Repasamos lo trabajado en la

cursada

¿Qué llevamos en
nuestra mochila
didáctica?
PARA QUÉ ES RELEVANTE LA CIENCIA
1. Ciencia para proseguir estudios científicos.
2. Ciencia para tomar decisiones en los asuntos
públicos tecnocientíficos.
3. Ciencia funcional para el trabajo.
4. Ciencia para seducir al alumnado.
5. Ciencia útil para la vida.
6. Ciencia para satisfacer curiosidades personales.

7. Ciencia como cultura.

Para ampliar leer Acevedo Diaz (2004)
 Alfabetización Científica

• "Hoy más que nunca es necesario fomentar y

difundir la alfabetización científica en todas
las culturas y en todos los sectores de la
sociedad, a fin de mejorar la participación de
los ciudadanos en la adopción de decisiones
relativas a la aplicación de los nuevos
conocimientos"
(Declaración de Budapest, 1999)
¿Qué es estar alfabetizado científicamente?

CONTEXTO Documento de PISA

Situaciones de la vida
cotidiana con uso de
Ciencia y Tecnología
¿Qué dice el Diseño Curricular de la ESRN?

"...favorecer la adquisición de saberes que se

constituyan como marcos básicos de la
alfabetización científica, entendida esta
como la capacidad de tomar decisiones
informadas y fundamentadas, a partir del
abordaje y la comprensión progresiva de
problemas relevantes."

(p. 83)
¿Qué dice el Diseño Curricular de la ESRN?

Eje Organizador del Área

Los modelos científicos escolares para
elaborar posicionamientos responsables
sobre problemas socio-científicos y
tecnológicos de carácter local y global.

(p. 85)
 Problemas relevantes

COMPLEJOS, ABIERTOS, CAMBIANTES…

GLOBALES, REGIONALES, LOCALES…
SOCIALMENTE VIVOS…
SIGNIFICATIVOS Y FUNCIONALES…
DILEMAS DE NATURALEZA SOCIAL Y CUESTIONES ÉTICAS,
POLÍTICAS, ECONÓMICAS
IMPACTANTES
CON CIERTA DENSIDAD CONCEPTUAL…
QUE DESPIERTEN INTERÉS Y MOTIVACIÓN…

(DEL DISEÑO CURRICULAR)

¿Qué es una
controversia?
• Problema con relación al desarrollo científico-
tecnológico.

• Que tiene consecuencias sociales y

ambientales.

• Por consiguiente, puede generar una

controversia pública.

• Existe conflicto de intereses entre los actores.

• En la medida de lo posible debe tener cierta

Dos palabras clave

CONTEXTUALIZAR
PROBLEMATIZAR
 ◤
Enfoque CTS (Ciencia,
Tecnología y Sociedad).

Es un enfoque o perspectiva que propone estudiar y

enseñar la dimensión social de la ciencia y la
tecnología como una forma de promover la
alfabetización en ciencia y tecnología, de manera
que se capacite a los ciudadanos para participar en el
proceso democrático de tomas de decisiones y se
promueva la acción ciudadana encaminada a la
resolución de problemas relacionados con la ciencia y
la tecnología en nuestra sociedad.
 ◤
Grados de integración CTS en el
currículo
▪ La inclusión de módulos y / o unidades CTS
en materias de orientación disciplinar.
▪ La infusión (injerto) del enfoque CTS en
materias ya existentes, a través de
repetidas inclusiones puntuales a lo largo
del currículo.
▪ La creación de una materia CTS.
▪ La creación de un currículo con perspectiva
CTS.
 ◤Estrategias del enfoque CTS
1. Resolución de problemas abiertos
incluyendo la toma razonada y
democrática de decisiones.

2. Elaboración de proyectos en pequeños

grupos cooperativos.

3. Realización de trabajos prácticos de

campo.

4. Juegos de simulación y de “roles” (role

- playing).
 ◤ Estrategias del enfoque CTS

6. Presencia de especialistas en el aula, que

pueden ser padres y madres de la comunidad
educativa.

7. Visitas a fábricas y empresas, exposiciones y

museos científico-técnicos, complejos de interés
científico y tecnológico, parques tecnológicos,
etc.

8. Breves períodos de formación en empresas y

centros de trabajo.

9. Implicación y actuación civil activa en la

comunidad.
 ◤ Un dilema subyace en el
enfoque CTS
La importancia relativa concedida en el
currículo al contenido CTS:

1. La proporción de contenido CTS versus el

contenido de la ciencia canónica (y la forma
en que ambos están integrados).

2. La evaluación del estudiante (¿Qué

evaluamos? ¿El contenido CTS o el
contenido de ciencia canónica).
 ◤ Tres tipos de controversias

▪ Casos de CTS históricos que presentan

controversias ya cerradas y bien documentadas pero
con un relativo interés para los alumnos.
▪ Casos CTS actuales en los que se analizan
controversias en «tiempo real» que resultan
altamente relevantes y motivadoras pero que
plantean problemas didácticos.
▪ Casos CTS simulados en los que se plantean
controversias ficticias, aunque verosímiles, en las que
se mantiene lo positivo de los dos planteamientos
anteriores, sorteándose sus inconvenientes.
 Diferentes tipos de planificaciones
Unidades didácticas

Secuencias didácticas

Una clase

Una actividad

Proyectos
 Para la planificación debemos preguntarnos:

• ¿De dónde parten las y los estudiantes?

Representaciones

• ¿Qué objetivos en el camino deben alcanzar?

Objetivos de aprendizaje

• ¿Adónde queremos que lleguen y cómo sabremos

que han llegado?
Objetivo final
Couso (2013)
Niveles de planificación

Fernández y Pujalte, 2019

 Actividades que tengan en cuenta…
• Progresión de conocimiento.

• Progresión de demanda cognitiva.

• Partir de lo que las/os estudiantes saben.

• Progresar en complejidad de forma contextualizada

(aprendizaje situado).

• Conseguir cierto nivel de abstracción antes de la

aplicación (transferencia).
 Tradicional Sanmartí y otros

Actividades de iniciación,
• INICIO exploración, explicitación, planteo
de problemas o hipótesis iniciales

Evolución de los modelos iniciales,

Introducción de variables, etc.
• DESARROLLO Actividades de síntesis, de
conclusiones, reestructuración del
conocimiento

Actividades de aplicación, de
• CIERRE transferencia a otros contextos.
 Una competencia científica global es:
la capacidad de hacer algo con un
contenido en un contexto.

• Capacidad de hacer algo, una actuación (tomar

posición, argumentar, tomar decisiones, explicar,
interpretar),
• Aplicando un conocimiento determinado
(conocimiento científico clave, modelo científico,
idea básica, etc.)
• En un contexto determinado (de relevancia
científico-social),
 Diez pistas sobre las
representaciones de los estudiantes
1. Son construcciones personales.

2. Tienen origen en experiencias sensoriales, culturales y

escolares.

3. En general son implícitas, no forman parte de la

estructura consciente del sujeto.

4. Desde el punto de vista científico suelen ser

incorrectas.

5. Resultan coherentes para la persona que las utiliza.

 Diez pistas sobre las
representaciones de los estudiantes
6. Son resistentes al cambio.

7. Operan como marcos conceptuales que orientan la

observación y el procesamiento de la nueva información.

8. Son universales.

9. A menudo guardan semejanza con ideas sostenidas a lo largo

de la historia.

10. A menudo operan como obstáculos epistemológicos

(“formas de pensar, conceptuales o procedimentales, que se
encuentran muy arraigadas en la cultura de cierta comunidad”).
 El concepto de obstáculo epistemológico

Las representaciones ocupan el mismo «nicho ecológico»

que el concepto que pretendemos enseñar.

Por otro lado, se propone que la enseñanza tome como

punto de partida a las representaciones.
 Un concepto complejo

¿Quién ¿Cuándo ¿Para qué

evalúa? se evalúa? se evalúa?

¿Qué se ¿Cómo se
evalúa? evalúa?
 Relacionamos los criterios y los indicadores de evaluación

Provincia de Río Negro Ministerio de Educación y Derechos Humanos Dirección de Planeamiento, Educación Superior y Formación
Dirección de Educación Secundaria
 Evaluación y preguntas
• Evaluación reproductiva (examen – preguntas
reproductivas).
El estudiante cumple el rol de sujeto de aprendizaje.

• Evaluación productiva (examen u otra actividad –

preguntas productivas).
El estudiante cumple el rol de sujeto de conocimiento.
Características de las tareas auténticas:

1. Propósitos: la tarea tiene una finalidad definida o una meta a

alcanzar - producto o desempeño.
2. Roles: cada estudiante debe asumir un rol propio de la vida
real
3. Destinatarios o audiencias: las actividades están dirigidas a
interlocutores reales
4. Incertidumbre: enfrentar y resolver problemas en situaciones
poco estructuradas - varios caminos y soluciones posibles
5. Repertorio de recursos cognitivos: no se resuelven a
través de un conocimiento o procedimiento específico.
6. Proceso: incluyen oportunidades para ensayar, consultar
recursos, obtener devoluciones y refinar productos.
7. Trabajo colaborativo.
¿Será cuestión de grado?
 TIF: Un posible recorrido
• Elegimos el TEMA.

• Analizamos su UBICACIÓN EN EL DC.

• Realizamos una BREVE FUNDAMENTACIÓN de la

propuesta
• Concepción de ciencias naturales.
✔ Finalidades de la enseñanza de la biología
✔ Importancia del tema seleccionado.
✔ Cómo conciben la enseñanza y el aprendizaje.
✔ Modelo de enseñanza, etc.
• Indagamos las REPRESENTACIONES que poseen
las/os estudiantes sobre el tema elegido.

• Formulamos PROPÓSITOS y OBJETIVOS.

• Definimos el OBJETIVO FINAL o CCG.

• Realizamos la SELECCIÓN, ORGANIZACIÓN Y

SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS. Distinguiendo
saberes del DC y otros contenidos que ustedes
evalúen pertinentes.
• Pensamos la ESTRATEGIA METODOLÓGICA que se
expresa a través de una o más SECUENCIAS DE
ACTIVIDADES.

• Definimos la forma de la EVALUACIÓN y

ACREDITACIÓN.

• Detallamos los RECURSOS y la BIBLIOGRAFÍA .

• Señalamos la BIBLIOGRAFÍA utilizada para la

planificación de la UD.