Programa de Educación Básica Integrada

Ciencias del
Ambiente
(Biología)
Tramo 2 | Grados 1.o y 2.o

Componente
Alfabetizaciones fundamentales
Espacio curricular
Científico-Matemático
Espacio Científico-Matemático
Fundamentación
La ciencia ha permitido dar respuesta y optimizar soluciones a los grandes problemas por los
que ha transitado la humanidad, así como conocer, comprender e incidir en nuestro entorno
para protegerlo y mejorarlo. Entonces es relevante que la educación desarrolle el pensamiento
científico en los ciudadanos. En este sentido se acuerda con Moreno:

Repensar la educación en función de los requerimientos de la sociedad actual, a la cual

se le atribuye el nombre de ‘la sociedad del conocimiento’, ha hecho reestructurar la edu-
cación pasando de una educación con énfasis en lo cognitivo a una educación integral,
en que se involucre el conocer, hacer, ser y convivir; para lograr un proceso de construc-
ción del conocimiento que permita a los estudiantes desarrollar un pensamiento y modo
de actuar lógico, crítico y creativo; y esto, para el bienestar de sí mismo y de los demás,
sobrepasando el individualismo para lograr el Buen Vivir. (Moreno, 2012, p. 253)

El marco conceptual de PISA 2015 establece que una persona científicamente competente está
preparada para participar, brindando argumentos, en discusiones sobre ciencia y tecnología,
lo que requiere de las competencias básicas para:

1. Explicar fenómenos científicamente: reconocer, evaluar y ofrecer explicaciones para una

serie de fenómenos naturales y tecnológicos.
2. Evaluar y diseñar investigaciones científicas: describir y evaluar investigaciones científi-
cas y proponer formas de abordar preguntas científicamente.
3. Interpretar científicamente datos y evidencias: analizar y evaluar datos, afirmaciones y
argumentos en una variedad de representaciones y extraer las correspondientes con-
clusiones científicas.

Para Pedrinaci (2012) existen competencias científicas con ciertas características, que son cla-
ves para su desarrollo. Plantea once ideas clave que dan respuesta a once preguntas que apor-
tan a la claridad de esta competencia. Estas ideas clave son:

1. El ejercicio de una ciudadanía responsable exige disponer de cierta competencia científica.

2. La noción de competencia científica proporciona criterios para seleccionar, enseñar y
evaluar conocimientos.
3. Deben enseñarse conceptos y teorías científicas imprescindibles para elaborar explica-
ciones básicas sobre el mundo natural.
4. Los ciudadanos necesitan conocimientos de ciencias para dar respuestas a los proble-
mas de su contexto.
5. La elaboración y evaluación de modelos científicos escolares es una forma excelente de
aprender sobre la naturaleza de la ciencia.

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 6. La investigación escolar es la actividad que mejor integra el aprendizaje de los diferen-
tes procedimientos científicos.
7. Aprender ciencias es, en buena medida, aprender a leer, escribir y hablar ciencia.
8. Las implicaciones sociales del conocimiento científico y tecnológico forman parte de
este y, por lo tanto, de su enseñanza.
9. El desarrollo de la competencia científica demanda y produce actitudes positivas hacia
la ciencia y el conocimiento científico.
10. Saber ciencias no equivale a tener competencia profesional para enseñar ciencias.
11. La evaluación de la competencia científica requiere nuevas formas de evaluar los
aprendizajes.

El desarrollo de las competencias científicas en el contexto escolar requiere generar escenarios

de enseñanza que aborden la dimensión metodológica propia de las ciencias. La especificidad
de este abordaje se enmarca en las metodologías activas que permiten la apropiación de co-
nocimiento científico abordado a través de diferentes actividades.

Competencias específicas (ce) del espacio y su contribución al desarrollo

de las competencias generales del mcn
CE1. Comunica, empleando conceptos científicos y lenguaje multimodal, elabora explicacio-
nes y argumentos e incorpora en dicho discurso lenguaje técnico, logrando trascender su pro-
pio discurso con pertinencia, interactuando con los demás e interpelando con argumentos y
contraargumentos. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comuni-
cación, Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Relacionamiento con los otros.

CE2. Interpreta la información relacionada con el conocimiento científico a partir de diferentes

fuentes, gráficos, mapas, tablas, esquemas, íconos, a través de códigos verbales, no verbales y
numéricos para construir y reconstruir su significado. Contribuye al desarrollo de las compe-
tencias generales del mcn: Comunicación, Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Pensa-
miento creativo, Ciudadanía local, global y digital.

CE3. Reconoce e interpela los avances científicos, identificando su impacto en la vida actual
para hacer un uso responsable de los bienes naturales. Contribuye al desarrollo de las compe-
tencias generales del mcn: Pensamiento científico, Pensamiento creativo, Pensamiento crítico,
Iniciativa y orientación a la acción, Ciudadanía local, global y digital.

CE4. Identifica problemas diseñando y aplicando diferentes estrategias y formas de razona-

miento para obtener soluciones; comprende e interviene con otros en el contexto local, regio-
nal y global, logrando transferir conocimientos. Contribuye al desarrollo de las competencias
generales del mcn: Pensamiento científico, Pensamiento creativo, Pensamiento computacio-
nal, Iniciativa y orientación a la acción, Intrapersonal, Relacionamiento con los otros, Ciudada-
nía local, global y digital.

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CE5. Observa el ambiente, formula preguntas, propone hipótesis y las valida a través de la
experimentación, la indagación y la búsqueda de evidencias mediante el trabajo individual y
colectivo de forma colaborativa. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del
mcn: Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Pensamiento creativo, Pensamiento compu-
tacional, Relacionamiento con otros.

CE6. Desarrolla y aplica pensamiento lógico y creativo al explorar, organizar datos, descompo-
ner en partes, reconocer patrones, modificar y crear algoritmos, generalizar e interpretar para
modelizar, resignificar y automatizar situaciones y fenómenos. Contribuye al desarrollo de las
competencias generales del mcn: Pensamiento científico, Pensamiento creativo, Pensamiento
computacional, Intrapersonal, Comunicación, Metacognitiva.

CE7. Identifica y comprende las emociones personales, propias y de otros al enfrentarse a retos,
fomentando la confianza en sus propias habilidades para la toma de decisiones y la resolución
de problemas y valorando el error como parte del proceso de aprendizaje. Contribuye al desa-
rrollo de las competencias generales del mcn: Intrapersonal, Relacionamiento con los otros,
Iniciativa y orientación a la acción, Pensamiento crítico, Pensamiento creativo, Metacognitiva.

Contenidos estructurantes de las disciplinas del espacio

• Matemática: Relaciones y funciones.
• Física y Química: Sistemas materiales, Energía, Transformaciones.
• Biología: Ser vivo, Ambiente, Salud.
• Geografía: Alfabetización cartográfica, Desarrollo sustentable, Ordenamiento territorial.
• Geología y Astronomía: Sistemas de la Tierra y el Espacio.

Orientaciones metodológicas del espacio

El abordaje interdisciplinario de la ciencia permite trabajar con un mismo objeto de conoci-
miento desde diferentes miradas, no solo para enriquecerse con ello, sino también para ser
consciente de las limitaciones conceptuales y procedimentales de cada una de las ciencias
involucradas. Las metodologías activas, como por ejemplo el stem, proponen minimizar las
líneas divisorias entre las disciplinas, sin perder especificidad e independencia, para pasar a
construir una mirada más integral del objeto o fenómeno observado. Para ello, entre otras co-
sas, es necesario construir un lenguaje común para comunicar ese conocimiento emergente.

El nuevo rol docente implica construir un nuevo vínculo entre docente y su práctica, reflexión
que nos exige nuevas metodologías, trabajo colaborativo, interdisciplinar y multidisciplinar
para desarrollar en el estudiante el pensamiento crítico y creativo para la solución de proble-
mas y para la toma de decisiones. Los estudiantes resolverán problemas a través de su ca-
pacidad de abstracción, análisis y síntesis, aprenderán de manera permanente y utilizarán su
comprensión lectora para ampliar sus conocimientos.

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Los aspectos vinculados con el enfoque, la interdisciplinariedad, las metodologías activas, las
estrategias y el diseño de las secuencias de aprendizaje darán lugar al desarrollo de las compe-
tencias en la construcción del objeto de conocimiento.

Gestionar el aula implica un conjunto de procesos complejos en que se dan las interacciones y
los vínculos entre el docente y los estudiantes, el docente y el saber, los estudiantes entre sí, y
los estudiantes y el saber hacer, involucrando a la familia y el contexto en el proceso de desa-
rrollo integral del estudiante.

Será necesario abordar la dimensión metodológica propia de las ciencias para el desarrollo de
la competencia científica, las actividades desde un contexto de cotidianidad, invitar a pregun-
tar, formular hipótesis, observar, clasificar, controlar variables durante la experimentación, re-
lacionar datos, contrastar evidencias, registrar y comunicar en diferentes soportes con cuadros,
tablas, fotos o audiovisuales que den cuenta del proceso.

Las actividades pueden desarrollarse de forma individual, en pequeños grupos y con el grupo
clase, atendiendo la diversidad de niveles y ritmos de aprendizajes, cuando aprenden unos de
otros así como de su docente y del entorno (Lobato, 1998, p. 23).

Para favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa en el aula de ciencias, las inte-

racciones de tipo colaborativo habilitan a espacios de verbalización, negociación, acuerdos y
expresión. En esta modalidad de trabajo se pone en juego lo que se sabe, lo que se sabe hacer
y lo que se siente, desarrollando un clima de confianza, lo que favorece el desarrollo de dicha
competencia así como de la orientación a la acción, la creatividad, el aprender a aprender, el
pensamiento científico y el juicio crítico.

Orientaciones sobre la evaluación del espacio

Se entiende a la enseñanza en sí misma como un campo multidimensional y complejo de aná-
lisis, comprensión y problematización (Pesce, 2014) y a la evaluación como la instancia de ela-
boración y de integración personal de lo aprendido a las estructuras cognitivas preexistentes
para lograr su anclaje y generar aprendizajes significativos.

Incluir aquellas cuestiones que promueven que el estudiante sintetice, relacione, compare, de-
cida, critique, justifique o argumente lo impulsan a dar un paso adelante a partir de lo que ya
sabe (Monereo, 2009).

Se entiende que para evaluar el grado de desarrollo de competencias se valoran desempeños,

a través de identificar evidencias de aprendizaje que se comparan con los resultados de apren-
dizaje esperados, con la intención de construir y emitir juicios de valor a partir de su compara-
ción con un marco de referencia. La evaluación por competencias requiere que estas sean de-
mostradas, por lo tanto se necesitan evidencias, criterios de desempeño que permitan deducir
el nivel de logro del estudiante.

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Teniendo en cuenta que la evaluación forma parte del proceso de aprendizaje y es indisociable
del proceso de planificación, se presenta el diseño inverso, siguiendo con la propuesta de Wig-
gins y McTighe (2005), en la cual se sugiere:

• identificar los logros de aprendizajes esperados;

• determinar las evidencias en las progresiones de aprendizajes con relación a las
competencias;
• planificar las actividades de enseñanza y los instrumentos de evaluación.

El desarrollo de competencias en la construcción del pensamiento científico requiere seleccio-

nar contenidos estructurantes o fundamentales y estimular los procesos metacognitivos de los
estudiantes para lograr la autorregulación de sus aprendizajes de manera progresiva.

A la hora de evaluar surge la necesidad de diferenciar entre tipos de evaluación y sus instru-
mentos, en atención a la diversidad del aula y a la singularidad de cada estudiante.

La evaluación debe ser una guía que cumple la función de orientar al docente en la selección de
estrategias metodológicas y brindar al estudiante orientación en el desarrollo de sus competen-
cias y habilidades. Por tanto, se entiende que debe de ser continua, y que la retroalimentación
es un punto crucial para el desarrollo efectivo de los procesos de enseñanza y aprendizaje de
las ciencias que integran el espacio. Si la propuesta busca dar respuestas a interrogantes que
culminan con la elaboración u obtención de un producto final, la evaluación no se centra solo
en su valoración, sino también en los procesos que realicen los estudiantes para su desarrollo.

En la evaluación formativa pueden utilizarse rúbricas para establecer criterios de valoración,

por ejemplo, de exposiciones orales, pruebas de múltiple opción, producción de textos expo-
sitivos-explicativos-argumentativos, elaboración de audiovisuales y portafolios, de los apor-
tes realizados durante los talleres, del compromiso y de la responsabilidad, contemplando la
dimensión emocional.

Una evaluación es eficaz y tendrá un carácter formativo si permite recolectar evidencias funda-
mentales para:

• Conocer cómo se realiza la acción pedagógica (qué se hace y cómo se hace).

• Contar con una historia del proceso de aprendizaje en una unidad de tiempo y con un
propósito también determinado.
• Emitir devoluciones efectivas, guiando el proceso de autorregulación del estudiante.
• Individualizar los procesos de aprendizaje.

«La evaluación solo puede ser formativa si retroalimenta el proceso de enseñanza y el proceso
de aprendizaje» (Anijovich, 2010).

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Orientaciones sobre autonomía curricular
El Plan de Educación Básica Integrada (ebi) basado en el Marco Curricular Nacional (mcn) pro-
pone la implementación de un componente de autonomía curricular. En este sentido, desde
un enfoque humanista y socioformativo, se entiende a la autonomía curricular como la facul-
tad pedagógica que habilita a los profesionales a reflexionar, tomar decisiones y contextualizar
sus prácticas y los formatos educativos con el fin de lograr la transposición de saberes y el desa-
rrollo de competencias. Esta autonomía se basa en los principios de centralidad del estudiante
y su aprendizaje, inclusión, pertinencia, flexibilidad, integración de conocimientos, participa-
ción y equidad. Su objetivo principal es colaborar en la formación integral del estudiantado, así
como la promoción del recorrido en trayectorias educativas completas.

El desarrollo de esta facultad requiere la creación de una cultura organizacional propia susten-
tada en el trabajo colaborativo, así como la participación activa de la comunidad educativa en
la toma de decisiones. Para que esta autonomía se concrete es necesario desarrollar ámbitos
legitimados institucionalmente que faciliten el desarrollo de las competencias propuestas en
cada unidad curricular, entendidas en su integración como promotoras de desarrollo humano.
Ello requiere que cada centro educativo disponga y gestione un tiempo y un ámbito para traba-
jar aquellos aspectos que considere relevantes en la propuesta de centro y de aula, respetando
las diferentes realidades de cada localidad, los ritmos de los estudiantes destinatarios y sus
formas de aprendizaje. También es necesario desarrollar propuestas con un enfoque intra- e
interdisciplinario, con mirada territorial y global que favorezca el trabajo en red con otras insti-
tuciones y garantice la participación de la familia y la comunidad educativa. Estas propuestas
se construyen en un entorno colaborativo de intercambio y coordinación, en el que cada centro
y los actores educativos que lo integran visualizan, acuerdan y planifican los logros concretos
del universo de estudiantes en el desarrollo de competencias.

En la carga horaria en las que se distribuye la malla curricular y con la finalidad de que los
docentes generen nuevas posibilidades de aprendizaje para los estudiantes (procesos de rela-
ciones interpersonales de encuentro y trabajo colaborativo, experiencias de aprendizajes so-
ciales a través de servicios solidarios a la comunidad, entre otros), será importante instrumen-
tar acciones que favorezcan y promuevan el desarrollo de estos procesos mediante diferentes
metodologías activas tales como el aprendizaje basado en proyectos, el análisis de casos, el
aprendizaje en servicio solidario, la resolución de problemas y el aprendizaje por experiencias.
De esta manera se nuclean estrategias consensuadas y se integran los problemas de la realidad
circundante para formar ciudadanos que sean capaces de integrar la complejidad y evolucio-
nar con ella.

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Justificación para la unidad curricular
Un currículum mixto que abarca competencias y contenidos permite globalizar los esquemas
conceptuales de la ciencia sin dejar de lado el contenido científico ni tampoco los diversos
ámbitos de la cultura. Permite, además, el abordaje de la formación integral del estudiante, así
como la universalidad del conocimiento.

En este marco, el desarrollo de las materias de estudio está constituido con base en estructuras
conceptuales de la ciencia e involucra la práctica de procesos vinculados a la construcción de
esos conocimientos.

El docente podrá recrear el modo en que la ciencia adquiere el conocimiento de la naturaleza,

en un ir y venir entre el pensamiento inductivo y deductivo, de tal forma que tanto él como el
estudiante visualice los esquemas conceptuales y las teorías científicas como un modelo de
conocimiento en permanente construcción y cambio.

El abordaje de las teorías científicas y su comprensión en estos niveles pueden resultar com-
plejas para el estudiante, por lo tanto, el trabajo de enseñanza debe focalizarse en clave de
competencias que permitan el desarrollo de estructuras de pensamiento.

Si el estudiante tiene libertad para desarrollar su iniciativa y satisfacer sus intereses en lugar
de simplemente recibir los contenidos en forma cerrada, se posibilita que los conocimien-
tos construidos vayan siendo incorporados sobre la base de conocimientos previos sólidos y
significativos.

El siguiente listado de contenidos, sugerencias metodológicas y competencias fue pensado

para que fueran accesibles a todos los estudiantes, respetando y protegiendo las trayectorias
individuales para que todos los estudiantes puedan cursar un currículum básicamente similar,
relevante y significativo para la experiencia propia presente y futura. Es, en palabras de Bolívar
(2012), posibilitar el acceso a la renta cultural básica que asegura la continuidad en las eta-
pas educativas, ya que sus elementos comunes impiden desajustes ante posibles cambios de
institución.

Los contenidos seleccionados tienen como característica común no ser contenidos agotados;
no se pretende un dominio enciclopédico y a la vez se respeta la autonomía e iniciativa del
docente en el diseño del proceso formativo de los estudiantes, así como en las intervenciones
pedagógicas que atiendan a las características particulares de estos y del contexto de cada
institución.

Podemos diferenciar en este planteo diferentes tipos de contenidos que refieren a hechos y
fenómenos, conceptos, principios, valores, normas y actitudes.

Los conceptos son entendidos como representación mental de objetos, hechos, cualidades o
situaciones, que poseen propiedades comunes (características inherentes), por ejemplo, ma-
mífero, masa, volumen, vaporización, etcétera. El aprendizaje significativo de estos se logra a
través de metodologías activas, con miradas interdisciplinares, puesto que deben ser construi-
dos en detrimento del aprendizaje memorístico de una definición.

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Un principio es un enunciado que explica o describe cómo las acciones o cambios ocurridos en
un hecho, objeto o fenómeno, o en un conjunto de ellos, se relacionan con aquellos que ocu-
rren en otro objeto o hecho (Varas, 1999). Un principio es, por ejemplo, la ley de la conservación
de la masa o el sistema circulatorio. Si no se tratan los conocimientos previos desarrollando su
comprensión (transporte interno de nutrientes), se logrará simplemente la memorización del
principio y por lo tanto no se estará aprendiendo ciencia. En cuanto a la biología, es necesaria
la revisión de las relaciones evolutivas sobre los seres vivos, por ejemplo, para los niveles de
organización biológica.

En referencia a la competencia relación con los otros, se han incluido contenidos que resaltan
el respeto hacia las personas y el cuidado del ambiente.

El trabajo en competencias implica la planificación e implementación de una experiencia edu-

cativa en la que se presenten y pongan en juego experiencias de aula que incluyan las tres
dimensiones del saber: saber hacer, saber ser y saber saber.

Es importante el diseño de una experiencia de aula (Meirieu, 1998) que configure:

• un espacio de seguridad que le permita al estudiante probar, intentar, tantear, atreverse,

equivocarse, re-empezar, sentirse cómodo sin ser juzgado por sus errores.
• un ambiente vital en donde el estudiante se encuentre sensorial e intelectualmente lo
más estimulado posible a aventurarse en retos, desafíos, situaciones problemas y movi-
lizar su energía hacia el conocimiento.
• una actividad escolar que sea desafiante y accesible, que le permita poner en juego las
competencias que presenta, desarrollarlas en niveles de progresión superiores o adquirir
otras nuevas.
• un ámbito de creciente autonomía en donde el estudiante tenga los puntos de apoyo
necesarios (materiales, organización del trabajo, intercambio grupal, guía y orientación)
para poder avanzar gradualmente en la gestión de sus aprendizajes, sus tiempos, méto-
dos, recorridos, afirmándose en sus fortalezas y avanzando en sus dificultades. El nivel
de autonomía necesario estará determinado por el ya alcanzado por el estudiante y el
escalón próximo al cual puede acceder. La experiencia de aula diseñada debe organizar
un sistema de ayudas que sirvan de andamio para avanzar de un escalón al otro, hacia
niveles de autonomía superiores en donde el sujeto puede actuar por sí mismo.
• una propuesta que explicite el sentido del conocimiento abordado vinculándolo a las
grandes interrogantes que el ser humano se ha planteado a lo largo de la historia y que
la Ciencia ha intentado dar respuesta, «un esfuerzo permanente para que el sujeto se re-
inscriba en los problemas vivos, fundacionales, de los saberes humanos, e incorpore los
conocimientos a la construcción de sí mismo» (Meirieu 1998, p. 82).

También resulta importante enfocar las actividades hacia la acción y a la experimentación, con-
siderando «la vida natural como escuela» (Figari, 1918, p. 185) y la posibilidad del trabajo sobre
el ambiente cercano del estudiante que permite la biología como ciencia. Se debe priorizar
el aprender haciendo, el actuar experimentalmente, el trabajo práctico del estudiante como

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principio organizador de la experiencia de aula, en donde convergen el ingenio orientado a un
propósito creador y el criterio regulador para discernir y esgrimir el para qué y el porqué de los
objetivos planteados.

Salomón et al. (2002) refieren a la imagen de la ciencia planteada por Furman, como una mo-
neda con dos caras: por un lado, los conceptos, es decir, los productos de la ciencia y, por otro
lado, los procesos que permitieron el desarrollo de dichos conceptos. La enseñanza basada úni-
camente en los productos de la ciencia la acota a una definición, a una fórmula, a un concepto
acabado, y deja fuera la otra cara de la ciencia que corresponde a los procesos de indagación y
de búsqueda de respuestas. La ciencia es para estos autores es «una forma de mirar el mundo»
(Salomón, 2012, p. 1). Es una forma de aproximación a la realidad organizada y sistematizada,
una actitud, una mirada rigurosa, cambiante e inquieta, inmersa en un proceso de indagación
permanente; «es que allí donde parece hallarse la respuesta a una pregunta casi seguro habita
una nueva pregunta y, junto a ella, la invitación a reanudar el camino de búsqueda de explica-
ciones» (p. 5).

Resulta indispensable dar un viraje hacia esta otra cara de la ciencia, de modo que cobren vida
en el aula las preguntas y los procesos de indagación de los cuales provienen los contenidos
conceptuales abordados en el aula.

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Tramo 2 | Grados 1.o y 2.o
Perfil general de tramo
Cada estudiante vivencia y disfruta el ambiente y el patrimonio cultural y natural. Indaga la re-
lación individuo-ambiente y las relaciones básicas de los ecosistemas en su entorno inmediato.
Identifica problemas socioambientales y busca sus causas. Participa y desarrolla actividades
colaborativas, cooperativas y solidarias. Escucha la opinión de otras personas y reconoce otros
puntos de vista y atiende a las diferencias en situaciones mediadas. Entiende reglas, las sigue
y participa en su creación, asume responsabilidades asignadas e identifica problemas en la
convivencia. Incorpora progresivamente el fundamento cultural de las normas y comienza a di-
ferenciar situaciones justas de injustas cuando tiene implicancia en estas, aportando su propia
opinión de forma mediada.

Con orientación, selecciona y utiliza el recurso digital más adecuado disponible en su entorno
para cumplir con una consigna dada. Indaga contenidos digitales de su interés en el ámbito
escolar.

Comunica mediante diferentes formas de expresión creencias y sentimientos, con la orienta-

ción de personas adultas, hacia la búsqueda de asertividad de sus ideas y en interacción em-
pática con sus pares.

Opina mediante afirmaciones y razones sencillas sobre temas de su interés en el contexto co-
tidiano. A través del juego, la expresión artística y la experimentación, se encuentra en proceso
de reconocimiento de su corporalidad integral. Identifica que su imagen corporal se constituye
en interacción con el entorno, construyendo vínculos de confianza. Adquiere hábitos de cuida-
do y respeto de la imagen del cuerpo propio y del otro.

Reconoce la expresión de sus emociones, sentimientos, pensamientos, intereses y motivacio-

nes y las implicancias de sus acciones en el vínculo que desarrolla con otras personas de for-
ma autónoma y mediada cuando sus características y circunstancias así lo requieran. Inicia la
construcción de confianza en su persona y en sus características personales, así como en la
posibilidad de adquirir otras habilidades y destrezas. Explora sus preferencias, gustos, necesi-
dades y las expresa.

Formula preguntas generales sobre temas de su interés y de su entorno, y construye redes afec-
tivas para el aprendizaje. Sobre situaciones concretas, interroga para construir interpretaciones
y busca respuestas que lo impulsen a proponer y concretar acciones. Indaga, reconoce, anticipa
e intenta dar explicaciones ante situaciones nuevas potenciado por la curiosidad, la mediación
y la interacción con su entorno. Expresa su acuerdo o desacuerdo elaborando razones para
explicar su opinión ante el cuestionamiento de otras personas, en un contexto argumentativo.
A partir de la duda explora el entorno y se plantea nuevas preguntas confrontando su opinión
con la información recabada, con el apoyo de personas adultas. Progresivamente adquiere el
hábito de observar, pensar y actuar, controlando algún aspecto de su actividad: gestión del

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tiempo, concentración, autoobservación con mediación. Describe lo que aprendió, cómo lo
aprendió y para qué le sirvió.

Interactúa en distintas situaciones comunicativas con diversos soportes y apoyos para desarro-
llar diferentes lenguajes (verbales, no verbales, expresivos, multimediales, icónicos y numéricos)
y dialoga construyendo significados. Realiza inferencias a través de elementos paratextuales de
otros sistemas de lenguajes según el contexto, de acuerdo con sus intereses comunicativos y
sus características. Compara características del lenguaje computacional y otros lenguajes. In-
terpreta consignas simples en otra lengua acompañadas de gestualidad para realizar acciones
y responde verbalmente con enunciados concretos y conocidos.

Ordena la expresión de sus opiniones, sentimientos y emociones. Modifica materiales diversos

de su entorno para darles nuevas formas o fines. Propone experiencias de juego en diferentes
contextos en los que participa activamente. Combina ideas propias y de otras personas para
generar alternativas originales en ámbitos cotidianos y ofrecer variaciones de respuestas a pro-
blemas diversos, y las pone a prueba. Observa y describe fenómenos concretos de la vida co-
tidiana, a través de datos y variables que obtiene mediante procesos perceptivos vinculados a
conocimientos científicos, y establece secuencias. Cuestiona eventos y afirmaciones concretas
sobre fenómenos de su entorno y busca y prevé explicaciones con o sin mediación tecnológica,
anticipando posibles efectos. Comprende y sigue las instrucciones para obtener un resultado
esperado o deseado.

En el abordaje de problemas identifica información, usa datos útiles e identifica patrones sim-
ples. Explora herramientas de la computación para obtener, almacenar y recuperar información.

Propone soluciones y anticipa resultados a problemas computacionales simples, poniéndolos

a prueba. Utiliza la descomposición del problema como estrategia. Desarrolla instrucciones
en situaciones lúdicas o cotidianas identificando la importancia del orden en los algoritmos.
Revisa los procesos de resolución; si encuentra errores, los reconoce y los valora como parte del
proceso. En este proceso explora en forma mediada y se expresa a través de nociones básicas
de programación en actividades lúdicas.

Competencias específicas de la unidad curricular por tramo y su

contribución al desarrollo de las competencias generales del mcn
CE1. Interactúa dialogando con sus pares dando razones que justifican las opiniones y pre-
guntas que surgen en la interacción con el otro ante hechos y fenómenos del mundo natural.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comunicación, Relación con
otros.

CE2. Indaga e interroga, elaborando estrategias de resolución en forma colaborativa para an-
ticipar resultados posibles en temáticas ambientales. Contribuye al desarrollo de las compe-
tencias generales del mcn: Pensamiento creativo, Pensamiento crítico, Pensamiento científico,
Metacognitiva, Relación con otros.

12
CE3. Juega, observa, indaga, plantea dudas sobre fenómenos concretos con el acompaña-
miento del docente. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comuni-
cación, Pensamiento crítico, Pensamiento científico, Relación con otros.

CE4. Identifica las etapas en diferentes procesos naturales de su entorno con o sin mediación,
demostrando cierto grado de autonomía para responder a situaciones lúdicas o cotidianas.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Pensamiento computacional,
Iniciativa y orientación a la acción.

CE5. Explora y usa datos, ensaya algoritmos, emplea aplicaciones y dispositivos para resolver
situaciones vinculadas a los seres vivos. Contribuye al desarrollo de las competencias genera-
les del mcn: Pensamiento computacional, Ciudadanía local, global y digital.

CE6. Reconoce sus intereses y emociones, vinculándose con otros de manera empática, lo-
grando una motivación propia, involucrándose en sus aprendizajes reconociendo qué apren-
dió, y cómo lo aprendió sobre procesos biológicos, para interactuar con sus pares y adultos y
así construir vínculos de confianza. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del
mcn: Metacognitiva, Intrapersonal, Relación con otros.

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Contenidos específicos y criterios de logro del grado 1.o y su contribución
al desarrollo de las competencias específicas de la unidad curricular
CONTENIDOS
CONTENIDOS
COMPETENCIAS PARA LA LOGROS DE
ESTRUCTURANTES CONTENIDOS
ESPECÍFICAS PROFUNDIZACIÓN Y APRENDIZAJE
DEL TRAMO
CONTEXTUALIZACIÓN

CE1, CE2 y NUTRICIÓN Alimentación Importancia del Identifica el tipo

CE4. HUMANA con relación aire para la vida. de alimento y lo
Y SALUD. a los tipos relaciona con los
de órganos tipos de órganos
bucales, en bucales en ejemplos
diferentes prácticos.
seres vivos.

La nutrición   Secuencia las etapas

humana: del proceso digestivo
Estructura con mediación,
del sistema reconociendo
digestivo. los órganos que
Ingestión. componen el
sistema digestivo.
Organiza la
información
analizando
evidencias para
crear explicaciones
sobre nutrición.

Características   Opina y da razones

de la cavidad sobre el cuidado
bucal. Dieta bucal en rutinas
saludable. diarias.
Cuidado de la
salud bucal.

CE1, CE3, CE4 ECOSISTEMA Clasificación   Reconoce los

y CE6. Y de componentes
CONCIENCIA componentes bióticos y abióticos
AMBIENTAL. del interactuando
ecosistema respetando la
terrestre. diversidad del
entorno con
acciones de cuidado.

Funciones de Tipos de raíces Observa e identifica

los órganos de en relación a la los órganos de las
las plantas. función. plantas a partir de
la exploración en su
entorno.

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 CE1, CE3 y FUNCIONES Reproducción Tipos de Identifica, compara
CE4. VITALES: sexual: tipos fecundación: y clasifica las
REPRODUCCIÓN. de desarrollo interna y diferentes formas
embrionario externa. de reproducción en
(ovovivíparo, casos presentados.
ovípara y Plantea preguntas
vivípara). sobre reproducción
sexual en los
ejemplos trabajados.

Contenidos específicos y criterios de logro del grado 2.o y su contribución

al desarrollo de las competencias específicas de la unidad curricular
CONTENIDOS
CONTENIDOS
COMPETENCIAS PARA LA LOGROS DE
ESTRUCTURANTES CONTENIDOS
ESPECÍFICAS PROFUNDIZACIÓN Y APRENDIZAJE
DEL TRAMO
CONTEXTUALIZACIÓN

CE1, CE4 y CE6. NUTRICIÓN Nutrición Sistema Reconoce las

HUMANA. autótrofa y excretor. modalidades
heterótrofa. de nutrición
Estudio de caso. en animales y
plantas.

Transformación Secuencia
mecánica las etapas de
del alimento. la digestión
Formación mecánica a
del bolo partir de la
alimenticio. observación.
Movimiento
peristáltico.

CE2, CE3 y CE6. ECOSISTEMA Ecosistema Ecosistemas Identifica el

Y CONCIENCIA acuático. dulceacuícolas: ecosistema
AMBIENTAL. componentes y preservación de acuático y
relaciones. especies. reconoce sus
Metamorfosis de componentes
ranas y sapos. utilizando
ejemplos del
mundo y de
nuestro país.
Reconoce las
etapas del
desarrollo de la
metamorfosis
a partir de la
observación y
el análisis de
evidencias.

15
 CE2 y CE4. NUTRICIÓN: La respiración   Identifica
RESPIRACIÓN. de los órganos
seres vivos: del sistema
respiración respiratorio
pulmonar. secuenciando
las etapas del
proceso con
mediación
docente.

CE1, CE2 y CE3. ADAPTACIONES. Locomoción: Clasificación de Identifica

aves y aves. compara y
mamíferos. explica la
locomoción
en diferentes
animales
relacionándolo
con su hábitat.

CE3, CE4 y CE5. REPRODUCCIÓN. Reproducción Estudio Identifica y

ovípara (aves y de caso: compara las
reptiles). ornitorrinco. características
de la
reproducción
ovípara a partir
del estudio de
caso.

Orientaciones metodológicas específicas

El aprendizaje de la ciencia por medio de la observación, la comunicación e interpretación de
datos, la formulación de hipótesis, la experimentación, el reconocimiento y control de variables
y otros procesos simples, es, desde esta posición, planteado desde la problematización, tanto
para el estudiante del nivel escolar como también para los estudiantes de educación media.

Proponer al estudiante situaciones diferentes y variadas le permite incursionar más profun-

damente en aquellos temas que a los estudiantes les interesan más que otros, tomando en
cuenta sus conocimientos y experiencias previas.

El marco del modelo didáctico abp y metodologías activas con miradas interdisciplinares ha-
bilita el diseño de propuestas basadas en el estudio de hechos y fenómenos entendidos como
acontecimientos observables, para descubrir propiedades y establecer relaciones. Son el pun-
to de partida necesario para desarrollar el pensamiento inductivo y deductivo.

Esto permite construir la abstracción que caracteriza a un conjunto de hechos similares, po-
niendo en juegos estrategias de pensamiento variadas, por ejemplo, análisis, identificación
y clasificación. Los estudiantes observarán y analizarán de forma de llegar a las propiedades
particulares que le permitirán formarse un modelo del hecho observado. Este primer modelo
simple permite llegar a la abstracción y a la posterior conceptualización.

16
Las relaciones causales, que el docente debe lograr que se vuelvan explícitas para el estudiante
a través del andamiaje, contribuyen al desarrollo de estrategias de pensamiento necesarias
para la competencia de pensamiento científico: generalización y transferencia (operaciones
mentales de orden superior).

Los procedimientos son aspectos constituyentes de los procesos científicos, entendidos estos
como un conjunto de acciones ordenadas que apuntan al logro de una meta, son herramientas
claves para el desarrollo de las competencias pensamiento científico y pensamiento creativo.

Las propuestas ideadas con procedimientos sencillos que se van complejizando permiten
que los estudiantes transiten de operaciones de pensamiento de orden inferior (taxonomía de
Bloom) —por ejemplo, mediciones para construir gráficos, cálculos, uso de instrumentos— a
otros de orden superior. Los contenidos, así como las sugerencias metodológicas, explicitan
la necesidad de plantear situaciones de observación, comunicación e interpretación de datos,
inferencia, experimentación, formulación de hipótesis, etcétera.

Es indispensable para la formación integral de las personas el desarrollo de valores que deter-
minan un estilo de vida saludable y armónico. Estos valores se concretan en propuestas para
el abordaje de los contenidos seleccionados, que en distintas situaciones de aula propician el
ayudar, compartir y trabajar con otros.

Abordar con los estudiantes la valoración del trabajo científico y los antecedentes de la historia
de la ciencia incluye la presentación de datos curiosos, narraciones, preguntas investigables
y actividades metacognitivas; son algunos ejemplos para que cada docente pueda en forma
autónoma seleccionar qué aspectos incluir en el trabajo con los estudiantes a efectos de ayu-
darlos a construir un concepto de ciencia ética, colaborativa y en permanente transformación.

Orientaciones sobre evaluación

Celman (2005) expresa que la evaluación puede ser entendida como herramienta de conoci-
miento si atiende a dos condiciones: la de intencionalidad y la de posibilidad, permitiendo que
los individuos puedan demostrar cierto grado de autonomía, que exista interés y que se genere
un medio educativo que conceda las condiciones.

Aspectos importantes:

• Evaluación formativa: permite conocer el proceso de aprendizaje y los caminos recorri-

dos por el estudiante. Es una oportunidad para el aprendizaje, para revisar errores.
• Evaluación sumativa: permite conocer el grado de apropiación de los saberes de cada
estudiante y tomar decisiones didácticas con base en ello.

Debe ser considerada con una mirada de ciclo, que garantice la protección y continuidad de la
trayectoria educativa.

La retroalimentación permanente permite conocer el proceso de aprendizaje del estudiante y

obtener insumos para generar intervenciones oportunas.

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La evaluación puede considerarse en tres dimensiones: consigo mismo (su proceso singular de
aprendizaje desde el comienzo al final del curso), en relación con el grupo de pares, y comparar
su nivel de desempeño de acuerdo a las progresiones de aprendizaje y el perfil de tramo.

Recursos web sugeridos para el tramo

• XI Foro Latinoamericano de Educación. Melina Furman. Educar mentes curiosas. la for-
mación del pensamiento científico y tecnológico en la infancia https://www.oei.es/histo-
rico/divulgacioncientifica/IMG/pdf/web-1.pdf
• Secuencias didácticas Escuelas del Bicentenario: https://portaldelasescuelas.org/recur-
sos/acompanar-al-docente/material-didactico-para-acompanar-a-los-docentes/
• Prácticas inspiradoras en Ciencias (inicial y primer ciclo): http://educacion.udesa.edu.ar/
ciencias/inspiradoras/
• La casa de la ciencia https://www.educ.ar/recursos/100855/la-casa-de-la-ciencia
• Contenidos educativos digitales- Ceibal. Reinos de la naturaleza.
• Simuladores Phet Universidad de Colorado https://phet.colorado.edu/es/
• Google Science Journal

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Referencias bibliográficas
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Programa PISA Uruguay. https://pisa.anep.edu.uy/sites/default/files/Recursos/
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Celman, S. (2005). ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conoci-

miento? UCO. https://www.uco.edu.co/ova/OVA%20Evaluacion/Objetos%20informativos/Uni-
dad%204/4.%20es_posible_mejorar_la_evaluacion_y_transformarla.pdf

Dibarboure, M. (2009). … y sin embargo se puede enseñar ciencias naturales. Santillana.

Dibarboure, M., Aduriz, A. e Ithurralde, S. (coords.). (2013). El quehacer científico en el aula. Pistas
para pensar. Fondo Editorial Queduca.

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educativas para nivel inicial, primer y segundo grado. Ciencias Naturales. Camus.

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Educación primaria. IPE - Unesco.

Salomón, P. (2012). Enseñando biología con las TIC. Cengage Learning.

Soria, M. (2020). Plantas, frutas y alimentos. En M. Soria. Conocer el ambiente desde las ciencias
naturales: experiencias pedagógicas. Camus.

El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es de importancia para
el equipo coordinador del diseño de este material. En tal sentido, y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que
supondría utilizar en español el recurso o/a para marcar la referencia a ambos sexos, se ha optado por emplear
el masculino genérico, especificando que todas las menciones en este texto representan siempre a hombres y
mujeres (Resolución n.o 3628/021, Acta n.° 43, Exp. 2022-25-1-000353 del 8 de diciembre de 2021).

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