste en realizar la revisión en la literatura acerca

de los estudios que se han realizado con respecto a técnicas de estudio efectivas
para la adquisición del aprendizaje significativo por parte del estudiante. Esta
etapa se realiza con el fin de conocer el contexto de la situación problema.
En la segunda fase se aplica el instrumento desarrollado por Martha Salas (2009),

“formato para validación por expertos de inventario de estrategias de aprendizaje”,
a los estudiantes que hayan cursado la materia de fisiología humana en el año
2009. Se recogerán los datos de tales de entrevistas.
103
En la tercera se analiza los resultados de las entrevistas. Este análisis se realizara
con el fin de identificar el uso de estrategias de aprendizaje significativo por el
estudiante y la posterior comparación del uso de estas con los resultados
obtenidos.
En la cuarta y última fase, plantearemos las conclusiones del análisis previamente

hecho, con el fin de poder identificar cuáles son las estrategias de aprendizaje que
se relacionan con los resultados para los estudiantes, y les permitan alcanzar los
objetivos de la asignatura y obtener el aprendizaje significativo.
Confidencialidad y Privacidad de los Archivos y Anonimato
La información recogida será utilizada con fines exclusivamente académicos, y se

garantiza el derecho al respeto y privacidad de la persona a la hora de otorgarlos.
Ninguna de las preguntas o procedimientos realizados en esta encuesta atenta
contra la intimidad, sentimientos ni dignidad de la persona. Garantizamos el
derecho a las personas que participen en esta encuesta a recibir toda la
información que consideren necesaria como riesgos, beneficios y a escoger
libremente si desean o no participar. La identidad de las personas será mantenida
en completa confidencialidad y privacidad por parte de los encuestadores, y no
podrá ser revelada a personas que no pertenezcan al grupo que desarrolla la
encuesta.
Riesgos y beneficios del estudio
Esta investigación no constituye ningún riesgo para los participantes pues su

principal interés es de tipo académico. Por otro lado los beneficios de participar en
este estudio consisten en poder reconocer de acuerdo a las técnicas de
aprendizaje que utilizan cuales se relacionan con los resultados esperados por el
estudiante, y de igual manera identificar cuales técnicas son ineficientes para
alcanzar el apendizaje.
104
Preguntas y contactos
Para resolver cualquier duda acerca de la investigación, como participar en ella,

los riesgos y beneficios, o que quieran ponerse en contacto con los investigadores,
añadimos los correos y número telefónicos de contacto:
- Liliana Chávez: lilikak@hotmail.com 312 406 68 58

- Iván Suárez: jorgeivan_nal88@hotmail.com 6 30 25 92
He sido informado(a) sobre la justificación, objetivo principal, procedimientos,

riesgos y beneficios de la investigación. He entendido la información que se me ha
dado. He podido realizar las preguntas que me parecieron oportunas y me han
sido respondidas satisfactoriamente.
Por todo lo anterior Yo _________________________________con c.c
________________________ de _______________________de manera libre doy
mi consentimiento de participar en esta investigación.
Fecha: ___/____/___
Nombre: ____________________________
Firma: ______________________________
Investigadores:
Liliana Chávez e Iván Suarez.
105
12.2 Inventario de estrategias de aprendizaje
INVENTARIO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
INVENTARIO DE ESTRATEGIAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO,

UTILIZADAS POR LOS ESTUDIANTES DE PREGRADO EN ENFERMERÍA.
BOGOTÁ, 2009
El presente instrumento apoya un trabajo de investigación que busca determinar

las estrategias del método de aprendizaje significativo, que usted como estudiante
de Pregrado en Enfermería de la PUJ, utiliza en la signatura de fisiología durante
su formación profesional y servirá para fortalecer el conocimiento de docentes y
estudiantes respecto a las formas de aprender en enfermería; por lo tanto NO
busca medir el éxito o fracaso en su proceso.
A continuación se le pedirá que seleccione la opción que mejor corresponda a la
frecuencia con la que usted realiza cada uno de los enunciados propuestos,
durante sus actividades cotidianas dentro del proceso de aprendizaje. Por favor
marque con una X las opciones siempre, casi siempre, ocasionalmente, casi
nunca y nunca según corresponda con su caso. Marqué solo 1 opción por cada
enunciado. Finalmente, responda clara, honesta y abiertamente las preguntas
dispuestas.
RECUERDE: No hay respuestas buenas o malas.
Semestre actual: ___________ Sexo: ___________

Edad: _______ Estado Civil: ____________
106
Trabaja actualmente: SI NO Número de hijos: _______
Ha realizado/Realiza otros estudios (técnicos, tecnológicos y/o
profesionales): SI NO
¿En qué año cursó por primera vez la asignatura? 2008___ 2009___
¿Cuántas veces ha cursado la asignatura? 1____ 2____ 3____ 4_____
Recuerde que debe responderlo teniendo en cuenta solamente la asignatura
de fisiología humana.
CASI CASI
NUNCA NUNCA OCASIONALMENTE SIEMPRE SIEMPRE
1. Necesito repetir en voz alta

varias veces un tema con el fin de
memorizarlo
2. Tomo apuntes durante mis

clases sólo de los aspectos más
importantes explicados por el
profesor
3. Reviso inicialmente la
organización de los contenidos de
un tema antes de estudiarlo
4. Recuerdo gran parte de lo que

he estudiado
5. Procuro aprenderme los

temas de clase de memoria,
6. Utilizo mis apuntes anteriores

sobre un contenido, para
integrarlos con temas nuevos que
estoy estudiando
107
7. Ordeno el contenido de mis
escritos, antes de empezar a
componer un texto
8. Recuerdo fácilmente la
información que he aprendido
cuando debo dar una respuesta
puntual
9. Subrayo en el material de
estudio lo que vale la pena
memorizar.
10. Utilizo palabras claves para

aprender lo que es importante
11. Encuentro suficiente la

información en los esquemas que
elaboro (mapas conceptuales,
cuadros, gráficos, mentefactos)
para responder las preguntas de
mis parciales
12. Relaciono lo que aprendo con

situaciones de mi vida cotidiana.
13. Siento que sé un tema, pero

no puedo recordarlo fácilmente
cuando el profesor lo pregunta en
clase.
14. Utilizo la memoria para

aprender rangos, datos y/o valores
absolutos
15. Escribo mis ideas de lo que

entendí, para aprender un tema
que estudio
108
CASI CASI
16. Acostumbro a hacer

esquemas (mapas conceptuales,
cuadros, gráficos, mentefactos) de
los temas que estudio
17. Pienso que no he visto un

tema y luego recuerdo que en
algún momento ya fue explicado
18. Transcribo a mis apuntes la

información que quiero aprender,
sin modificar en nada el contenido
19. Imagino lo que se describe en

el libro que estoy estudiando
20. Empiezo a estudiar lo más

sencillo y luego estudio lo que me
es más difícil
21. Recuerdo fácilmente lo visto

en clases anteriores
22. Utilizo alguna técnica como:

transcribir, recitar, para memorizar
lo que quiero aprender
23. Realizo dibujos de lo que

necesito aprender, para facilitar el
entendimiento de temas difíciles
24. Coloco el título de mis escritos

(ensayos, monografías, relatorías)
109
antes de empezar a desarrollar los
contenidos
25. Repaso periódicamente los

temas vistos
26. Uso frecuentemente símbolos

(círculos, cuadrados, asteriscos),
viñetas, colores, para señalar
cosas importantes que debo
aprender
27. Utilizo mis conocimientos

previos, para relacionarlo con lo
nuevo a aprender
28. Identifico los contenidos de un

tema como si fuesen una
secuencia y la forma en la que se
derivan unos de otros
29. Recuerdo más fácil lo que

aprendí de memoria, que lo que
aprendí de otra forma
30. Suelo memorizar los

conceptos aunque no los haya
comprendido
CASI CASI
31. Aprendo más fácilmente

cuando analizo los contenidos por
separado que cuando los integro.
32. Redactando textos (ensayos,
110
monografías, relatorías) aprendo
sobre el contenido de un tema
33. Simplifico lo que debo

aprender haciendo resúmenes
34. Me hago preguntas para estar

seguro de que comprendo el tema
que estoy aprendiendo
35. Acostumbro memorizar las

ideas principales de un tema
36. Explico con mis propias

palabras lo que estudio, leo y
necesito aprender
37. Identifico siempre el tema

central y comprendo de donde se
derivan cada uno de los contenidos
38. Recuerdo la mayoría de los

contenidos que he aprendido algún
tiempo atrás, sin recurrir a buscar
información
39. Dedico gran parte de mi

tiempo de estudio para memorizar
lo que debo aprender
40. Utilizo mnemotecnias (rimas,

juegos de palabras, muletillas,
acrósticos, historias) cuando
estudio
41. Selecciono las ideas

principales del tema que debo
aprender
111
42. Llevo apuntes de mis clases y
los complemento si es preciso
43. Trato de reconocer posibles

preguntas para un examen cuando
leo o repaso
44. Confío plenamente en mi

memoria al momento de aprender

cuando puedo encontrar las
similitudes entre varios temas.
46. Hago resúmenes de los temas
que estudio
Considero que la forma en la que estudio, se relaciona con mis resultados

académicos:
a. Altamente
b. Medianamente
c. Escasamente.
Considero que la forma en la que estudio, se relaciona con mi aprendizaje:
a. Altamente
b. Medianamente
c. Escasamente.
¿Existen técnicas y/o estrategias de estudio que pueda desarrollar para

mejorar mi aprendizaje? ¿Cuáles?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
112
¿Existen impedimentos (obstáculos, limitaciones) que no me permitan
desarrollar estrategias de aprendizaje que podrían ser más útiles? ¿Cuáles?
__________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Gracias
113
12.3 Carta de autorización de la autora para el uso del instrumento
114
12.4 Formato único para la validación del instrumento
FORMATO PARA VALIDACIÓN POR EXPERTOS DE INVENTARIO DE

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
PERTINENCI RELEVANCIA REDACCIÓ OBSERVACION

AFIRMACIONES A N ES
SI NO SI NO SI NO
RECIRCULACIÓN
1. Necesito repetir en voz alta

varias veces un tema con el fin de
memorizarlo
2. Utilizo alguna técnica como:

transcribir, recitar, para
memorizar lo que quiero aprender
3. Dedico gran parte de mi

tiempo de estudio para
memorizar lo que debo aprender
4. Utilizo la memoria para

aprender rangos, datos y/o
valores absolutos
5. Procuro aprenderme los temas

de clase de memoria,
6. Uso frecuentemente símbolos

(círculos, cuadrados, asteriscos),
viñetas, colores, para señalar
cosas importantes que debo
aprender
7. Transcribo a mis apuntes la

información que quiero aprender,
sin modificar en nada el
contenido
8. Suelo memorizar los

conceptos aunque no los haya
comprendido
9. Subrayo en el material de
estudio lo que vale la pena
memorizar.
10. Acostumbro memorizar

las ideas principales de un tema
115
11. Confío plenamente en mi
memoria al momento de aprender
AFIRMACIONES PERTINENCI RELEVANCIA REDACCIÓ OBSERVACIONE

A
N S
ELABORACIÓN SI NO SI NO SI NO
1. Hago resúmenes de los temas

que estudio
2. Simplifico lo que debo aprender
haciendo resúmenes
3. Tomo apuntes durante mis
clases sólo de los aspectos más
importantes explicados por el
profesor
4. Imagino lo que se describe en
el libro que estoy estudiando
5. Realizo dibujos de lo que
necesito aprender, para facilitar el
entendimiento de temas difíciles
6. Selecciono las ideas principales
del tema que debo aprender
7. Utilizo palabras claves para

aprender lo que es importante
8. Explico con mis propias

palabras lo que estudio, leo y
necesito aprender
9. Escribo mis ideas de lo que

entendí, para aprender un tema
que estudio
10. Utilizo mis conocimientos

previos, para relacionarlo con lo
nuevo a aprender
11. Utilizo mis apuntes anteriores

sobre un contenido, para
integrarlos con temas nuevos que
estoy estudiando
12. Relaciono lo que aprendo con
situaciones de mi vida cotidiana.
13. Utilizo mnemotecnias (rimas,

juegos de palabras, muletillas,
acrósticos, historias) cuando
estudio
cuando puedo encontrar las
similitudes entre varios temas.

cuando analizo los contenidos por
separado que cuando los integro.
116
16. Trato de reconocer posibles
preguntas para un examen cuando
leo o repaso.
AFIRMACIONES PERTINENCI RELEVANCI REDACCIÓ OBSERVACION

A
A N ES
ORGANIZACIÓN SI NO SI NO SI NO
1. Llevo apuntes de mis clases y los

complemento si es preciso
2. Empiezo a estudiar lo más sencillo

y luego estudio lo que me es más
difícil
3. Acostumbro a hacer esquemas

(mapas conceptuales, cuadros,
gráficos, mentefactos) de los temas
que estudio
4. Reviso inicialmente la organización

de los contenidos de un tema antes
de estudiarlo
5. Encuentro suficiente la información

en los esquemas que elaboro (mapas
conceptuales, cuadros, gráficos,
mentefactos) para responder las
preguntas de mis parciales
6. Redactando textos (ensayos,

monografías, relatorías) aprendo
sobre el contenido de un tema
7. Identifico siempre el tema central y

comprendo de donde se derivan cada
uno de los contenidos
8. Ordeno el contenido de mis

escritos, antes de empezar a
componer un texto
9. Coloco el título de mis escritos

(ensayos, monografías, relatorías)
antes de empezar a desarrollar los
contenidos
117
10. Identifico los contenidos de
un tema como si fuesen una
secuencia y la forma en la que se
derivan unos de otros
AFIRMACIONES PERTINENCIA RELEVANCIA REDACCIÓ OBSERVACION

N ES
RECUPERACIÓN SI NO SI NO SI NO
1. Me hago preguntas para

estar seguro de que
comprendo el tema que
estoy aprendiendo
2. Repaso periódicamente
los temas vistos
3. Recuerdo gran parte de

lo que he estudiado
4. Recuerdo fácilmente lo
visto en clases anteriores
5. Siento que sé un tema,

pero no puedo recordarlo
fácilmente cuando el
profesor lo pregunta en
clase
6. Recuerdo más fácil lo

que aprendí de memoria,
que lo que aprendí de otra
forma
7. Pienso que no he visto

un tema y luego recuerdo
que en algún momento ya
fue explicado
8. Recuerdo fácilmente la
información que he
aprendido cuando debo dar
una respuesta puntual
9. Recuerdo la mayoría de
los contenidos que he
aprendido algún tiempo
atrás, sin recurrir a buscar
información.
PERTINENCI RELEVANCI REDACCIÓ OBSERVACION

OTRAS PREGUNTAS A
A N ES
118
SI NO SI NO SI NO
Considero que la forma en la que
estudio, se relaciona con mis
resultados
Considero que la forma en la que

estudio, se relaciona con mi
aprendizaje
¿Existen técnicas y/o estrategias

de estudio que pueda desarrollar
para mejorar mi aprendizaje?
¿Cuáles?
¿Existen impedimentos
(obstáculos, limitaciones) que no
me permitan desarrollar
estrategias de aprendizaje que
podrían ser más útiles? ¿Cuáles?
119

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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO UTILIZADAS POR LOS

ESTUDIANTES DE ENFERMERÍA EN LA ASIGNATURA DE FISIOLOGÍA

MERY LILIANA CHAVEZ GONZALEZ

JORGE IVÁN SUÁREZ PINEDA

Trabajo de grado como requisito para optar al título de

FANNY ESPERANZA ACEVEDO GAMBOA

JUAN CARLOS DÍAZ ÁLVAREZ

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

Las estrategias de aprendizaje significativo son las técnicas de estudio que el

Después de analizar los resultados de los formularios, se encontró que los

Para concluir, el método de estudio de los participantes no es significativo para

Palabras claves: Aprendizaje significativo, aprendizaje, fisiología humana,

KEY WORDS: Meaningful learning, learning, human physiology, nursing student,

Nuestra familia, compañeros y asesores quienes con su acompañamiento,

Y por último a nuestro trabajo y esfuerzo que a pesar de los obstáculos

Nunca nos permitió perder de vista el objetivo

2. JUSTIFICACIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 17

6. DEFINICIÓN OPERACIONAL DE LOS TÉRMINOS O VARIABLES DEL 40

Tabla 1. Mortalidad académica en la materia de fisiología humana en los 22

Tabla 2. Distribución de frecuencias y porcentajes por género de los 53

Tabla 3. Distribución de frecuencias y porcentajes por estado civil de los 55

estudiantes de Enfermería que cursaron la asignatura de fisiología humana

Tabla 4. Distribución de frecuencias y porcentajes por número de hijos de

Tabla 5. Distribución de porcentajes por número de veces que el estudiante 60

Tabla 7. Frecuencia de resultados por opción de respuesta para las 64

Tabla 8. Frecuencia de resultados por opción de respuesta para las

Tabla 9. Frecuencia de resultados por opción de respuesta para las 71

Tabla 10. Frecuencia de resultados por opción de respuesta para las 75

Tabla 11. Distribución de frecuencias y porcentajes por tendencias de

Tabla 12. Distribución de frecuencias y porcentajes de respuesta de 80

Tabla 13. Distribución de frecuencias y porcentajes de respuesta de 83

Tabla 14. Distribución de frecuencias y porcentajes de respuesta de los

Gráfico 1. Distribución de estudiantes por mortalidad académica en el

Gráfico 2 Distribución de estudiantes por mortalidad académica en el

Gráfico 3 Distribución de estudiantes por mortalidad académica en el

Gráfico 4 Distribución de estudiantes por mortalidad académica en el 24

Gráfico 5. Distribución de porcentajes por semestre de los estudiantes 51

Gráfico 6. Distribución de porcentajes por género de los estudiantes

Gráfico 7. Distribución de porcentajes por condición laboral de los

Gráfico 8. Distribución de frecuencias y porcentajes de estudiantes

Gráfico 9.General de frecuencia de resultados por opciones de

Gráfico 10. Porcentajes por tendencias en estrategias de

Gráfico 11. Frecuencia de respuestas por tendencia en las estrategias

Gráfico 12. Porcentaje de respuestas por tendencias en las

Gráfico 13. Porcentaje de respuestas por tendencias en las estrategias

Gráfico 14. Distribución de porcentajes de respuesta de estudiantes de

El proceso de enseñanza aprendizaje está compuesto por diferentes

La mayoría de veces los estudiantes presentan dificultades en el proceso de

Fue un estudio cuantitativo de tipo descriptivo, cuya metodología consistió en

Finalmente, se concluyeron qué tipos de estrategias de aprendizaje fueron

El proceso de enseñanza aprendizaje consiste básicamente en una serie de

Esta problemática ha sido la razón de ser de diferentes investigaciones que

El área de estudio de fisiología humana hace parte de las ciencias naturales

Dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje en esta asignatura el profesor se

El proceso de enseñanza de la fisiología humana permite la adquisición de

El estudio identificó “diferencias estadísticamente significativas en los estilos de

El estudiante debe hacer uso de herramientas que le ayuden a mejorar su

Para la realización de este estudio, se hizo uso de instrumentos como encuestas,

A su vez, existe un estudio de tipo descriptivo cuantitativo, realizado en la facultad

De igual manera se encontró en el control estadístico que realiza la dirección de la

Promedio % 43% 24.4% 40.5% 26.6 % 33%

Nota mínima 1.5 2.2 1.8 1.9 Promedio 1.8

Nota máxima 3.9 4.0 4.0 4.6 Promedio 4.1