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UNIVERSIDAD MAYOR

FACULTAD DE HUMANIDADES
PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN FÍSICA, DEPORTES Y RECREACIÓN

EVALUACIÓN, MOTIVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

Tesina para optar al Grado Académico de


Licenciada/o en Educación

Estudiantes:
Salgado Rubina Martín Ignacio
Berríos Elizondo Rubén Alejandro
Marambio Azúa Benjamín Esteban
Campero Márquez Karla Athalia

Profesor/a guía

Mg. Diana Lafont Aravena

Santiago de Chile, 2018


DEDICATORIA

Dedicamos esta tesis a:

Cada una de las familias de los realizadores de esta investigación, por el


apoyo incondicional brindado por cada uno de ellos y ellas durante toda
nuestra etapa académica.

AGRADECIMIENTOS

2
Al director Esteban Alarcón Muñoz por permitirnos desarrollar nuestra
investigación en su unidad educativa sin ninguna traba y total disposición
para que ésta tesina pudiera ser completada.

TABLA DE CONTENIDO Página

3
CAPÍTULO I: FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 5
1.1 Antecedentes 5
1.2 Formulación del problema de investigación 10
1.3 Justificación y relevancia del problema 11
1.4 Objetivos 13
1.4.1 Objetivo General 13
1.4.2 Objetivos específicos 13
1.5 Pregunta de investigación 13
CAPÍTULO II: MARCO REFERENCIAL 14
2.1 La motivación y sus tipos 14
2.2 Evaluación y motivación 16
2.3 La evaluación y sus tipos 18
2.4 El aprendizaje 24

CAPÍTULO III: DISEÑO METODOLÓGICO 27


3.1 Metodología 27
3.2 Población y muestra 28
3.3 Instrumento 29
3.4 Aspectos éticos 30
3.5 Plan de análisis 32
CAPÍTULO IV: ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS 33

4.1 Pautas de observación 33


4.2 Encuesta 37
4.3 Conclusiones por dimensión 43

4.4 Conclusión final 45

CAPÍTULO V: DISCUSIÓN 48

5.1 Conclusiones 48
5.2 Proyecciones y limitaciones de la investigación 51
5.3 Aplicación profesional y recomendaciones 53

4
BIBLIOGRAFÍA 55

ANEXOS 58

5
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES Y CUADROS Páginas

Figura 1. Gráfico Escala de participación estudiantil ante


instancias evaluativas 34
Figura 2. Tabla de datos de encuesta 37

Resumen

6
Esta investigación tuvo como fin conocer el impacto que generan los
procesos de evaluación en la motivación para el aprendizaje en estudiantes.
Para ello se utilizó el método investigativo cuantitativo, de alcance descriptivo
y de diseño no experimental utilizando una encuesta y pauta de observación
para la recogida de datos, realizada en un colegio municipal de la comuna de
La Reina.
La muestra constó de 40 alumnos de segundo ciclo básico. Los
resultados obtenidos dieron a conocer que el promedio de participación
activa en instancias evaluativas de los alumnos fue de 56,25%. Además, los
resultados que se destacaron indicaron que la motivación de los y las
estudiantes va depender del tipo de evaluación, ya que en evaluaciones
subjetivas (respuesta breve, respuesta extensa, disertaciones, etc.) los
alumnos y las alumnas muestran una mayor motivación por indagar en los
temas dados por el o la docente a diferencia de las evaluaciones objetivas
(selección única, verdadero y falso, etc).

Palabras claves: Motivación – Evaluación – Participación - Aprendizaje

Abstract

The purpose of this investigation was to know the impact generated by


the evaluation processes on the motivation for students learning. For this the

7
quantitative research method was used, of a descriptive range and of a non
experimental design using a survey and guideline of observation for the
recompilation of data, it was developed in a municipal school of the commune
of La Reina.
The sample consisted by 40 students of primary. The obtained results
showed that the average active participation in evaluative instance from the
students was 56,25%. Furthermore, the results that stands out indicate that
the motivation of the students is going to depend on the type of evaluation,
because in subjective evaluation (breve response, extensive response,
dissertation, etc) the students show a larger motivation for digging on the
topics given by the teacher unlike the objective evaluation (unique selection,
true or false , etc).

Key words: Motivation - Evaluation - Participation - Learning

INTRODUCCIÓN

La presente investigación se refirió al tema de la motivación del


estudiante frente a las instancias evaluativas, este fue seleccionado debido a

8
la importancia que tiene el conocer como es la participación, cuál es la
percepción del estudiantado en instancias de evaluación y la poca relevancia
que se le da a la motivación en la evaluación.

Esta investigación tuvo como objetivo conocer el impacto que generan


los procesos de evaluación en la motivación para el aprendizaje en el
estudiantado, conociendo si los alumnos y las alumnas se sienten
satisfechos al lograr la meta impuesta por el profesor o la profesora, si esto
los impulsa a seguir aprendiendo o si su motivación se encuentra en las
metas propuestas de manera individual.

La realización de esta investigación tendría un impacto debido a la


relevancia social que puede llegar a alcanzar, ya que con la obtención de los
resultados que se entregan se podría ver beneficiado tanto el estudiantado
como el cuerpo docente. Este último será el principal foco donde se derivará
la información puesto que estos serán quienes podrán tomar en cuenta la
opinión de los y las estudiantes para implementar nuevas estrategias
evaluativas, en busca de motivar a los estudiantes en su aprendizaje y
generando distintos instrumentos para su evaluación.

Para la obtención de los resultados se procedió a la utilización del


método investigativo cuantitativo, de alcance descriptivo no experimental,
utilizando una encuesta y pauta de observación a estudiantes pertenecientes
al segundo ciclo escolar.

9
CAPÍTULO I: FORMULACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1 Antecedentes
El concepto “evaluación” tiene su etimología en el francés “évaluer” la
cual hace referencia a la acción y a la consecuencia de evaluar, y que
permite indicar, valorar, establecer, apreciar o calcular la importancia de una
determinada cosa o asunto.

10
Según Maccario (1989), la evaluación es el acto que consiste en emitir
un juicio de valor, a partir de un conjunto de información sobre la evolución o
los resultados del alumnado, con el fin de tomar una decisión.

Según Teleña (1995), consiste en una operación que se realiza dentro


de la actividad educativa y que tiene como objetivo alcanzar el mejoramiento
continuo de un grupo de alumnos y alumnas. A través de ella se consigue la
información exacta sobre los resultados alcanzados por alumnos y alumnas
durante un período determinado, estableciendo comparaciones entre los
objetivos planteados al inicio del período y los conseguidos por los y las
estudiantes.

Considerando que las calificaciones pueden ser utilizadas para la


promoción del aprendizaje, como forma de guía para los y las docentes que
ayude a reflexionar sobre sus propios procesos evaluativos, el Ministerio de
Educación Chileno entrega distinto material de ayuda, en este caso se
presenta el texto “Evaluación para el Aprendizaje”, en el cual, más
específicamente en su Módulo 1 punto 4-b (2006), se entregan 10 principios
para formular una evaluación, los cuales consideran lo siguiente: 1)
Evaluación Para el Aprendizaje debe ser parte de una planificación efectiva
para enseñar y para aprender; 2) La evaluación para el aprendizaje debe
tener el foco puesto en cómo aprenden los alumnos y alumnas; 3) La
evaluación para el aprendizaje debe ser mirada como central en la práctica
de aula; 4) La evaluación debe ser considerada como una de las
competencias claves de las y los docentes; 5)La evaluación debe ser
cuidadosa y expresarse en forma positiva, ya que por definición la evaluación
genera impacto emocional en los alumnos y alumnas; 6) La evaluación debe
tener en cuenta la motivación del estudiante como un punto muy importante;

11
7) La evaluación debe promover un compromiso hacia los objetivos de
aprendizaje y un entendimiento compartido de los criterios según los cuales
se evaluarán; 8) Los alumnos y las alumnas deben recibir críticas
constructivas sobre cómo puede su aprendizaje ser mejorado; 9) La
evaluación para el aprendizaje debe ser capaz de desarrollar la capacidad de
autoevaluación en los alumnos y alumnas de modo que cada vez puedan ser
más reflexivos, autónomos y hábiles gestionando su aprendizaje; 10) La
evaluación para el aprendizaje debe ser ocupada para enriquecer las
oportunidades de aprendizaje de todos los y las estudiantes en todas las
áreas del quehacer educativo.

Por otro lado,la evaluación es parte del proceso de enseñanza y


aprendizaje al interior del aula, y como tal puede marcar a un estudiante
tanto positiva como negativamente. En una investigación que perseguía el
objetivo de “analizar los conceptos de validez, confiabilidad y objetividad de
una evaluación, junto con proponer sugerencias que permitan a los docentes
resguardar estos criterios en futuras evaluaciones de aprendizajes al interior
de sus aulas” (Forster,C. 2008) se ha concluido que la ausencia de validez,
confiabilidad y objetividad en una situación evaluativa genera desmotivación,
aprendizajes erróneos y sentimientos de injusticia en los y las estudiantes,
que no favorecen un ambiente de aprendizaje significativo para ellos y ellas
(Forster, C. 2008).

Ahora bien , la motivación es un conjunto de factores internos o externos


que determinan en parte las acciones de una persona .Motivar es
predisponer a alumnos y alumnas hacia lo que se quiere enseñar; es llevarlo
a participar activamente en los trabajos escolares. Así, motivar es conducir a
que se empeñe en aprender, sea por ensayo y error, por imitación o por

12
reflexión (Andrews. 1952). Por ende, todo docente debe buscar la forma de
motivar o mantener motivados a todos los estudiantes durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje, así se beneficiará de forma positiva a los
estudiantes teniendo un aprendizaje significativo en todas sus materias.

Durante el proceso de aprendizaje, la motivación cumple un rol


importante, esta se puede dividir en dos tipos, la intrínseca y la extrínseca, la
primera tiene que ver netamente con estudiantes, está bajo su dominio, y
tiene como objetivo la experimentación de la autorrealización por el logro de
la meta, movido especialmente por la curiosidad y el descubrimiento de lo
nuevo. Mientras que la motivación extrínseca es el efecto de una acción o
impulso que producen en las personas determinados hechos, objetos o
eventos que las llevan a la realización de actividades, pero que proceden de
afuera (Ospina, 2006).

La motivación es un factor que influye en los procesos educativos, así lo


mencionan Flores y Gómez (2008), que atribuyen importancia al motivar, ya
que, aunque se pueda presentar este aspecto, no todos lo manifiestan de la
misma forma y el docente está encargado de ser un guía para sus
estudiantes.

Lo anterior puede ser observado en el estudio realizado por Alves y


Cecilio (2012), en el cual infieren que tanto niños como niñas tienen un
distinto punto en su motivación, con ellos centrados en el reconocimiento
social y la obtención de buenas calificaciones, mientras ellas muestran más
persistencia e interés en aprender. También se concluye que los y las
estudiantes mientras más se enfocan en obtener mejores notas, aumenta su

13
ansiedad y, por el contrario, cuando su meta es aprender y obtener
conocimientos esa ansiedad disminuye.

Como explican Herrera y Zamora (2014) la motivación educacional es el


deseo genuino de estudiantes por aprender y por el camino que deben
realizar para lograrlo, sin considerar únicamente el método utilizado por el o
la docente para enseñar, sino que es lo que esta metodología provoca en
sus estudiantes, sin confundirse con los gustos personales del docente en
sus metodologías, por el contrario, conocer al alumnado y utilizar sus
preferencias para lograrlo, realizando una estimulación constante durante el
transcurso del ámbito escolar.

La motivación cumple un rol muy importante dentro de la educación, ya


que, se ve en muchas oportunidades que con este parámetro se pueden ver
en aumento las posibilidades de aprendizaje de alumnos y alumnas en
general.

Además se puede apreciar que el vínculo docente-estudiante puede ser


crucial para aumentar este factor, tal como menciona el estudio de Muñoz,
Conejeros, Contreras y Valenzuela (2016) que contiene en su análisis 4
perspectivas basadas en Oyarzún (1976), en que se incluyen: apego,
desarrollo de fortalezas, motivación, aprendizaje y desarrollo lector, de las
cuales se considera al docente como factor fundamental para desarrollar
estos puntos como ente facilitador para que estudiantes se vean favorecidos
en su aprendizaje.

De acuerdo con lo anteriormente mencionado, se puede observar una


relación directa entre motivación y evaluación, ya que, si los y las estudiantes

14
generan una motivación en la obtención de nuevo aprendizaje, los resultados
de las evaluaciones tenderían a ser óptimos.

1.2 Formulación del problema de investigación

El problema a abordar es la motivación al aprendizaje que genera la


evaluación. Conocer si los evaluados y las evaluadas se sienten
satisfechos(as) al conseguir la meta solicitada por el/la profesor(a), si esta los
impulsa a seguir aprendiendo, o se convierte en un factor de estrés o si la
evaluación no es relevante y no genera nada para ellos(as).

Esta investigación se realizará en la Región Metropolitana, comuna de


La Reina en el colegio “Complejo Educacional de La Reina”, a los y las
estudiantes que cursan el 2do ciclo básico (5to a 8vo) durante el año 2018.

Esta institución es de dependencia municipal, y persigue trabajar por un


desarrollo cognitivo, valórico y de formación de competencias en sus
estudiantes.

15
16
1.3 Justificación y relevancia del problema

Evaluar es un proceso vinculado necesariamente a los procesos de


aprendizaje. Históricamente el sistema educativo ha requerido evaluar a sus
estudiantes en distintas áreas y utilizando distintos formatos. Actualmente se
puede observar que se han desarrollado diversos cambios en el sistema
educativo lo que ha conllevado a la renovación de la evaluación buscando el
desarrollo íntegro de los y las estudiantes, “desarrollando habilidades
comunicacionales a través de la participación en medios de comunicación
escolar; implementando acciones conducentes a la integración de los y las
alumnas con Necesidades Educativas Especiales (NEE); y apoyando las
dificultades socioemocionales de los estudiantes de modo de mejorar su
calidad de vida” (Escuela Gabriela Mistral, 2015) .

La evaluación va a indicar si el alumno o la alumna logra comprender


lo que se les ha enseñado, dirá si lo que se está enseñando se realiza de
buena manera y además esta tendrá una importante función social para el
alumnado, como bien lo menciona C. Förster (2008): “La evaluación es parte
del proceso de enseñanza y aprendizaje al interior del aula, y como tal puede
marcar a un estudiante tanto positiva como negativamente. Comprendemos
que la ausencia de validez, confiabilidad y objetividad en una situación
evaluativa puede generar desmotivación, aprendizajes erróneos y
sentimientos de injusticia en los estudiantes, que no favorecen a un ambiente
de aprendizaje que resulte significativo para ellos” (pág.302).

17
Es por ello que, el conocer cómo afecta al estudiantado la evaluación
es importante, ya que, a la luz de la evidencia recogida se cree que ésta
marcará a alumnos y alumnas de manera positiva o negativa, generando
motivación o no (Förster, 2008).

Esta investigación tendría un impacto por la relevancia social que


puede llegar a alcanzar, ya que con la obtención de los resultados que
entrega esta tesina, se podrían beneficiar estudiantes y docentes (los
segundos como foco principal), ya que pueden obtener una visión o
estimación de lo que piensan los alumnos y las alumnas en relación a los
procesos de evaluación a los que son sometidos, y lo que les provoca estas
instancias.También esto puede ser beneficioso para implementar mejoras en
los momentos evaluativos o su preparación, para que los alumnos y las
alumnas se pudiesen motivar o enfrentar de otra perspectiva estos
momentos. “Motivar es predisponer a alumnos y alumnas hacia lo que se
quiere enseñar; es llevarlo a participar activamente en los trabajos escolares”
(Andrews, 1952).

18
1.4 Objetivos

1.4.1 Objetivo general

Conocer el impacto que generan los procesos de evaluación en la


motivación para el aprendizaje en el estudiantado del segundo ciclo básico
del Complejo Educacional de La Reina.

1.4.2 Objetivos específicos

1.- Describir actitudes de los estudiantes y las estudiantes frente a las


instancias de evaluación

2.- Analizar los resultados obtenidos en el proceso de recogida de


datos durante la investigación.

3. Identificar la incidencia de la evaluación en la motivación frente al


aprendizaje.

1.5 Pregunta de investigación:

¿Qué impacto generan los procesos de evaluación en la motivación


para el aprendizaje en los estudiantes del segundo ciclo básico del Complejo
Educacional de La Reina?

19
CAPÍTULO II: MARCO REFERENCIAL

2.1 La motivación en el aprendizaje y sus tipos

La motivación es un factor muy importante en el desarrollo del


estudiante. La influencia que tiene sobre el desarrollo cognitivo o kinésico es
esencial “es esa chispa que permite encender e incentiva el desarrollo del
proceso” (Ospina, 2006,p.158) de ahí deriva la importancia de generar la
motivación en los estudiantes, ya que, “uno de los aspectos más relevantes
para que se dé el aprendizaje es la motivación y no hay duda alguna acerca
de que cuando esta no existe, los estudiantes difícilmente aprenden”
(Ospina,2006,p.158).

Los y las docentes son los encargados de brindar a los alumnos los
conocimientos necesarios y a su vez generar motivación en ellos y ellas para
que de esa manera surja un aprendizaje significativo. “La clave se sitúa,
entonces en el interés que se cree por dedicarse a un aprendizaje, donde se
intenta dar un sentido a lo que se aprende” (Ospina, 2006,p.159).

En los estudiantes se pueden observar distintos tipos de motivaciones


que los llevarán a un fin que es el aprendizaje las cuales “han sido definidas
como motivaciones intrínsecas y extrínsecas, que hacen parte de los
enfoques cognitivos de la motivación del ser hacia la comprensión de la
realidad que lo rodea y que, a su vez, se relacionan con criterios externos e
internos” (Ospina, 2006,p.159).

20
La motivación intrínseca es aquella que se genera por querer realizar
algo por sí mismos sin importar los factores externos, se toma en cuenta la
satisfacción propia y la sensación de lograr algo para él: “estudios que
indican que los alumnos que presentan un tipo de motivación más autónoma
(intrínseca) son también más persistentes, ya que hay trabajos que muestran
que alumnos que abandonaron la escuela presentaban menos motivación
intrínseca en comparación con los alumnos que persistían. Mientras que la
motivación extrínseca es aquella que mueve al estudiante por la recompensa
que obtendrá al realizar la actividad o tarea dada, ya sea una calificación o
algún beneficio tangible” (Cecilio y Alves, 2012,p.448).

Los y las estudiantes suelen buscar una motivación extrínseca para


realizar las actividades escolares. Así es como “en el transcurso de los años
se reportan cambios en las metas de los y las alumnas a lo largo de toda su
vida escolar. Conforme pasan los años, el alumnado muestra mayor interés
en metas de desempeño dirigidas a la obtención de beneficios, existiendo
una menor preocupación por las metas dirigidas al aprendizaje” (Flores y
Gómez, 2010,p.4).

Se asocia a la motivación como un factor muy importante en cuanto a


reducir la ansiedad de los estudiantes: “se dio a conocer que cuanto más
motivados intrínsecamente se encuentran los alumnos en relación al
aprendizaje, menor será la manifestación de la ansiedad y que alumnos más
ansiosos pueden presentar más dificultades para concentrarse y organizar
informaciones” (Cecilio y Alves,2012,p.448), se debe destacar que es la
motivación intrínseca la que favorece al estudiante de mejor manera.

2.2 Evaluación y motivación

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En una investigación se mencionan 3 conceptos importantes a la hora
de realizar una evaluación, la validez, la objetividad y la confiabilidad, una
forma de definir este último concepto es que “una prueba consistentemente
genere la misma puntuación, o una similar, al ser aplicada a un individuo, y
su puntuación sea replicable al menos con un margen de error pequeño”
(Förster, 2008,p.297).

La confiabilidad, guarda estricta relación con la precisión de una


evaluación (Förster, 2008,p.296) y algunas de las acciones que permiten
resguardar este criterio, son las siguientes: “evaluar reiteradas ocasiones a
un estudiante respecto de un mismo aprendizaje, ya sea en instancias
diferentes o en varios ítems dentro de una misma situación evaluativa, velar
por la claridad de los ítems, sus instrucciones, el ambiente de aplicación y la
precisión en la corrección” (Förster, 2008,p.298).

La validez está definida como “la capacidad de un instrumento para


medir la cualidad para la que fue construido” (Muñoz, 2008,p.127). Según
esta definición, el concepto de validez en el ámbito evaluativo considera que
una evaluación será válida si “mide lo que pretendía medir” (Förster,
2008,p.286).

“La objetividad de la corrección en un proceso evaluativo es un


elemento asociado a la confiabilidad de una evaluación; sin embargo, se
decidió tratar ambos conceptos de forma separada dada la relevancia e
impacto que tiene al interior de la sala de clases. Esto no conjetua que sea
independiente de la confiabilidad” (Förster, 2008.p.299).En el ámbito
evaluativo la objetividad “supone que tanto los instrumentos como el juicio

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que se emite a partir de la información recogida con ellos sean imparciales”
(Förster, 2008,p.300).

Para que la objetividad tenga efecto” se sugiere informar previamente


a los estudiantes la intencionalidad de la evaluación y los aprendizajes a
evaluar, dar a conocer los criterios de evaluación, elaborar pautas de
respuesta o corrección y asignar previamente los puntajes en función de la
relevancia y nivel de complejidad de los aprendizajes” (Förster, 2008,p.303).

“La evaluación, al ser parte del proceso de enseñanza y aprendizaje al


interior del aula, tiene la capacidad de marcar a un estudiante, tanto positiva
como negativamente” (Förster, 2008,p.302). Es por esto, que la falta de
cualquiera de los conceptos mencionados podría desarrollar una depresión
en la motivación del alumno, ya que “la ausencia de validez, confiabilidad y
objetividad en una situación evaluativa puede generar desmotivación,
aprendizajes erróneos y sentimientos de injusticia en los estudiantes, que en
nada favorecen un ambiente de aprendizaje que resulte significativo para
ellos” (Förster, 2008,p.302).

2.3 La evaluación y sus tipos

Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, el docente tiene la


obligación de ir monitoreando si el alumno o alumna va adquiriendo los
conocimientos entregados por este. Para esto el profesorado recopila distinta

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información acerca de los conocimientos que el estudiante va adquiriendo, la
forma en que los expresa en las distintas evaluaciones, y cuánto aprendió al
final del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Las evaluaciones pueden cumplir dos funciones dependiendo de lo


que busque esta, pueden certificar (sumativa) o mejorar (formativa). Ambas
pueden aplicarse en distintos momentos, pero con las sumativas no se
puede mejorar nada, sino solo se valora cuantitativamente el conocimiento
adquirido por el estudiante. En las formativas, se puede mejorar o
perfeccionar el proceso que se evalúa, pero nunca puede ir al final del
proceso para validar los resultados (Casanova, M. ,1999, p.79-82).

Para que estas evaluaciones sean válidas debe haber criterios


previamente identificados y cumplir con distintas características, que
comparten ambos tipos de evaluación, según lo expuesto en Congreso
Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Innovación y Educación, (2014, p.4-
5); estas son:

1. Debe ser sistemática, “porque el proceso de evaluación debe basarse


en unos objetivos previamente formulados que sirvan de criterios que
iluminen todo el proceso y permitan evaluar los resultados” .
2. Integral, “porque constituye una fase más del desarrollo del proceso
educativo y por lo tanto nos proporciona información acerca de los
componentes del sistema educativo: Gestión, planificación curricular,
el educador, el medio socio-cultural, los métodos didácticos, los
materiales educativos, etc.”).
3. Formativa, “porque su objetivo consiste en perfeccionar y enriquecer
los resultados de la acción educativa”.

24
4. Continua, “porque sus efectos permanecen durante todo el proceso
educativo, y no sólo al final. De este modo se pueden tomar
decisiones en el momento oportuno, sin esperar el final, cuando no
sea posible corregir o mejorar las cosas” .
5. Flexible, “porque los criterios, procedimientos e instrumentos de
evaluación y el momento de su aplicación pueden variar de acuerdo
con las diferencias que se presenten en un determinado espacio y
tiempo educativo” .
6. Recurrente, “porque reincide a través de la retroalimentación sobre el
desarrollo del proceso, perfeccionándolo de acuerdo con los
resultados que se van alcanzando” .
7. Decisoria, “porque los datos e informaciones debidamente tratados e
integrados facilitan la emisión de juicios de valor que, a su vez,
propician y fundamentan la toma de decisiones para mejorar el
proceso y los resultados”.

En un estudio hecho en Chile, se investigó sobre qué piensan los


estudiantes al terminar su escolaridad sobre los instrumentos de evaluación
(Zúñiga y Cárdenas, 2010,p.59-60.). En este estudio se definieron dos tipos
de evaluaciones: las objetivas y las subjetivas.

Las primeras contemplan evaluaciones de:

1. Selección, “las cuales tienen una estructura cerrada en cuanto a que


el estudiante meramente debe reconocer la respuesta entre
posibilidades que se le ofrece o simplemente escribir una palabra o
frase”. Ejemplos de este tipo de evaluación serían pruebas de
selección múltiple, de asociación de dos listas, de ordenar
cronológicamente o de verdadero y falso.

25
2. Elaboración, donde existen preguntas breves cuya respuesta debe ser
elaborada por los propios estudiantes. La extensión de la respuesta es
limitada y usualmente requiere de memorización por parte de los
estudiantes.Opciones de evaluación sería interrogación oral y
completar oraciones.

Los instrumentos subjetivos contemplan las siguientes evaluaciones:

1. Respuesta Breve, donde los estudiantes deben responder de forma


breve por escrito a ciertas preguntas abiertas, evaluando
conocimientos conceptuales y la forma de organizar el planteamiento
de ciertos contenidos. La forma más común de vivenciarla es a través
de cuestionarios.
2. Respuesta extensa. Los estudiantes deben responder de forma más
amplia frente a preguntas expuestas por el profesor, la forma más
común de vivenciarla es a través de pruebas tipo ensayo.
3. Exposiciones orales o disertaciones, donde se debe exponer y
defender un tema específico, solo o en grupos. Aquí se combinan
distintas habilidades, tales como expresión oral, habilidades
comunicacionales, y el manejo de distintos contenidos.
4. Proyectos de investigación.Los estudiantes siguen un método de
investigación para desarrollar el trabajo. Se utilizan como actividad de
evaluación final para unidades de aprendizaje.

Los estudiantes coinciden en que los instrumentos de evaluación


subjetivos más aplicados son los de respuesta extensa (tipo ensayo). Estos
señalaron sentir más libertad al realizar este tipo de evaluaciones, pues “en
esas pruebas uno tiene que obviamente ampliar más la respuesta y ver
también lo de nuestro punto de vista”; “en el desarrollo, uno en verdad se
puede explayar y demostrar que uno sabe este tema y que lo puede conectar

26
con otras ideas”. Además, los estudiantes afirman que las disertaciones les
permiten desarrollar más de una habilidad y que son útiles pues simulan
situaciones que deberán enfrentar en el futuro.

Otra de las conclusiones de la investigación dice que “se evidencia


que los gustos dependen de las habilidades que pueden desarrollar y de la
oportunidad de elegir. Si los estudiantes son enfrentados a instrumentos de
evaluación que solo les permiten demostrar conocimientos específicos, su
motivación a responderlos es menor. En cambio, cuando los instrumentos de
evaluación les parecen desafiantes y les permiten trabajar activamente, su
motivación aumenta. Esto último es particularmente percibido en las

disertaciones, pues es uno de los instrumentos que más los motiva ya que
les otorga la oportunidad de demostrar más de un aprendizaje y, a su vez,
sienten agrado al profundizar las relaciones sociales con sus pares. Lo
anterior se acentúa al tener la posibilidad de elegir el tema y el grupo de
trabajo. Los estudiantes también reconocen que se sienten motivados a
resolver pruebas de desarrollo pues se enfrentan a ellas con mayor
seguridad. Finalmente, indican que su ansiedad disminuye al tener la
posibilidad de entregar más de una respuesta y les complace saber que
tienen la oportunidad de aprender mucho más con este tipo de instrumentos”.

Ahora, también se debe tener en cuenta que según Berry & Adamson
(2011) “el modo de evaluar incide en varios ámbitos del proceso educativo,
por ejemplo, en el clima de las clases, en la metodología que se utiliza para
enseñar, en la función del profesor, en la calidad de los aprendizajes, entre
otros” (citado en Zúñiga y cárdenas, 2010, p.61). Esto se debe a que la
evaluación se hace presente tanto en situaciones evaluativas como en otro
tipo de situaciones consideradas no evaluativas.

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En este estudio (Zúñiga y Cárdenas, 2010), también se incluyen
opiniones de los estudiantes, quienes dicen haber pasado por todo tipo de
evaluación. Cada evaluación depende de la asignatura y del profesor de
turno, ya que cada uno de ellos “tiene distinta forma de evaluar”. El uso de la
expresión “pasado por todo tipo” denota que los estudiantes se sienten
ajenos a las prácticas evaluativas de sus profesores, sin poder de decisión o
interés en el tema. Según Black (2010) “La relevancia de hacer partícipe a
los estudiantes en sus procesos evaluativos radica en que la evaluación tiene
la facultad de promover los aprendizajes de los estudiantes (citado en Zúñiga
y Cárdenas, 2010, p.64). Según Segers & Tillema (2011), si los estudiantes
no participan activamente de sus evaluaciones, el propósito formativo se
diluye entre los propósitos sumativos y de rendición de cuentas (citado en
Zúñiga y Cárdenas, 2010, p.64)

Los estudiantes coinciden en que los instrumentos de evaluación más


frecuentemente aplicados son los de tipo objetivo, particularmente en su
formato de pruebas de “alternativas” (Zuñiga y Cárdenas, 2010).

Este estudio además concluye que los estudiantes entrevistados, al


preferir instrumentos de evaluación de tipo cualitativo, son más propensos a
desarrollar estilos profundos de aprendizaje. El motivo de aquella preferencia
radica en que aquellos instrumentos les facilitan evidenciar sus aprendizajes
y les permiten sentir que han aprendido. Los estudiantes concordaron en que
las pruebas objetivas no les permiten evidenciar sus aprendizajes. Por el
contrario, les genera frustración y ansiedad, siendo un aspecto negativo para
su motivación al momento de aprender.

28
Al finalizar esta investigación se pudo concluir “la gran utilidad que
representa el comprender las reflexiones de los estudiantes frente los
procesos evaluativos. Esto porque si se toman en cuenta sus preferencias,
se genera un potencial de mejora en sus niveles de aprendizaje. Es también
útil entender que ellos no son indiferentes ante estos procesos, pues
demuestran una mirada crítica cuando no pueden desarrollar sus
potencialidades” (Zúñiga y Cárdenas, 2010, p.68).

29
2.4 El aprendizaje

En el proceso de enseñanza para alumnos y alumnas, se pueden


encontrar distintos tipos de aprendizaje. Estos aprendizajes pueden variar
según la forma en que se enseñe para que los y las estudiantes aprendan
nuevos conocimientos.

En relación a los procesos de aprendizaje, David Ausubel considera


que “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio,
enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo
que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente”
(Ausubel, 1983,p.2). Asimismo, formula la “Teoría del Aprendizaje
Significativo”, donde plantea que “Un aprendizaje es significativo cuando los
contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de
la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria
se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente
específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como
una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición”
(Ausubel, 1983,p.2).

Además, Ausubel (1983), plantea que el aprendizaje del alumno


depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva
información. Debe entenderse por "estructura cognitiva” al conjunto de
conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, así como su organización.

30
En esta teoría se menciona que “La característica más importante del
aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los
conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas
informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas
adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera
no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y
estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la
estructura cognitiva” (Ausubel, 1983,p.2), por lo que se puede determinar que
no es solo obtener nuevos conocimientos, sino que poder complementarlos a
los que ya se tienen y formar con esto mejores atributos cognitivos en el
alumnado que serán relevantes para ellos.

Ausubel menciona en su teoría que aparte del Aprendizaje


Significativo, existen otros tipos de aprendizaje al momento de obtener
nuevos conocimientos, tales como:

- Aprendizaje Mecánico: Es la información aprendida de forma literal


(de memoria), sin involucrarse con otros conocimientos.

- Aprendizaje de Repetición: Son los conocimientos obtenidos de


forma literal, que no varía ni implica mayor esfuerzo por comprenderlas, lo
que genera un menor esfuerzo del estudiante por aplicarlo.

- Aprendizaje por Descubrimiento: La información no se da en su


forma final. Requiere que el alumno reordene la información, integre con lo
que sabe y reorganize para producir el aprendizaje deseado.

31
- Aprendizaje por Recepción: Es el contenido o motivo de aprendizaje
que se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice
o incorpore, de forma que pueda reproducirlo en un futuro.

Por otro lado dentro del aula, alumnos y alumnas pueden manifestar
algunas dificultades en el proceso de enseñanza, por lo cual la forma en que
se adquiere el aprendizaje tiende a ser un punto importante para que los
alumnos y las alumnas lo generen.

En los procesos de aprendizaje, la asociación de conocimientos


previos sumados a los nuevos, pueden generar en los alumnos y las
alumnas una nueva generación de contenidos en ellos y ellas: “Toda vez que
se establecen relaciones entre el nuevo conocimiento y el conocimiento
previo se develan a los estudiantes y se utilizan en la apropiación de
conocimiento, los resultados van en el sentido de los objetivos del
aprendizaje y el concepto de significado se fortalece cada vez que podemos
establecer relaciones entre el conocimiento previo y el nuevo conocimiento.
Siempre es posible establecer relaciones entre conocimientos previos y
nuevos conocimientos” (Trejos, 2013,p.102).

Considerando estas variables, se puede determinar que la teoría del


aprendizaje significativo, al centrar el aprendizaje nuevo en los
conocimientos ya adquiridos por los y las estudiantes, podría otorgar una
ventaja para que puedan estar motivados a aprender, ya que en vez de sentir
que están siendo complicados con material y conocimiento totalmente nuevo
que pudiese ser dificultoso para ellos y ellas, puede facilitar su proceso de
aprendizaje al ser vinculados con experiencias y enseñanzas de su pasado,
es decir, sentir motivación en aprender, ya que a la vez que está adquiriendo

32
algún conocimiento, este puede ser utilizado en alguna nueva adquisición de
contenidos a lo largo de su vida.

Otra definición sobre estilos de aprendizaje, mencionada en “ESTILOS


DE APRENDIZAJE Y ACTITUDES ANTE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS” (Blanco, 2017, p. 86) es la de Keefe
(1988), quien sostiene que los estilos de aprendizaje son los rasgos
cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente
estables de cómo los individuos perciben, interaccionan y responden a sus
ambientes de aprendizaje.

Dentro de este estudio (Blanco, 2017, p. 86) se menciona a Kolb, el


cual propone la teoría del aprendizaje experiencial, la cual se centra en la
importancia de la experiencia en el proceso del aprendizaje. Esto quiere
decir, que el aprendizaje es un proceso en el cual los conocimientos se van
generando a través de la reflexión de experiencias propias.

“En la teoría de Kolb, se asume que el aprendizaje es un proceso


donde se crea el conocimiento mediante la transformación de la experiencia,
que tiene seis características fundamentales: 1) el aprendizaje es mejor
concebido como un proceso, no respecto de los resultados; 2) el aprendizaje
es un proceso continuo, fundamentado en la experiencia; 3) el aprendizaje
requiere resolver el conflicto entre dos formas opuestas de adaptarse al
mundo; 4) el aprendizaje es un proceso holístico de adaptarse al mundo; 5)
el aprendizaje involucra transacciones entre la persona y el ambiente; 6) el
aprendizaje es el proceso de crear conocimiento”, (Blanco, 2017, p. 86)

33
34
CAPÍTULO III: DISEÑO METODOLÓGICO

3.1 Metodología

Esta investigación tiene un enfoque cuantitativo en el que se recogen


y analizan datos sobre variables, estudian las propiedades y fenómenos,
debido a que en esta “cada etapa precede a la siguiente y no podemos
brincar o eludir pasos, el orden es riguroso, aunque, desde luego, podemos
redefinir alguna fase. Una vez delimitada, se derivan objetivos y preguntas de
investigación, se revisa la literatura y se construye un marco o una
perspectiva teórica” (Hernández, 2010,p.4.). En esta investigación se utiliza
la metodología indicada anteriormente, además se han redefinido algunas
fases, por lo general por la realización de correcciones. También, se revisó
literatura y se construyó un marco teórico el cual brindó información relevante
para poder desarrollar los instrumento de recogida de datos, posterior a la
implementación de los instrumentos, se procedió al análisis de la información
obtenida apoyando todo análisis en la literatura.

El alcance de esta investigación es descriptivo, ya que este


“únicamente pretende medir o recoger información de manera independiente
o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se refieren”
(Hernández, 2010,p.80). En esta investigación, se recoge información sobre
las actitudes que tienen los alumnos a la hora de ser evaluados, con la
finalidad de conocer y comprender el nivel de motivación que tienen los
estudiantes del Complejo Educacional La Reina, y los factores que generan
mayor o menor motivación en ellos.

El tipo de diseño utilizado es no experimental, ya que no se


intervinieron las variables a estudiar, esto quiere decir que “se trata de

35
estudios donde no hacemos variar en forma intencional las variables
independientes para ver su efecto sobre otras variables” (Hernández
2010,P.149).

36
3.2 Población y muestra

La población de este estudio fueron todos los estudiantes de segundo


ciclo básico de los colegios municipales de la comuna de La Reina, la
muestra fueron los estudiantes del colegio “Complejo Educacional La Reina”,
a quienes se les aplicaron dos instrumentos: Observación, enfocado a la
conducta que ellos presentan en instancias evaluativas. Encuesta, que ellos
respondieron de forma anónima.

Esta muestra corresponde a un subgrupo de esta población, la cual


fue elegida de manera intencional no aleatoria, vale decir, un “muestreo por
conveniencia”. Una muestra de conveniencia es una selección de sujetos
que son accesibles para el investigador o una selección de personas que
deseen participar como voluntarios como lo son los estudiantes del colegio,
debido a la cercanía que tiene uno de los investigadores con los directivos
del establecimiento, el cual abrió las puertas para aplicar los instrumentos,
aportando a nuestra investigación.

Este tipo de muestra es “no-probabilístico”, lo que significa que las


muestras se recogió por medio de un proceso que no les brinda a todos los
individuos de la población las mismas oportunidades de ser seleccionados.
En el caso de este estudio fue así porque no se utilizó selección aleatoria en
la muestra utilizada. Cabe recalcar que la muestra fue de 40 alumnos, los
cuales entregaron el consentimiento informado por sus apoderados, los
cuales respondieron la encuesta.

3.3 Instrumentos

37
Para esta investigación se decidió utilizar dos instrumentos de
recogida de datos, una encuesta y una pauta de observación estructurada.
Además en ambos se definieron 4 dimensiones. La primera dimensión hace
referencia a la motivación intrínseca la cual contiene dos preguntas, la
siguiente dimensión se denomina preferencia evaluativa, la cual contiene tres
preguntas, después viene la dimensión percepción de la evaluación del
docente que contiene tres preguntas, por último la dimensión motivación
extrínseca que contiene siete preguntas . La encuesta cuenta con 15
preguntas en total de respuesta cerrada. Por otra parte la pauta de
observación contiene 4 indicadores que fueron observados en el
estudiantado dentro del contexto de clases (Matemáticas y Educación Física
y Salud), los cuales son: “Pregunta al profesor sobre el rendimiento obtenido
en la actividad”, “Realiza todas las actividades propuestas por el profesor”,
“Participa en la evaluación realizada por el profesor” y “Participa en las
actividades de conocimiento que realiza el profesor al inicio de la clase”. Los
criterios que se establecieron para registrar las conductas observadas,
fueron por criterio de cantidad de estudiantes que presentaron estas
conductas observadas (0-3, 4-7, 8-10 y 11 o más), las cuales se
denominaron de la siguiente forma:

- Muy baja participación durante la clase: entre 0-3 estudiantes.


- Baja participación durante la clase: entre 4 a 7 estudiantes.
- Mediana participación durante la clases: entre 8 a 11 estudiantes.
- Alta participación durante la clase: entre 12 a 16 estudiantes.

La encuesta fue seleccionada por su facilidad de analizar y aplicar, ya


que la muestra seleccionada es muy amplia.

La pauta de observación se selecciona debido a que es un


instrumento que permite que el grupo de trabajo pueda observar de manera
concreta los sucesos dentro de la sala de clases.

38
Ambos instrumentos fueron aplicados durante horas lectivas, donde
en el caso de la encuesta sólo los alumnos que llevaron su consentimiento
firmado por su tutor y quisieron participar, se les aplicó dentro de la sala.

Las pautas de observación fueron aplicadas durante horas lectivas en


una clase, en las asignaturas de Matemáticas y Educación Física y Salud, se
aplicó sólo una pauta de observación por curso (4 cursos en total), la cual
buscaba ver el comportamiento del estudiantado frente a una instancia
evaluativa.

La observación y la encuesta fueron aplicadas durante el mes de


Agosto, en un horario previamente acordado con los directivos del
establecimiento.

El proceso de validación de los instrumentos se hizo con la académica


Mónica Flores Bastías de la Universidad Mayor, quien posee el grado
Magíster en educación con mención en currículum.

39
3.4 Aspectos éticos

Para la realización de la recogida de datos, se le entregó una solicitud


para el ingreso y realización tanto de la encuesta como de la observación en
el establecimiento, a la dirección y al equipo directivo, se explicó brevemente
de qué se trataba la investigación, cuál era su objetivo, se especificó para
que se realizaría la encuesta y las observaciones y además, se les facilitó el
instrumento para su revisión y aprobación y/o sugerencias si hubiesen sido
necesarias. Contando además con los datos personales de cada uno de los
integrantes, respaldados por la Universidad Mayor.

Asimismo, se entregó un consentimiento informado a los padres y/o


apoderados de los y las estudiantes en el que se señalan los objetivos que
persigue esta investigación, la forma en que se realiza este procedimiento y
el tiempo necesario para poder ejecutarlo, buscando que no interviniera de
manera prolongada su horario habitual de clases, para que estos autorizaran
a sus hijos e hijas a responder la encuesta en el marco de esta investigación.
Este consentimiento informado declara la participación voluntaria de los y las
estudiantes en esta actividad, aclarando que los datos obtenidos serán
usados de manera exclusiva para esta investigación.

A su vez, los docentes fueron informados de esta encuesta, tanto de


manera oral como escrita, solicitando su consentimiento para poder realizarla
en cualquier horario lectivo que se estimase por parte de dirección y que
dieran su aprobación para poder efectuar dicha recogida de datos.

Cabe destacar que esta encuesta no contó con datos personales de


los sujetos encuestados, dejando en el anonimato a cada uno de ellos y

40
ellas. Sólo se utilizaron sus respuestas como dato principal y dato secundario
el curso en el que se encontraban al momento que se realizó la encuesta. La
información obtenida fue usada solamente para el uso de esta tesis y no se
utilizó ningún dato de esa información de ninguna forma diferente al
propósito establecido e informado.

3.5 Plan de análisis

41
En primer lugar, se organizaron todos los instrumentos de acuerdo al
nivel escolar correspondiente. Se comenzó revisando las pautas de
observaciones. Luego se contabilizaron todos los puntos observados , se le
asignó un valor para cada punto observado, con el fin de poder categorizar
los resultados en los 4 indicadores observados para estimar su participación
en la clase. Los categorías que se establecieron fueron las siguientes: muy
baja participación durante la clase (0-3 estudiantes presentan la conducta a
observar), baja participación durante la clase (4-7 estudiantes presentan la
conducta a observar), mediana participación durante la clase (8-11
estudiantes presentan la conducta a observar) y alta participación durante la
clase (12 a 16 estudiantes presentan la conducta a observar).

A continuación, se graficaron los resultados, para posteriormente


analizarlos por curso y finalmente se sacaron conclusiones según el marco
teórico propuesto.

Posteriormente, se revisaron las encuestas aplicadas a los alumnos y


las alumnas, donde se dio paso a contabilizar las respuestas. Posterior a
esto fueron, observadas las respuestas que tuvieron mayor y baja
prevalencia al momento de ser contestadas, luego se analizaron los
resultados por las distintas dimensiones y para terminar se establecieron
conclusiones a la luz del marco teórico propuesto.

CAPÍTULO IV: ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

42
En este capítulo se darán a conocer los resultados obtenidos
mediante la recogida de datos realizada, utilizando encuestas y pautas de
observación a los alumnos del segundo ciclo escolar en el “Complejo
Educacional de La Reina”.

4.1 Pautas de observación

Esta pauta constó de 4 indicadores que se traducen en conductas


observadas, para lo cual, se le asignó una valoración de logro, de acuerdo a
la cantidad de estudiantes que demostraron la conducta en clases. Además
se le asignó un puntaje al nivel de logro de cada indicador para poder ser
sumados y comparados gráficamente por curso (siendo 4 puntos el mínimo y
16 puntos el máximo). Esto está detallado a continuación:

- 0 - 3 estudiantes presentan la conducta a observar (1 punto asignado


al indicador): Muy baja participación durante la clase.
- 4 - 7 estudiantes presentan la conducta a observar (2 puntos asignado
al indicador): Baja participación durante la clase.
- 8 - 10 estudiantes presentan la conducta a observar (3 puntos
asignado al indicador): Mediana participación durante la clase.
- 11 o más estudiantes presentan la conducta a observar (4 puntos
asignado al indicador): Alta participación durante la clase.

A partir de la recogida de datos obtenidos en esta pauta de


observación, en relación a las conductas y/o actitudes observadas en los
alumnos y las alumnas (determinadas en la pauta de observación), se
estableció que las actitudes de las y los estudiantes se van a interpretar con
la siguiente escala de participación estudiantil ante instancias evaluativas en
clases:

- Muy baja participación durante la clase: entre 0-3 estudiantes. (*)

43
- Baja participación durante la clase: entre 4 a 7 estudiantes.
- Mediana participación durante la clases: entre 8 a 11 estudiantes.
- Alta participación durante la clase: entre 12 a 16 estudiantes.
(*) La clasificación “Muy baja participación” no será categorizada en el
gráfico, debido a que no contará con puntaje para la evaluación ya que el
mínimo es de 4 puntos.

Figura 1. Gráfico “ESCALA DE PARTICIPACIÓN ESTUDIANTIL ANTE


INSTANCIAS EVALUATIVAS”

(*) Las clasificaciones a considerar son las 3 (encerradas en círculos) que se


encuentran entre los otros criterios, es decir, “Baja participación”, “Mediana
participación” y “Alta participación”.

Análisis 5° básico
En el gráfico anterior se observa que la muestra de quinto básico tuvo
una mediana participación durante la clase observada, sacando un promedio
final de 10 puntos sobre 16 totales.

44
Las conductas observadas que se pudieron apreciar fueron en
relación a la motivación y participación que mostraban los y las estudiantes
durante la clase (instancias evaluativas), tales como “Pregunta al profesor
sobre el rendimiento obtenido en la actividad”, “Realiza todas las actividades
propuestas por el profesor”, “Participa en la evaluación realizada por el
profesor”, y “Participa en las actividades de conocimiento que realiza el
profesor al inicio de la clase”.

Análisis 6° básico
Con relación a la toma de datos de la muestra en el curso, se pudo
obtener un resultado de “baja participación” durante la clase observada, bajo
los parámetros de interés mostrado por los alumnos y las alumnas durante la
clase y la participación que tenían dentro de ella, correspondiente al ítem
“Pregunta al profesor sobre el rendimiento obtenido en la actividad”, como se
logra apreciar en el gráfico anterior.

Análisis 7° básico
Se puede denotar en el gráfico, que la muestra de este curso tuvo el
3er mejor resultado con relación a la motivación y participación en instancias
evaluativas mostrada durante las clases observadas, obteniendo un total de
9 puntos sobre 16 totales situándose en la zona de “mediana participación
durante la clase”, observándose un interés en utilizar las instancias de
evaluación como una herramienta para el aprendizaje.

Análisis 8° básico
Observando el gráfico de la escala de participación en instancia
evaluativa se ve que la muestra en el curso de octavo básico fue el que
obtuvo el mejor resultado de todo el segundo ciclo encontrándose en la zona
de mediana participación con un total de 11 puntos sobre 16 totales,
mostrando una buena participación en instancias evaluativas favoreciendo el

45
aprendizaje, tal como se muestra en el indicador “Participa en las actividades
de conocimiento que realiza el profesor al inicio de la clase”, el cual alcanza
el máximo puntaje, contando con una mayoría de alumnos que muestran
esta conducta.

Conclusión resultados pauta de observación.-


En relación a los resultados, se puede observar, que la edad o curso
en el que se encuentren los y las estudiantes no marca una diferencia en
relación al interés en participar en las clases de instancias evaluativas, ya
que se muestra que el curso de mayor edad (8º básico) es el que generó
mejores resultados en la observación realizada, seguido por el curso de
menor edad, en cambio el 6º básico muestra un bajo puntaje de
participación.

Los alumnos y las alumnas del segundo ciclo básico mostraron como
resultado de participación en las instancias evaluativas durante las clases,
que se sitúan con una “mediana participación”, considerando que en
promedio alcanzaron los 9 puntos (56.25%), a partir de la puntuación total de
las pautas de observación aplicadas en los 4 cursos que pertenecen a este
ciclo.

Estos estudiantes en general, demostraron al momento de la recogida


de datos que tienen una “mediana participación” frente a las instancias
evaluativas y dentro de el proceso de evaluación en clases. Se cree que esto
tiene directa relación con el componente “motivación” dado que éste es un
factor determinante para que los y las estudiantes se puedan ver más
estimulados o con mayor disposición a participar en las clases, y por
consiguiente, tener un proceso óptimo de obtención de conocimientos, ya
que, tal como lo menciona Ospina (2006) “uno de los aspectos más
relevantes para que se dé el aprendizaje es la motivación y no hay duda

46
alguna acerca de que cuando esta no existe, los y las estudiantes
difícilmente aprenden”.

47
4.2 Encuesta: aquí se presentan los datos de cada pregunta separada
por dimensiones, además de la cantidad de veces que se repite la
alternativa de esa pregunta escogida por los estudiantes.

A 40 estudiantes de la muestra se les aplicó la encuesta. Para analizar


las respuestas, se irán seleccionando las preguntas con mayor prevalencia
que hubo hacia una alternativa, ya que representa mejor al grupo, y se
realizará pregunta por pregunta, para realizar un desglose más minucioso de
las respuestas de la encuesta.
Mayor prevalencia será entendido como, la mayor cantidad de
estudiantes que contestaron una misma alternativa, pero esta alternativa
debe estar presente en más del 50% de la muestra total. Menor prevalencia
será entendido como, donde una alternativa no obtuvo más del 50% de
presencia, pero aún así hay una alternativa que fue seleccionada más veces.
A continuación se detallarán los resultados por dimensión que se
obtuvieron en la encuesta.

Figura 2. Tabla de muestreo de la encuesta

48
Sobre esta dimensión, en la pregunta n°3, “en las asignaturas de tu
interés ¿Estudias materia extra a la que entra en la prueba?” Se observa
que el 40 % de los estudiantes respondió que “no, solo estudio lo que entra
en la prueba”, siendo esta la alternativa con mayor prevalencia de la
muestra, mientras que la minoría, correspondiente a un 15% respondió que
“no tengo asignaturas de interés”. En la pregunta nº7, “al recibir una
calificación más baja de lo que esperaba, ¿averiguo cuáles fueron mis
errores?”, aquí el 55% de la muestra coincidió en que la respuesta fue “A
veces”, mientras que la minoría, que corresponde a un 13%, respondió que
“solo cuando obtengo una baja calificación”.

49
Figura 2. Tabla de muestreo de la encuesta

Sobre esta dimensión , en la pregunta nº6, “según los tipos de


evaluación que has rendido, ¿con cuál crees que aprendes más?”, la
alternativa con más prevalencia corresponde a un 48%, que cree que
aprende más con las pruebas en parejas. En la pregunta nº8, “los trabajos
prácticos ¿te motivan a investigar más sobre el tema?”, un 68% de la
muestra está de acuerdo en que “sí, ya que puedo aprender más sobre ese

50
tema”, mientras que un 5% cree que “no, porque me cuesta más hacer este
tipo de trabajo.” y “no, ya que solo me importa la nota”. Por último en la
pregunta nº 9, “si los evaluaran clase a clase y no solo con una prueba al
finalizar la unidad ¿te motivaría a seguir aprendiendo?” a lo que un 38%
respondió que “sí, la mayoría de las veces”, mientras que la minoría de un
15% respondió que “sí, siempre”

Figura 2. Tabla de muestreo de la encuesta

Sobre esta dimensión, en la pregunta nº5, “cuando el profesor realiza


una prueba sorpresa:”, la mayoría de la muestra, la cual corresponde a un
45% concordó en que “no me gusta porque me puede bajar el promedio, no

51
tuve tiempo de estudiar”, mientras que el 3% afirma que “no me es
relevante”. En la pregunta nº 11, “¿crees que los profesores utilizan
demasiado las pruebas de solo alternativas?” un 45% de la muestra
menciona que “sí, a veces” mientras que el 5% afirma que “no, nunca”. En la
pregunta nº 12 “¿consideras que la manera de evaluar es la apropiada para
medir tus conocimientos?” la mayoría de la muestra, correspondiente a un
33% respondió que “a veces” mientras que un 13% de la muestra respondió
que “No”.

Figura 2. Tabla de muestreo de la encuesta

52
Sobre la dimensión, en la pregunta nº 1 “Cuando recibes felicitaciones
por parte de tus maestros o padres, en relación a las evaluaciones ¿Te
sientes motivado a aprender?” el 50% de la muestra contestó que “Sí me
motiva a aprender”, y un 0% de estos contestó que “no me motiva a
aprender”. En la pregunta nª, “Cuando obtienes una calificación baja” el 48%
de la muestra contestó que “Me motiva a aprender, pero más me motiva la
nota”, mientras que el 10% de la muestra indicó que “no me motiva a
aprender, solo me importa la nota”. La pregunta nº10 “¿Crees que tus
profesores debieran preguntar a los estudiantes como quieren ser
evaluados? un 55% de la muestra contestó que “Tal vez, en algunas
ocasiones” y un 10% contestó “ no, es trabajo de ellos saber cómo
evaluarme” y “ me da la mismo”. En la pregunta nº 13 “Al obtener tus
resultados de las pruebas y considerarlos buenos, ¿te motiva el poder
aumentar/mantener esa nota en futuras evaluaciones?” aquí el 68% de la
muestra contestó que “Sí, siempre quiero mejorar” mientras que un 3%
contestó que “no, solo me conformo con obtener una nota azul”. En la
pregunta nº 15 “¿Te desmotiva que solo se centren en las notas?” a lo que el
40% de la muestra contestó que “Sí, a veces” y un 8% contestó que “No,
nunca”. En la pregunta nº 16 “Si durante un contenido/unidad te evaluaran
más de una vez y/o de formas diferentes, esto ¿te motivaría a aprender?”
aquí el 43% de la muestra manifestó que “Sí” y otro 43% contestó que “Sí,
pero solo si mejoraran mis calificaciones” y la minoría respondió que “no”.
Por último, en la pregunta nº 2, “Cuando realizas una prueba, ¿qué te motiva
a tener una buena calificación?, aquí un 75% de la muestra contestó que
“Tener un buen promedio”, mientras que la minoría de un 5% respondió que
“otro( mencione): regalos”.

53
54
4.3 Análisis por dimensión de los resultados de la encuesta:

- Motivación intrínseca:
Cuando hay que estudiar para la prueba, la mayoría de los alumnos no se ve
motivado para indagar más allá de los contenidos establecidos para la
prueba, mientras que cuando se recibe una mala calificación, un porcentaje
importante de estudiantes señala que a veces o siempre van a averiguar
cuáles fueron los errores que cometieron y provocaron la baja calificación.

- Preferencia evaluativa:
Los estudiantes prefieren trabajos o evaluaciones prácticas ya que los motiva
a indagar más respecto al tema indicado. Además, sienten que les es más
fácil aprender cuando trabajan con un compañero que de forma autónoma.
Por último, los motivaría a seguir aprendiendo si es que fueran evaluados
clase a clase y no solo con una prueba al finalizar la unidad.

- Percepción de la evaluación del docente:


Los estudiantes indican que los profesores son muy monótonos al momento
de evaluar, ya que la mayoría solo utiliza pruebas de selección única, pero la
mayoría creen que esta forma de evaluar es la apropiada para medir sus
conocimientos. Por último, cuando el profesor sale de la monotonía de una
evaluación normal, no les gusta que les hagan una prueba sorpresa, ya que
perjudica su promedio de notas.

- Motivación extrínseca:

55
Los alumnos indican que se sentirán motivados a aprender en distintos
casos, como cuando son felicitados, a la hora de obtener una calificación
baja, en el caso de que fueran evaluados más veces y de distintas maneras,
además de tener una buena calificación. También expresan que les
desmotiva que la evaluación esté centrada netamente solo en la calificación,
además de que creen que los profesores, en algunas ocasiones deberían
preguntarles la forma en que serán evaluados

56
CAPÍTULO V: DISCUSIÓN

5.1 Conclusiones

Después del trabajo de investigación realizado podemos inferir que la


motivación es el factor determinante para el aprendizaje de los estudiantes
del segundo ciclo básico del Complejo Educacional de La Reina, debido a
que como nos lo menciona Ospina, (2006) “es una chispa que permite
encender e incentivar el desarrollo del proceso”. Durante la investigación se
logró conocer que el 55% de los estudiantes se interesa por comprender los
errores que tiene ante una instancia evaluativa, buscando una superación
personal (motivación intrínseca). Por otra parte cuando se les habló a los
estudiantes de la calificación se vio que el 75% de la muestra encuentran su
motivación en el promedio escolar, aspecto sobre el que Flores y Gómez,
(2010) afirman que “conforme pasan los años, el alumnado muestra mayor
interés en metas de desempeño dirigidas a la obtención de beneficios”.

Respondiendo al objetivo específico número 1 “Describir actitudes de


los estudiantes y las estudiantes frente a las instancias de evaluación”,
(entendiendo actitud como la disposición frente a algo) Mediante las
respuestas dadas en la encuesta, se puede concluir que los y las estudiantes
al momento de rendir una evaluación, la mayoría sólo estudian lo que entrará
en la prueba, lo que muestra falta de disposición frente a las evaluaciones.
Con los resultados de la encuesta se logró observar que al momento de
estudiar para una prueba, el 40% del alumnado “Solo estudia lo que entra en
la prueba”, esto se ve reflejado en las pruebas objetivas (selección única,
verdadero y falso, etc), ya que estas “no les permiten evidenciar su

57
aprendizaje” (Zúñiga y Cárdenas, 2010, p.68). Mientras que en los trabajos
prácticos (evaluaciones subjetivas), las y los estudiantes sí se motivan a
investigar más sobre el tema, lo que concuerda con los resultados del
estudio de Zúñiga y Cárdenas (2010), que declaran que “cuando los
instrumentos de evaluación les parecen desafiantes y les permiten trabajar
activamente, su motivación aumenta”, por ende adoptan una actitud positiva
a la hora de ser evaluados de esta forma.

La disposición también va a mejorar por el hecho de que el estudiante


reciba mejores calificaciones, esto se ve reflejado en los resultado obtenidos
en la encuesta, los que indican que un 68% de la muestra “si, siempre quiere
mejorar” a la hora de recibir una buena calificación.

Nuestro objetivo específico número 2 obtiene respuesta mediante el


análisis realizado a los distintos resultados obtenidos, tanto de la pauta de
observación como de la encuesta.

Respondiendo a nuestro objetivo específico número 3 “Identificar la


incidencia de la evaluación en la motivación frente al aprendizaje.” se
concluye que esta juega un papel importante a la hora de motivar para
aprender, ya que un 68% de la muestra indica que los trabajos prácticos los
motivan a seguir investigando sobre un tema, generando un mayor
conocimiento. Esto se puede comparar con los resultados de la investigación
hecha en Valparaíso a alumnos de cuarto medio, donde estos declaran que
“este tipo de trabajos les permiten desarrollar más de una habilidad y que
son útiles pues simulan situaciones que deberán enfrentar en el futuro”
(Zúñiga y Cárdenas, 2010). Otro aspecto por el cual se concluye esto, es que
al 65% de los alumnos les desmotiva que la evaluación esté centrada
netamente en la calificación, mientras que por otro lado un 86% de la

58
muestra indica que se motivarían más si es que se utilizarán distintos tipos
de evaluaciones.

De acuerdo la investigación realizada en Chile por Zúñiga y Cárdenas,


(2010) “las disertaciones es uno de los instrumentos que más motiva a los
estudiantes ya que les otorga la oportunidad de demostrar más de un
aprendizaje y les complace saber que tienen la oportunidad de aprender
mucho más con este tipo de instrumentos”. En este aspecto alcanzamos
resultados diferentes a lo que los autores mencionan, debido a que en
nuestra investigación obtuvimos que el 48% de la muestra cree que aprende
más al realizar pruebas en pareja, mientras que sólo un 13% cree que
aprende más mediante exposiciones orales, resultado que nos puede hacer
concluir que el tener a un compañero con el cual discutir sobre la materia y
llegar a consensos, le es más valioso tanto en el aprendizaje como a la hora
de motivarse para realizar la evaluación.

Los resultados obtenidos mediante la observación de instancias


evaluativas (prueba de basquetball, control de matemáticas, prueba de
matemáticas y exámen folclórico) en un promedio general de los 4 cursos es
de mediana participación, podemos inferir que esto se debe a la poca
motivación que los profesores generan en sus estudiantes, desarrollando
instancias evaluativas lineales donde el principal participe de estas es el
profesor. Black, (citado en Zúñiga y Cárdenas, 2010) Habla sobre la
relevancia que tiene hacer partícipe al estudiantado sobre su proceso
evaluativo, aspecto que va a ser muy relevante a la hora de promover el
aprendizaje en ellos.

59
Esto nos lleva a los resultados obtenidos en el Complejo Educativo de
investigacion, donde se logra inferir que los estudiantes participarán más y
percibirán mayor aprendizaje cuando se les da la posibilidad de realizar
evaluaciones distintas con mayor interacción entre ellos mismos y teniendo
libertad a la hora de su desarrollo (intereses) y que de esta manera se
motivan más a aprender, teniendo presente que la calificación es un factor
muy importante para ellos, dejándolo ver en la pregunta 16 “Si durante un
contenido/unidad te evaluaran más de una vez y/o de formas diferentes, esto
¿te motivaría a aprender?” donde el 43% de la muestra dice que “sí” y 43%
de la muestra que “sí, pero solo si mejorara su calificaciones”, con ellos
logramos percibir que (en relaciones a la muestra obtenida) el alumnado es
más participe en evaluaciones donde son integrados,tienen la posibilidad de
interactuar e investigar más pero sin perder de vista el factor más importante
para el estudiantado que es la “calificación”( motivación extrínseca).

60
5.2 Proyecciones y limitaciones de la investigación

La presente investigación permitirá futuras indagaciones


relacionadas con el trabajo del profesorado, enfocadas en la búsqueda de
la motivación en los y las estudiantes, debido a que en esta se analizan y
entregan resultados que podrían ayudar a esas futuras investigaciones en
torno al aprendizaje y las instancias evaluativas al tener ya los datos con
relación a la motivación del alumnado en cuanto a las instancias de
evaluación, logrando así, que estas futuras investigaciones cuenten con una
base.

Para futuras investigaciones se aconseja ampliar la población de


muestra considerando no solo cursos del segundo ciclo sino también del
último ciclo escolar, permitiendo realizar una comparación en base a la edad,
años de estudios y cuánto va a influir esto en relación a la motivación,
consiguiendo así tener un resultado más amplio y diverso, generando una
instancia de discusión más profunda.

Durante la investigación nos encontramos con problemas en cuanto al


centro educativo al que acudimos teniendo complicaciones con los permisos
que debían firmar los padres para autorizarnos a encuestar a sus hijos e
hijas, hecho que nos llevó a realizar la toma de datos a solo 40 alumnos y
alumnas, disminuyendo lo previsto (120) en 80 muestras que no se pudieron
ejecutar. Para la obtención de mayores resultados en una instancia futura se
optaría por tener más de un centro educativo en los cuales se pueda realizar
la investigación. Situación que permitirá tener un número de encuestas más

61
grande y una pérdida de muestras no tan amplia, ya que, si sucede un
acontecimiento similar, estará el respaldo de los otros centros educativos.

En cuanto a los instrumentos utilizados en la recogida de datos, la


pauta de observación cuenta con cuatro indicadores y se aplicó solo en una
clase, en cada curso del ciclo, para futuras investigaciones se podría realizar
más de una observación por curso, permitiendo así tener más datos para
comparar y tener un resultado más amplio sobre el comportamiento del
alumnado.

5.3 Aplicación profesional y recomendaciones

62
Esta investigación aporta al desarrollo profesional del cuerpo docente,
ya que, uno de los objetivos de la pedagogía es que los y las estudiantes
logren aprender los contenidos que se les serán impartidos y que se sientan
a gusto con ello (no generar rechazo a los contenidos).

El contar con una investigación que dé a conocer el pensamiento del


estudiantado en cuanto a las instancias evaluativas, permitirá al profesorado
tener una mirada comprensiva y generar diversas estrategias para motivar a
los y las estudiantes frente a estas instancias.

De igual manera ayudará a profundizar más sobre los pros y contras


que tienen los tipos de evaluación, la base que maneja cada uno y en qué
situación pueden ser aplicadas, dejando también a criterio del docente el
cómo y cuándo aplicar los instrumentos de evaluación, pero teniendo un
respaldo de información no solo bibliográfica sino también de una
investigación empírica como la que se presenta, donde los alumnos y las
alumnas logran dar su punto de vista, instando a que sus estudiantes puedan
ser más partícipes en estas situaciones y que, al integrarlos (considerando
sus opiniones) se pudieran sentir con mayor motivación.

Cómo recomendaciones a los y las docentes, cuando el objetivo sea


motivar al estudiantado, se les invita a manejar un formato evaluativo
subjetivo confeccionando un instrumento de evaluación práctico, ya que de
acuerdo a los resultados expuestos los y las estudiantes se ven más
motivados frente a este tipo de evaluaciones y por lo que se infiere que su

63
aprendizaje será más significativo. Además, pueden considerar el aplicar
breves encuestas (sobre sus intereses, gustos, aficiones,etc) a sus propios
alumnos y alumnas para tener una visión más detallada, con respecto a los
elementos que generan mayor motivación en ellos.

También debemos recordar que a través del ramo que cada docente
imparte, este estará enseñando contenidos complementarios a otra
asignatura, ya que, el objetivo de la educación es generar un estudiante
íntegro, donde sus aprendizajes estén conectados entre sí y le puedan servir
para la vida, es por ello que recomendamos al cuerpo docente fomentar los

trabajos prácticos, independiente al ramo que tengan asignado, sin perder de


vista el objetivo de aprendizaje que tengan previsto, de esta manera se
podría lograr encantar al alumnado, motivarlo y además generar aprendizaje
significativo.

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67
68
Anexos

Anexos

➢ Cuestionario
➢ Pauta de recogida de datos
➢ Constancia de validación por juicio experto
➢ Consentimiento informado
➢ Acta de consentimiento informado

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Encuesta para alumnos de segundo ciclo del colegio Complejo
Educacional de La Reina

Objetivo: Recoger información sobre el impacto que generan los procesos


de evaluación en la motivación para el aprendizaje.

Instrucciones:

- Encierre en un círculo la alternativa que considere correcta


- Cualquier duda o pregunta que tenga puede dirigirse a un profesor.
- Al finalizar levante su mano y llame a un profesor.

1) Cuando recibes felicitaciones por parte de tus maestros o padres, en


relación a las evaluaciones ¿Te sientes motivado a aprender?

70
a. Sí me motiva a aprender
b. Sí me motiva a aprender, pero me da vergüenza
c. No me motiva a aprender, pero me gusta
d. No me motiva a aprender
e. Nunca me han felicitado por mis resultados
2) Cuando realizas una prueba ¿qué te motiva a tener una buena
calificación?
a. Tener un buen promedio
b. Aprender más
c. No me motiva nada
d. Otro (mencione ________________________________________)

3) En las asignaturas de tu interés ¿Estudias materia extra a la que


entra en la prueba?
a. Sí, estudio más contenidos
b. No, solo estudio lo que entra en la prueba
c. No estudio
d. No tengo asignatura de interés

4) Cuando obtienes una calificación baja


a. Me motiva a aprender
b. Me motiva a aprender, pero más me motiva la nota
c. No me motiva a aprender, solo me importa la nota
d. No me es relevante

5) Cuando el profesor realiza una prueba sorpresa:


a. Me gusta ya que así conozco mi avance

71
b. No me gusta porque me puede bajar el promedio, no tuve tiempo de
estudiar
c. Jamás tuve una prueba sorpresa
d. No me es relevante

6) Según los tipos de evaluación que has rendido, ¿con cuál crees que
aprendes más?
a. Pruebas individuales
b. Pruebas en pareja
c. Exposiciones orales
d. Otro, mencione cuál ___________________________________________

7) Al recibir una calificación más baja de lo que esperaba, ¿Averiguo


cuáles fueron mis errores?
a. Siempre
b. A veces
c. Nunca
d. Solo cuando obtengo una baja calificación

8) Los trabajos prácticos ¿te motivan a investigar más sobre el tema?


a. Sí, ya que puedo aprender más sobre ese tema
b. Sí, pero pocas veces nos piden ese tipo de trabajo.
c. No, porque me cuesta más hacer este tipo de trabajo
d. No, ya que solo me importa la nota

9) Si los evaluaran clase a clase y no solo con una prueba al finalizar la


unidad ¿te motivaría a seguir aprendiendo?
a. Sí, siempre

72
b. Si, la mayoría de las veces
c. Sí, pocas veces
d. No

10) ¿Crees que tus profesores debieran preguntar a los estudiantes


como quieren ser evaluados?
a. Sí, me sentiría partícipe del proceso
b. Tal vez, en algunas ocasiones
c. No, es trabajo de ellos saber cómo evaluarlos
d. Me da lo mismo

11) ¿Crees que los profesores utilizan demasiado las pruebas de solo
alternativas?
a. Sí, siempre
b. Sí, a veces
c. Sí, pocas veces
d. No, nunca

12) ¿Consideras que la manera de evaluar es la apropiada para medir


tus conocimientos?
a. Sí, siempre
b. Sí, la mayoría de las veces
c. A veces
d. No

13) Al obtener tus resultados de las pruebas y considerarlos buenos,


¿te motiva el poder aumentar/mantener esa nota en futuras
evaluaciones?
a. Sí, siempre quiero mejorar

73
b. Puede ser, pero al ser buena nota me conformo con eso
c. Puede ser, pero solo si es una nota deficiente
d. No, solo me conformo con obtener una nota “azul”
15) Con relación a la pregunta anterior, ¿te desmotiva que solo se
centren en las notas?
a. Sí, siempre
b. Sí, a veces
c. Sí, pocas veces
d. No, nunca

16) Si durante un contenido/unidad te evaluaran más de una vez y/o de


formas diferentes, esto ¿te motivaría a aprender?
a. Sí
b. Sí, pero solo si mejoraran mis calificaciones
c. No, pero podría mejorar mis calificaciones
d. No
Agradecemos su participación y aporte a nuestra investigación

74
Pauta de recogida de datos

Observación de clases del segundo ciclo básico (5to a 8vo) del colegio
“Complejo Educacional de La Reina”.

Objetivo: Describir o caracterizar actitudes de los estudiantes y las


estudiantes frente a las instancias de evaluación.

Criterio de observación: Cantidad de alumnos que ejecuta la acción.

Curso: _______________________________________________________

0-3 4-7 7 – 10 11 o más

Pregunta al profesor sobre el


rendimiento obtenido en la actividad.

Realiza todas las actividades


propuestas por el profesor.

Participa en la evaluación realizada

75
por el profesor.

Participa en las actividades de


conocimiento que realiza el profesor
al inicio de la clase.

Agradecemos su participación y aporte a nuestra investigación

76
77
Consentimiento informado para participar en un proyecto de investigación

Evaluación, motivación para el aprendizaje

Estimada(o) apoderado, nuestros nombres son Rubén Berríos, Karla Campero, Benjamín
Marambio, Martín Salgado, y somos estudiantes de la carrera Pedagogía en Educación
Física deportes y recreación para básica y media de la Escuela de Educación en la
Facultad de Humanidades de la Universidad Mayor. Actualmente, nos encontramos
llevando a cabo un proyecto de investigación para obtener el grado de Licenciada(o) en
Educación, el cual tiene como objetivo conocer el impacto que generan los procesos de
evaluación en la motivación para el aprendizaje en el estudiantado del segundo ciclo
básico del Complejo Educacional de La Reina.

Su hijo(a) ha sido invitado a participar de este proyecto de investigación académica que


consiste en la resolución de una encuesta de alternativas la cual se llevará a cabo en
horas pedagógicas de la jornada escolar, el día miércoles 11 de julio, teniendo esta una
duración de 15 minutos.

Debido a que el uso de la información es con fines académicos, la participación en este


estudio es completamente anónima y los investigadores mantendrán su confidencialidad
en todos los documentos, no publicándose ningún nombre y resguardando la identidad
de las personas.

Si usted tiene preguntas sobre sus derechos como participante puede realizarla directamente a las(os)
investigadoras(es), o bien comunicarse con el Coordinador de Tesinas de la Escuela de Educación de la Universidad
Mayor, al correo electrónico: marcos.lopez@mayor.cl, o concurrir personalmente a calle Manuel Montt Oriente 318,
Providencia, Santiago de Chile.
………………………………………………………………………………………………………………………
………

78
ACTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO

Yo ……………………………………….……………………………………………, Rut:………………., acepto que


mi hijo/a ………………………………………………………… participe voluntaria y anónimamente
en la investigación “Evaluación, motivación en la evaluación”, dirigida por las(os)
estudiantes Rubén Berríos, Karla Campero, Benjamín Marambio, Martín Salgado de la
Escuela de Educación de la Universidad Mayor.

Declaro haber sido informado/a de los objetivos y procedimientos del estudio y del tipo
de participación que se solicita, así como saber que la información entregada
será confidencial y anónima. Entiendo que la información será analizada por
los investigadores en forma grupal y que no se podrán identificar las respuestas
y opiniones de modo personal. Por último, la información que se obtenga sólo se
utilizará para los fines de este proyecto de investigación.

______________________________ _____________________
Firma Fecha

79