CUADERNILLO CAMYP

“Las tecnologías y la tarea docente”

CUADERNILLO 1

Introducción

Nicholas Negroponte en “Ser digital” (1995) afirma: “Estamos en presencia de un hecho

único en la historia de la comunicación, sólo comparable a la imprenta como medio de
transmisión.”

Durante el siglo XX, los avances en las tecnologías de la telecomunicación como el

teléfono, la radio o la televisión habían producido una considerable superación de las
distancias territoriales. Habían solucionado el problema de la comunicación entre
individuos separados geográficamente, y no era poca cosa.
Algunas tecnologías como el teléfono y la radio habían logrado vencer el problema de la
comunicación verbal en tiempo real a larga distancia, y la televisión había superado las
dificultades de la comunicación audiovisual, muchas veces en tiempo real, aunque sólo
por medio de un canal de emisión unidireccional.
La llegada de Internet permite vencer las barreras espacio-temporales entre las
personas y pone al alcance de los usuarios por primera vez una comunicación
multimedial.

Antes de la aparición de Internet acudíamos a las bibliotecas públicas para conseguir

información o investigar, comprábamos en los shopping diferentes productos, aunque
muchas veces no tuviéramos acceso a productos importados, publicitábamos en
carteleras la venta de bienes.
Hoy esas costumbres perduran pero también cada vez más tienen lugar en la pantalla
de las computadoras.
Las prácticas on-line comenzaron desde hace algunos años a formar parte de nuestra
cotidianidad: la lectura del correo electrónico, la utilización de los motores de búsqueda
para acceder a información y otros contenidos, el comentario vertido en un blog, la
reserva de un pasaje aéreo o el pago de cuentas a través del servicio de banca
electrónica son algunas rutinas que ocupan un lugar entre nuestras tareas diarias.

Si bien Internet nos brinda un acceso casi infinito a la información y posibilidades de

comunicación multimedia, lo que intentaremos explorar con este trabajo son las
posibilidades que ofrece en el aula.
Tal vez nuestra tarea más decente como educadores sea poder brindarle a nuestros
alumnos una alfabetización digital que apunte a ayudarlos a “pensar en digital”. Para
esto, primero debemos reconocer que los conceptos de tiempo y espacio han cambiado
ya que las TIC nos arrojan a una nueva realidad.

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No podemos dejar pasar la oportunidad de explorar junto con nuestros alumnos las
posibilidades de la Red, conocer sus ventajas, desarrollar el interés por los recursos que
facilita en materia audiovisual con el objetivo de incentivar la imaginación.

Unidad 1
Internet es un carnaval

 Las tecnologías de la información y la comunicación han cambiado el

concepto de tiempo y espacio.

Gaston Roitberg en un artículo publicado en Adn Cultura del diario La Nación, comenta
que lo que antiguamente impulsaba la tecnología digital era la capacidad de procesar y
distribuir información.
Sin embargo, en la actualidad el proceso de digitalización se define por la capacidad
para comunicarse con otras personas.
Estamos pasando de la sociedad de la información a la sociedad de redes donde cada
uno de los usuarios es un nodo de diferentes entramados que se cruzan. Esto explica el
pasaje de la Web estática del siglo pasado a la Web participativa de esta era, en la que
el concepto de Web 2.0 ilustra un movimiento multidireccional basado en blogs, redes
sociales, wikis, donde la actividad de la comunidad de usuarios está en el centro de la
escena.

Antes de continuar nos parece interesante incluir en este trabajo algunas definiciones
de Internet que realiza Claudia Giannetti en su artículo publicado en el libro: “Cine, video
y multimedia: la ruptura de lo audiovisual”, donde recupera el pensamiento del teórico
de la literatura Mijaíl Bajtín (1895- 1975) y desarrolla algunos fundamentos extrapolados
a nuestro contexto: “El modelo carnaval.”

“Si pensamos en los fundamentos filosóficos, estéticos y estructurales del carnaval,

especialmente en el sentido interpretado por Bajtín en las manifestaciones de la Edad
Media y el Renacimiento, podemos percatarnos de diferentes modos en que este
modelo puede servirnos de interpretación teórica para valorar la estética del arte en red
o net.art.” (Claudia Gianetti, 2001.)

Aquí aparecen cuatro puntos centrales:

a) Comunicación interpersonal.
b) Concepto de ambivalencia.
c) La metáfora de la máscara.
d) Relación entre arte y contexto.

El carnaval es el contacto y las relaciones humanas que el evento fomenta.

Al igual que Internet, el carnaval provoca un tipo de comunicación abierta y ramificada
que rompe completamente con la estructura jerárquica o piramidal que suele
preponderar en la sociedad. Rompe con la estricta noción de clases y extractos sociales

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dado que el carnaval no se basa en ninguna estructura de poder ni es producto de un
sistema burocrático ni institucional.
El carnaval no se constituye de manera ordenada ni preestablecida, sino que va
creciendo de forma aparentemente caótica con el efecto mismo de la progresiva
incorporación de personas que se dejan envolver y contagiar por su trama, moldeando
de esta forma libre una red. El paralelismo con la Web 2.0 enseguida se nos hace
evidente, y comenzamos a pensar en el trabajo colaborativo.
Aquí nos detendremos un momento, ya que dentro de esta mecánica de trabajo Web
2.0 aparece un nuevo elemento que la escuela no debería dejar pasar: La co-
construcción de aprendizajes. Esta misma característica de conectividad de
ordenadores es esencial desde la perspectiva de la mejora del aprendizaje, ya que tiene
su origen en la interacción social.
Estamos sumergidos en un proceso de transición hacia un cambio cultural profundo que
modifica gradualmente la forma de producir conocimiento y compartirlo con otros seres
humanos.

Otra característica de la comunicación carnavalesca es su condición plurimedial o

multimedia.
El carnaval, (al igual que la Red) se establece como una forma de comunicación
interdisciplinaria, el cuerpo y todas su funciones, la voz, el oído, las imágenes, la danza,
el rito, los textos musicales, todo esto interrelacionado de una manera creativa, activa,
fragmentaria no lineal.

En cuanto al concepto de ambivalencia, podemos decir que a pesar de envolver a cada

persona de manera individual no es algo privado, sino que está abierto al público y a
cualquier persona que desee participar. Para esta interacción no existen normas o
reglas de acceso, sólo depende de la adaptación para incorporarse al juego. La
actividad cibernética no es siempre individual, en torno a temas comunes florecen las
comunidades de usuarios.
Por supuesto que el carnaval tiene sus propios rituales y criterios, pero la interacción “de
todos con todos” es lo que constituye la esencia misma del evento. Aquí evidentemente
estamos hablando de una estructura de la comunicación en red.

Este concepto de ambivalencia también podría extenderse a otros puntos, las personas
asumen una doble función: son espectadores y a la vez actores. Los usuarios son
observadores, pero también creadores. Más adelante ejemplificaremos este punto en
particular por medio de la descripción de la obra de Eduardo Kac, que aunque no sea
específicamente un artista del campo del net.art se vale de Internet para permitir que
espectadores de todo el mundo participen activamente de sus obras.

Bajtín verificaba que el carnaval no tiene ninguna fronteras espacial, de forma similar
funciona Internet. La ausencia de límites espacio temporales y de un lugar real es
suplida por la simulación de un espacio inmaterial, un hiperespacio caracterizado por la
virtualidad y la temporalidad.

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Este espacio electrónico permite a través de la sincronicidad y ubicuidad de datos la
sustitución de la relación distancia-tiempo por la instantaneidad de la presencia.
El carnaval así como Internet, son ejemplos claros de la pluralidad de realidades y de la
tendencia a su integración en un espacio virtual. Es un espacio-tiempo cuya experiencia
fluida y lúdica potencia el sentido de ubicuidad.

Vinculada con la idea de inestabilidad de la realidad, damos con la metáfora de la

máscara. La máscara como figura propia del carnaval, también posee un factor de
ambivalencia: oculta y revela a la vez.
La persona que está tras la máscara es prácticamente una persona anónima a pesar de
poder ser reconocida por el tipo de máscara que utiliza. El enmascarado se revela por
medio de su máscara.
Para Bajtín la máscara juega con la metamorfosis, la transformación o ruptura de los
límites impuestos por la naturaleza.
Algunas formas muy difundidas en Internet como los chats o plazas virtuales podrían ser
consideradas como plataformas para el desarrollo de la estética de las máscaras.
Los sistemas actuales también permiten dar vida a diferentes personajes con los cuales
se puede actuar en el ciberespacio (los avatares).

Nunca antes en la historia del género humano la educación pudo abarcar tan
gigantesca, interesante y sobretodo diversificada cantidad de información sobre todas
las ramas del conocimiento.
Internet se ha desarrollado como una poderosa vía para acceder y comunicarse con
diferentes lugares del planeta: Tiempo y distancia han sufrido serias modificaciones.

Por sus propias características Internet transmite texto, imágenes y sonidos: Multimedia.
La pregunta que cabe formularnos es cómo aprovechar las posibilidades de Internet
como parte de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación como
complemento de nuestra tarea educadora. Cómo lograr que nuestros alumnos, muchos
de ellos nativos digitales y otros no, se valgan de la Red como fuente de ideas y
recursos o como disparador de la propia imaginación.
Surgen mágicamente las palabras: “Alfabetización digital”.

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Unidad 2
Alfabetización digital docente

 Las tecnologías (que ya no son tan nuevas) irrumpen en la escuela en un

determinado contexto cultural con interesantes posibilidades pedagógicas.

“Como los navegantes, los educadores no pueden decidir cuales vientos van a soplar.
Lo único que pueden hacer es adaptarse a ellos, sacarles partido”.
Joan Ferrés, La metáfora del navegante.

Entendemos que las culturas se van configurando a partir del tipo de herramientas que
privilegian, del tipo de instrumentos que convierten en prioritarios. La tópicamente
denominada cultura de la imagen ha llevado a desarrollar unas maneras específicas de
pensar, hacer y de ser a partir de formas de expresión que ha convertido en
hegemónicas. Por lo tanto, en este contexto histórico cultural, es innegable que las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación están adquiriendo un papel
relevante, y en muchos casos protagónico, en la sociedad actual y al mismo tiempo
están generando necesidades en el sector educativo que antes no existían.
Creemos que el aspecto más importante y de mayor impacto con el que las tecnologías
irrumpen en el sistema educativo es el desarrollo de la multimodalidad/multimedialidad.
Esto quiere decir que hemos entrado en un período caracterizado por nuevas formas de
representación del conocimiento que afectan la manera misma en que se crean y
organizan los contenidos como también las muchas formas en que se distribuyen los
conocimientos. (Ferrés, 2000; Radá, 2003)
Además, es incuestionable que los materiales didácticos que operan con el lenguaje de
la multimedia se acercan más a la experiencia de la cotidianidad de los alumnos, lo que
conlleva un aumento de la capacidad de retención de la información y una mejora en los
resultados pedagógicos.
Desde un punto de vista fenomenológico, podría definirse la nueva cultura delimitada
por las TIC recurriendo a cinco grandes rasgos diferenciales: la potenciación de lo
sensorial, de lo narrativo, de lo dinámico, de lo emotivo, de lo sensacional.

- De lo sensorial: se refiere a estímulos a través de la piel. Iconósfera, la cultura de la

imagen, del espectáculo, se contrapone pero trabaja de la mano de la logósfera, cultura
de la palabra. Lo audiovisual es sensorialmente gratificador, esto está unido a lo
dinámico y sensacional.

- De lo narrativo: el relato es una prioridad. Todo tiene sentido mediante el relato que es
omnipresente y prioritario.

- De lo dinámico: el cambio continuo, el ritmo de las imágenes.

- De lo emotivo: la logósfera no está exenta, pero el audiovisual está cargado de

emociones derivadas de un significante. La saturación de estímulos al ver un

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espectáculo y la cuota de involucramiento muchas veces impide el distanciamiento
reflexivo.

- De lo sensacional, es importante la capacidad para sorprender, impactar, despertar el

interés.

Desde un punto de vista técnico, los componentes que contribuyen cada vez más
poderosamente al desarrollo multimodal/multimediático son: la velocidad del
procesador, los gráficos tridimensionales, los sistemas de animación, la fotografía digital
y el desarrollo de las telecomunicaciones y el cine.
Entendemos que en consecuencia se generan nuevas formas de agrupación de
contenidos que tienen impacto en al menos cuatro áreas:
1- El desarrollo de un lenguaje idiográmico que incluye iconos.
Este lenguaje demandará al sistema educativo buscar nuevas formas de alfabetismo,
formas capaces de entregar mensajes en forma sintética con el uso del grafismo y el
diseño. Cabe señalar que los cambios en las formas de comunicar mensajes traerán a
su vez cambios en sus contenidos, que de por sí, experimentan transformaciones
constantes.
2- El desarrollo de formas más complejas y abstractas de clasificación del
conocimiento.
La taxonomía actual se explica por la tecnología del libro, pero no corresponde al
carácter simétrico de la multimedialidad, donde interactúan textos, sonidos, imágenes, y
representaciones tridimensionales de artefactos.
3- No se mide la capacidad académica sólo por el conocimiento de lo escrito, sino
por un saber más integral que abarque las múltiples dimensiones de un tema.
Tanto alumnos como docentes tendrán que conocer y entender las imágenes, los
sonidos y los artefactos asociados a sus temas de investigación (para lo cual deberán,
por ejemplo, ver programas de televisión, escuchar grabaciones y visitar museos). El
concepto de bibliografía, íntimamente relacionado con el de investigación, se extenderá
a todas las formas de conocimiento y no sólo al conocimiento escrito o alfabético.
4- El aprendizaje de las culturas pasará a ser un componente fundamental de la
educación.
Entender el origen de los saberes y las percepciones será indispensable en un mundo
sin fronteras físicas, en el cual las comunidades estarán cada vez más globalizadas.
Este cambio desafía una premisa básica del sistema educacional: creer en la
universalidad de lo contenidos que enseña. (Radá, 2003)

La introducción de las nuevas tecnologías en el campo de la educación no puede

pretender resolver y acabar de un solo golpe con los problemas educativos de siempre,
pero sí introducir mejoras en el marco de una reforma educativa completa y de una
política que las integre pertinentemente.
Sin embargo, aún en muchos casos, las tecnologías audiovisuales y electrónicas suelen
usarse como simple soporte de la cultura verbal o literaria tradicional, cuando en

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realidad deberían imponer una definición del propio concepto de cultura. Es tal vez a
esta revisión en profundidad a la que aún se resiste la escuela.
En su labor de mediador entre los contenidos expresados en la currícula y los alumnos,
el primer deber que se le impone hoy a un educador es hacer un análisis lúcido de los
rasgos que definen esta cultura popular emergente y de las modificaciones que
comporta la espectacularización de la cultura.
Pero la pregunta que cabe formular es: ¿Qué papel adoptará el sistema educativo en
este fenómeno generado por la tecnología? Las opciones son: Puede decidir incorporar
las nuevas tecnologías a la ecuación buscando nuevas formas de capacitar a
estudiantes y docentes para entender críticamente este nuevo vehículo de información y
formación; o puede escoger seguir reforzando la formación alfabética tradicional que no
le dará a la persona la estructura básica para desenvolverse en un ambiente
multimediático.
Creemos que para afrontar este desafío se necesita una preparación muchos más
amplia y profunda del personal docente, ya que ahora se enfrentan a continuas
transformaciones tanto de los contenidos como de los métodos. Es evidente que los
resultados que se obtengan tanto de las reformas curriculares como de la renovación
pedagógica dependerán mucho del educador.

Mediante la alfabetización digital podemos aprovechar al máximo las posibilidades que

ofrecen las TIC como vehículo de aprendizaje.
Ahora, la alfabetización digital no debe reducir la revolución digital a un mero conjunto
de aplicaciones. El carácter gradual de la alfabetización es reconocer que se trata de un
continuo, si se quiere de tipo competencial y no sólo de categorías alfabeto/analfabeto.
La alfabetización no se trata de simplemente saber cómo leer y escribir un texto
determinado sino la aplicación de este conocimiento para propósitos específicos en
contextos específicos.
La alfabetización digital no se trata solamente de un listado de destrezas para manejar
ordenadores e Internet. Debe haber un cambio de mentalidad, debemos comenzar a
“pensar en digital”.

Desde el punto de vista de las alfabetizaciones digitales el interés radica en analizarlas

y comprenderlas para poder formular un programa educativo que no busque sólo el
dominio de determinadas destrezas sino las capacidades para utilizar esas propiedades
en cualquier contexto.

¿Cuáles son las propiedades específicas de las tecnologías digitales?

1) La digitalidad. La información está digitalizada, esto agiliza la lectura e interpretación
de la información como así también la velocidad de codificación y decodificación.
Esta presentación dinámica de la realidad sobre el aprendizaje se torna evidente y
permite que el alumno acceda a un aspecto de la realidad que habitualmente se hace
difícil de aprender en la dimensión estática de los libros.

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2) La interactividad. El carácter interactivo se refiere a que las acciones del alumno en
el ordenador tienen un carácter contingente e inmediato que sirve de feedback acerca
de lo adecuado o no de la actuación realizada y permite reajustar el proceso.
Le otorga al alumno un papel más protagonista que contribuye en mejorar su
autoestima y motivación.

3) La hipertextualidad. Al hablar de hipertextos se destaca el rasgo de la ruptura con la

linealidad. Los hipertextos ya suponen esa ruptura, pero en el caso de las TIC los links
llevan a nuevas conexiones que no responden a la lógica secuencial. Se trata de buscar
caminos alternativos, no sólo rutinas frontales y siempre rectas hacia adelante.

4) La multimedialidad. Multimedia se refiere a la capacidad de las TIC para integrar

distintos formatos.

5) La conectividad o funcionamiento en red. Las posibilidades que ofrecen las TIC

para establecer redes de información y comunicación con múltiples puntos de acceso,
es una propiedad relevante para el aprendizaje ya que modifica la interactividad entre el
profesor y el alumno, y entre los alumnos entre sí. El trabajo colaborativo se potencia a
través de estas redes. Las redes de interacción no significan un mero almacenamiento
de información, sino la posibilidad de actuar sobre la misma modificando imágenes,
textos, sonidos.

Con todo esto, parecería fundamental asegurar la presencia de las TIC en las escuelas,
y por medio de ellas amplificar la autonomía en la gestión del conocimiento y la co-
construcción de aprendizajes. “Aprender a aprender”, es decir que los alumnos
autogestionen sus procesos de construcción del conocimiento.
También hay un plus, superar la endogamia que asfixia las escuelas, trascender
espacios y tiempos escolares que aún responden a una organización obsoleta.
Por lo tanto, consideramos que la utilización de las TIC debería posicionarse como un
instrumento al servicio de todas las asignaturas.

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Unidad 3
Pensar en digital

En los últimos años, la aparición de potentes fuentes de información alternativas

multimodales y multimediáticas están forzando, y aún forzarán más, a la escuela y a los
profesores a modificar su papel como transmisores de conocimientos. (Vaillant y
Marcelo, 2001 citado por Esteve, 2006) Cada día se hace más necesario integrar a la
clase la presencia de “nuevos” medios de información y comunicación para aprovechar
la enorme fuerza de penetración de estos materiales audiovisuales.
Sin embargo, entendemos que la escuela está mal equipada para asumir este cambio,
la multimodalidad/multimedia no está presente (o lo está de manera
acotada/circunscripta) en la cotidianidad educacional; en algunos casos por problemas
técnicos y económicos, en otros porque las tecnologías audiovisuales y electrónicas
siguen utilizándose como simple soporte de la cultura verbal o literaria tradicional.
Otro factor decisivo del defasaje escolar depende de las inercias de los sistemas
educativos y los costos políticos a asumir en cualquier reforma, lo que ha generado que
en la mayor parte de los países no se tomaran medidas para solucionar los nuevos
problemas, más que cuando ya eran evidentes y llevaban años enfrentándose desde la
provisionalidad y la buena voluntad de los docentes más creativos e innovadores
(Esteve, 2006), sin embargo entendemos que estas botellas náufragas flotando en el
océano muchas veces no alcanzan sin institucionalizar el esfuerzo de estos profesores
que incluso se comprometen en la creación de contenidos multimedia y dan su tiempo
generosamente para lograrlo.
En el contexto actual de la sociedad del conocimiento/espectacularizada, el profesor
que pretenda mantenerse en el papel de ser la única fuente de transmisión oral de
saberes tiene la batalla perdida, y por lo tanto debe reconvertir su trabajo en clase. La
capacidad de motivación de una presentación de televisión o de aprendizaje electrónico
no puede ser igualada por una exposición oral.
Como docentes nos enfrentamos ahora a la necesidad de integrar a nuestro trabajo el
potencial informativo de las TIC, ya que por primera vez en la historia la sociedad no
nos pide a los educadores que preparemos a las nuevas generaciones para reproducir
los estilos de vida de la sociedad actual, sino para hacer frente a las exigencias de una
sociedad futura que aún no existe. (Fernández Enguita, 2001)

Entendemos entonces que el desarrollo de medidas tendientes a reafirmar la identidad

profesional de los docentes pasa necesariamente por una reforma en profundidad por
parte del Estado que involucre:
 La capacitación inicial y continua de nuestros educadores, abandonando el
intento de formarlos para un sistema educativo que ya no existe e intentando
prepararlos para las nuevas exigencias de la sociedad del conocimiento.
 Habilitando urgentemente un debate sobre las características de la cultura
contemporánea, una incorporación certera de las nuevas tecnologías, una
crítica a los productos de la cultura mediática y una recuperación de las mejores

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 producciones y tradiciones de la educación argentina y de la cultura escolar.
(Carli, 2003)

Creemos que los cambios educativos no han hecho más que comenzar, de tal manera
que una tarea ineludible de la formación docente es la de preparar a los educadores
para enfrentar el cambio y acostumbrarlos así al análisis del cambio social y educativo
como la primera tarea que deben asumir para desempeñar un trabajo de calidad.
(Esteve, 2006)
El buen funcionamiento de los sistemas de formación permanente del profesorado debe
garantizar una adecuada comprensión de los objetivos actuales de
enseñanza/aprendizaje, así como la renovación de muchos de los contenidos
curriculares, fomentando el cambio metodológico imprescindible para enfrentar los
nuevos problemas que ahora enfrenta el docente en el aula.
Sólo de esta manera podremos volver las miradas de nuestros estudiantes hacia el
mundo que nos rodea y formaremos en ellos una base sólida para que encuentren sus
propias respuestas, coherentes, inteligentes y sensibles ante las urgentes preguntas
desconocidas que sin duda les planteará la sociedad del futuro. Sólo de esta manera
podremos construir instituciones en las que la educación sea prioritaria sobre la
enseñanza y en las que todos los niños, sin exclusiones, tengan un lugar para aprender.

La mayoría de los países europeos cuentan con un profesorado especializado en la

enseñanza de las TIC en educación secundaria, incluso cuando no constituyan una
materia aparte. En esos casos estos docentes ayudan a los de las otras materias y o
participan en proyectos interdisciplinarios.
En nuestro país, si bien lentamente se está comenzando con la implementación de las
TIC dentro de la currícula, aún sigue siendo un plan demasiado ambicioso llegar a todo
el profesorado. El ideal, (y el sentido común), presume que la formación sería más
eficaz si se llevara a cabo en los propios colegios e institutos atendiendo a la
peculiaridad de los equipos docentes. También que debería estructurarse por didácticas
específicas de forma tal que, luego de las nociones básicas que podrían ser generales,
los docentes trabajaran con materiales concretos de su área curricular.

Las políticas educativas deben acompañan a nivel nacional estos cambios temporales y
espaciales, porque no podemos dejar de advertir que una de las claves de la enseñanza
de las TIC es contar con modernos materiales multimedia que cubran el conjunto de las
áreas curriculares y que verdaderamente supongan un cambio en la estructura para así
aprovechar todas las ventajas que estas “nuevas tecnologías” brindan para el
aprendizaje.

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Unidad 4
Aplicaciones/ Las vanguardias audiovisuales en la red

 Las TIC cambian las estrategias de enseñanza ya que activan la

imaginación de los estudiantes.

A partir de aquí propondremos algunas ideas de aplicación.

“El mundo nuestro que se convierte de improviso en el mundo del otro.” Bajtín.

“Cuando el ordenador posibilita “entrar en contacto con otras mentes” está potenciando
los procesos de aprendizaje.” Martín – Marchesi.

Donde se verifican mejor los cambios tiempo-espacio es en las artes visuales.

Desde hace más de 20 años arte e Internet son una dupla posible y no solamente para
el área específica, sino como una manera de incentivar la imaginación de los alumnos y
brindar nuevas posibilidades de experimentacvión. No sólo porque Internet funciona
como una red de información de productos artísticos realizados fuera de ella, sino
porque es soporte de muchas producciones actuales desde el net.art hasta las
discusiones e intercambios que fundan las obras contemporáneas.

No podemos dejar de mencionar en este trabajo que es inminente el acceso directo a

museos, bienales, ferias, concursos, videos, blogs, etc.
Esta información puede ser activa o pasiva para el lector, pero sin duda crea nuevas
direcciones de pensamiento.
Como educadores es deber no rechazar ningún camino en el proceso de pensamiento e
investigar de manera constante, no incluir categorías fijas, ser flexibles y emplear la
información que conocemos de otra manera.
Internet en particular significa el entrenamiento de estos aspectos. Es el medio ejemplar
para ejercitar rutas laterales de pensamiento, provee en sí mismo la imagen de la red
que se expande en todas direcciones sin prejuicios.
Podemos afirmar que esa es también la manera como funciona la creación artística.

Aquí surge un nuevo interrogante: Cómo esta herramienta modifica la forma de pensar y
de estructurar el lenguaje visual en la obra de artistas que utilizan Internet como fuente
principal, y en otros que se valen de la Red como el medio que les permite tener un
contacto directo con sus seguidores y dejarlos participar activamente de sus obras.

Para ejemplificar lo que hemos enunciado anteriormente, tomaremos dos obras del
artista brasileño Eduardo Kac.

“Ya no se trata de formar, sino de acompañar los imaginarios mutantes.”

Pierre Bongiovanni.

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Teleporting an Unknown State

Esta obra es una instalación Web interactiva en la que una planta crece en la oscuridad
de una galería o museo dentro del marco de una exposición, a partir de la luz que le
proveen desde Internet personas conectadas desde
distintos lugares del planeta.

Teleporting An Unkown State, como obra conceptual,

es una instalación que materializa la idea de la Red
como proveedora de vida.

La luz que permite que el vegetal realice su proceso de

fotosíntesis es decodificada por un proyector que
reproduce la imagen de las cámaras Web en distintas
ubicaciones geográficas del planeta sobre la planta.
Para algunas cámaras es de día y para otras de
noche. Los usuarios, desde sus casas, pueden
seleccionar una cámara para así “alimentar” o no a la
planta.

El proceso se transmite en vivo y en

directo al mundo, y puede ser
observado por los asistentes durante
toda la exposición.

El sitio de la obra es:

http://www.ekac.org/telepsim/telep.html#

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Genesis

La obra consiste en tomar un pasaje bíblico del Libro del Génesis, convertirlo en código
Morse y luego del código Morse a ADN. Este gen sintético es introducido en bacterias
Escherichia coli.
Las bacterias con el gen Génesis presentan una fluorescencia turquesa al exponerse a
la radiación ultravioleta.
Las bacterias comparten una placa Petri (plato de vidrio utilizado para cultivos
bacteriológicos) con otra colonia de bacterias no transformadas con el gen y, por lo
tanto, dotadas de una fluorescencia amarilla.
A medida que las bacterias van interactuando unas con otras sucede un proceso de
transferencia que produce distintas alteraciones cromáticas.
La combinación entre los dos tipos de especies puede determinar tres resultados
diferentes:

1. Si las bacterias turquesas dan

sus plasmideos a las amarillas, o
viceversa, surgen bacterias
verdes.

2. Si no sucede donación alguna

cada una mantiene su color.
3. Si las bacterias pierden sus
respectivos plasmideos se
vuelven ocres.
Los espectadores de la muestra
pueden participar de estas
mutaciones activando la luz ultravioleta bajo la instalación que acelera el proceso.

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Una microcámara orientada hacia la placa de Petri hace posible la proyección sobre una
pared o pantalla y así, en tiempo real, se lograba la visualización de las combinaciones
cromáticas.
El resultado visual es bello, dinámico y lleno de vida.
La luz ultravioleta que es la responsable de alterar las bacterias que conforman la obra
puede ser activada desde el sitio que expone la obra desde Internet.

El sitio de la obra es:

http://www.ekac.org/genesis.html

No podemos dejar de mencionar en este trabajo otras expresiones artísticas como el

Net.art, el Virus.art y el Work in progress.

Net.art
El net.art nació a principios de los años 90 como un movimiento crítico que compartía
una visión: la obra de arte como proceso y como objeto.
Está formado por una serie heterogénea de obras creadas especialmente para Internet
y por ese motivo sólo puede existir allí. Aprovecha la capacidad interactiva del medio y
su poder de comunicación a partir de la construcción de estructuras complejas en las
que conviven textos, audios, fotos y videos.
Son trabajos experimentales cuya materia pueden ser los mensajes de error de los
servidores, textos de e-mail y hasta el código Ascii, uno de los lenguajes básicos de las
computadoras.

El net.art plantea las preguntas de siempre: Si la obra se reinventa cada vez que el
espectador o usuario la mira o la recrea: ¿cuál es el original? ¿Quién es el autor?
¿Cómo sobrevive en el tiempo? A los net.artistas estos interrogantes parecen no
preocuparlos, ellos simplemente se concentran en construir su arte con una estética
propia que bucea en el lenguaje de Internet.
Obras de Net.art en la Red:
http://www.tate.org.uk/netart/
http://artport.whitney.org/

Virus.art
Hace casi 7 años que el dúo de artistas italianos conocidos como
0100101110101101.org presentó en la bienal de Venecia un virus informático y lo
transformó en una obra de arte (Biennale Py).

Work in progress
Según Rodrigo Alonso en las redes informáticas existe la posibilidad de una apertura sin
límites. Si bien muchas obras continúan siendo cerradas y autocontenidas, otras
exploran las particularidades de un medio cuya clave es el desarrollo y las
transformaciones constantes.

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Los ejemplos más paradigmáticos en este sentido son las obras en progreso. En ellas
no existe un esquema definitivo sino un planteo estético que varía con el tiempo y la
intervención de los navegantes.
En general se trata de realizaciones que permiten la modificación de elementos
estructurales por parte de los eventuales visitantes: esa modificación se mantiene hasta
que otro navegante decide cambiarla en un proceso sin final aparente.
Esta incertidumbre respecto al origen y el resultado final, es uno de los factores más
novedosos introducidos por el medio tecnológico y una de las soluciones mejor logradas
a la cristalización del objeto artístico.

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Unidad 5
Ejemplo de aplicación sobre un tema específico

Continuando con los fines prácticos de este trabajo, intentaremos abordar ahora un
tema pedagógicamente difícil como el de la globalización, intentando poner en práctica
como recurso el uso de las TIC. Proponemos para esto dos obras de arte que pueden
servir como disparador para analizar en clase junto con nuestros alumnos el fenómeno
de la globalización:
“The World Flag Ant Farm” de Yukinori Yanagi (1990) y “Rara Avis” de Eduardo Kac
(1996). Para un mejor desarrollo de la clase recomendamos el uso de la Red. (Hemos
seleccionado este tema en particular, entendiendo que Internet en sí mismo es un
representante nato de la globalización, ya que gracias a ella tiempo y distancia han
sufrido serias modificaciones, más adelante desarrollaremos esta idea.)

Globalización, globalização, globalization, globalisierung,

グローバリゼーション, глобализация, mondialisation...

Antes que nada intentemos abordar a una definición de globalización. La globalización

como concepto refiere tanto a la comprensión del mundo como a la intensificación de la
conciencia del mundo como un todo. El proceso y las acciones a las que el concepto
globalización refiere ahora proceden, con algunas interrupciones, de muchos siglos,
pero el foco principal de la globalización es relativamente reciente.
Por ello, la discusión está íntimamente unida a los contornos y a la naturaleza de la
modernidad: la globalización refiere muy claramente a desarrollos recientes. Si bien la
globalización se concibe en términos mucho más amplios, se conecta con la aceleración
creciente tanto en la interdependencia global concreta como en la conciencia de un todo
global del siglo XX. Pero es necesario enfatizar que la globalización no es igual o no
parece consecuencia directa de la modernidad concebida amorfamente (Robertson,
1992 citado por Ortiz, 2006).
Si bien puede resultar una tarea bastante complicada por la cantidad de teorías
diferentes que existen acerca de la globalización, en primera instancia intentaremos
puntualizar qué es este fenómeno.
La idea principal sobre la que trabajaremos define a la globalización como un nuevo
régimen de producción del espacio y el tiempo (Appadurai, 1996; Giddens 1999
citados por García Canclini, 1999).
No obstante creemos necesaria una breve reseña que contextualice históricamente el
proceso al que nos referimos.
Podemos situar el comienzo del desarrollo de la globalización en la mitad del siglo XX.
Sin embargo hay dos procesos anteriores que no podemos dejar de mencionar ya que
la globalización se establece en gran parte gracias a las diferencias que mantiene con
ellos (García Canclini,1999).
El primero de esos procesos es la internacionalización. La internacionalización de la
economía y la cultura se inicia con las navegaciones transoceánicas, la apertura

16
comercial de las sociedades europeas hacia el lejano Oriente y América Latina, y la
consiguiente colonización1.
El segundo proceso es la transnacionalización. Este es un proceso que se va formando
a través de la internacionalización de la economía y la cultura, pero agrega algunos
elementos más desde la primera mitad del siglo XX al generar organismos, empresas y
movimientos cuya sede no está exclusiva ni principalmente en una nación. No obstante,
este segundo movimiento lleva la marca de las naciones originarias2.
De hecho, la variedad de significados que se le atribuyen pareciera ir en aumento en
lugar de reducirse con el paso del tiempo y adquiere connotaciones culturales, políticas
y de otras índoles, además de la económica. Aún economistas, empresarios y políticos
han debido recurrir a metáforas para describirla. Sin embargo entendemos que ninguna
de las metáforas utilizadas, entre ellas por ejemplo “Aldea global”, término ideado por el
sociólogo canadiense Marshall McLuhan, o “La tercera ola” originado en el título de un
libro de Alvin Toffler, se sostienen ya que pueden ser rápidamente subestimadas,
discutidas, o discrepadas por la rapidez con la que el proceso se desarrolla. Tal vez la
más adecuada sea la metáfora empleada por George Soros cuando escribe que los
participantes del mercado “están disparando contra un blanco en movimiento”.

1
Los barcos llevaron a los países centrales objetos y noticias desconocidos en España,
Portugal, Italia e Inglaterra. Pero la mayoría de los mensajes y bienes consumidos en cada país
se producían allí mismo.
2
Por ejemplo, las películas de Hollywood transmitieron al mundo la visión estadounidense de las
guerras y la vida cotidiana, las telenovelas mexicanas y brasileñas emocionaron a italianos,
chinos y muchos otros, con la manera en que las naciones productoras concebían las
estructuras familiares.

17
La globalización se fue preparando desde estos dos procesos previos a través de la
intensificación de dependencias recíprocas (Beck, 1998 citado por García Canclini,
1999), el crecimiento y la aceleración de redes económicas y culturales que operan en
una escala mundial y sobre una base mundial. Sin embargo fueron necesarios los
satélites y el desarrollo de los sistemas de información, manufactura y procesamiento de
bienes con recursos electrónicos, transporte aéreo, trenes de alta velocidad y servicios
distribuidos en todo el planeta para construir un mercado mundial donde el dinero y la
producción de bienes y mensajes se desterritorialicen, las fronteras geográficas se
vuelvan porosas y las aduanas a menudo se tornen inoperantes. (García Canclini, 1999)
Más allá de esta base histórica que comparten varios autores, no contamos con una
teoría unitaria de la globalización, no hay un consenso universal (lo cual dificulta adherir
a cualquier sistema explicativo) no sólo por deficiencias en el estado actual del
conocimiento sino también porque lo fragmentario es un rasgo estructural de la
globalización. Lo que suele llamarse globalización se presenta como un conjunto de
procesos de homogenización y a la vez de fraccionamiento articulado del mundo, que
reordenan las diferencias y las desigualdades sin suprimirlas.

Obras de arte para entender la globalización

Si bien, como sostenemos antes, no se ha llegado a un consenso para conceptualizar el

fenómeno, existen obras de arte que por su técnica o temática pueden ayudarnos a
comprender algunos perfiles del proceso de la globalización y así acercarlo de una
manera más descifrable a nuestros alumnos.

“The World Flag Ant Farm” de Yukinori Yanagi (1990)

La obra del artista Yukinori Yanagi “The World Flag Ant Farm” (1990),
http://www.iniva.org/dare/themes/space/yanagi.html, que consiste en una serie de cajas
plásticas llenas de arena coloreada que representan las banderas de 49 naciones.
Estas incluyen naciones que lindan con el Océano Pacífico, antiguos poderes
coloniales, poblaciones nativas sin territorios soberanos como los maoríes y otros
grupos aborígenes, y actuales potencias mundiales.

18
Dentro de la obra se liberaron miles de hormigas, cuyo movimiento fue distribuyendo la
arena de una bandera a la otra. Como un sugestivo modelo de la migración global, las
hormigas gradualmente erosionaron las fronteras entre las diferentes naciones creando
nuevos diseños.
Esta obra representa el quiebre de fronteras, nos acerca a pensar de manera simbólica
en los trabajadores que migran por el mundo y van descomponiendo los nacionalismos
y los imperialismos. Nos hace pensar en la globalización como un proceso
homogenizador, un sistema de flujos e interactividad que coloca a todos los pueblos en
situación de co presencia. (Canclini, 1999) También sería interesante utilizarla como
disparador para interpretar el fenómeno de la globalización y sus implicancias desde el
aspecto cultural.
Yanagi ha declarado: “Me pregunto sobre el concepto de nación. Una nación es una
frontera y es una bandera, pero eso se ha convertido en una ficción”.

19
“Rara Avis” de Eduardo Kac (1996)

Retomado el concepto del quiebre de tiempo y espacio que permite la globalización

(Bauman, 1998) haremos mención en este apartado de un tipo de obras denominadas
“telepresencias” que son instalaciones accesibles desde cualquier parte del mundo a
través de la Red.

Este es otro ejemplo con el cual trabajar el concepto de la desterritorialización, el

borramiento de las fronteras y reformular así la concepción tradicional de espacio
vinculado a un lugar geográfico establecido. Según Virilio, el espacio relacionado con la
tecnología virtual de Internet no es un espacio geográfico sino un espacio temporal, por
tal motivo se considera que el espacio de Internet es un espacio desterritorializado, en
el sentido en que el acceso a éste ya no depende del territorio o espacio físico-
geográfico de su ubicación, sino de la conexión en tiempo real que permite vincularse
con dicho dispositivo informático.

La telepresencia y la realidad virtual son dos tecnologías que han abierto nuevas áreas
de experimentación artística. Los autores actualmente combinan tecnologías
configurando entornos sintéticos y telepresenciales en los que las fronteras físicas
desaparecen, en parte, en favor de la navegación virtual a distancia. Las telepresencias
explotan las telecomunicaciones como espacio para la acción. (Machado, 2000)
En el nuevo contexto interactivo y participativo generado por estas instalaciones a
través de Internet tuvieron lugar encuentros comunicativos, no gracias al intercambio
oral o verbal, sino por los ritmos resultantes de la intervención de los participantes en
una experiencia compartida y mediatizada. Los espectadores y los asistentes son
invitados a experimentar juntos en un espacio remoto, desde una perspectiva diferente
a la suya propia, suprimiendo temporalmente las bases de la identidad, el
emplazamiento geográfico y la presencia física. Cualquiera en el mundo que tuviese
acceso a Internet podría verla, disolviendo las paredes de la galería y haciendo la obra
accesible a audiencias mucho mayores. (Kac, 1996 citado por Gianetti, 1998)
Uno de los artistas que más ha experimentado con este tipo de obras es el brasilero
Eduardo Kac. Queremos mencionar aquí su instalación interactiva de telepresencia en
red “Rara Avis”, http://www.ekac.org/raraavis.html, que fue creada para la exposición
Out of Bounds que tuvo lugar entre el 28 de junio y el 24 de agosto de 1996, en el
Nexus Contemporary Art Center, en Atlanta (Georgia), como parte del Olympic Art
Festival.

20
En “Rara Avis” el público veía una enorme pajarera ni bien entraba en la sala y, delante
de esta pajarera, se encontraba con un casco de realidad virtual. El participante notaba
que había un gran contraste entre los treinta pájaros voladores (pinzones, que eran muy
pequeños y casi completamente grises) y la gran arara de plumajes brillantes que
estaba posada, inmóvil, en una rama en el fondo de la jaula.

Este pájaro tropical era, en realidad, un telerrobot. El asistente era invitado a ponerse el
casco, y mientras lo tenía puesto, se transportaba al interior de la pajarera.
Entonces podía percibir la galería desde la perspectiva del Macowl3, con lo que era
capaz de observarse a sí mismo. Esto era posible ya que los ojos del pájaro tropical
eran en realidad dos cámaras CCD (Charge-Coupled Device).

3
Macowl es un nombre creado a partir de las palabras inglesas macaw: arara, y owl: lechuza.

21
Cuando el espectador movía su cabeza de izquierda a derecha, la cabeza del Macowl
telerrobótico se movía también haciendo que el participante pudiese ver toda la pajarera
desde el punto de vista del “pájaro”. El espacio real se transformaba inmediatamente en
un espacio virtual.
Por otro lado, la instalación estaba permanentemente conectada a la Web. A través de
la Red, participantes remotos también observaban el espacio de la pajarera desde el
punto de vista del Macowl telerrobótico. Internet mediante, el público a distancia podían
usar sus micrófonos para poner en marcha el aparato vocal de la arara telerrobótica que
se oía en la galería.

El cuerpo del Macowl telerrobótico era compartido en tiempo real por participantes
locales y espectadores de todo el mundo. Los sonidos, normalmente una combinación
de voces humanas y de pájaros, llegaban a los internautas a través de la Red.
Al permitir al asistente local estar virtualmente dentro y físicamente fuera de la pajarera,
esta instalación creó una metáfora que revelaba cómo las nuevas tecnologías de la
comunicación permiten romper las fronteras al mismo tiempo que las reafirman.

22
Esta obra creó un sistema auto-organizado de dependencia mutua, en el que los
participantes locales, los animales, el telerrobot y el público a distancia interactuaban sin
dirección, control o intervención externa directa.
La pieza combina entidades físicas y no físicas, funde fenómenos perceptivos
inmediatos con una intensa conciencia de lo que nos afecta pero está visualmente
ausente, físicamente lejano. La “ecología local” de la pajarera fue afectada por “la
ecología de Internet” y viceversa (Kac, 1996 citado por Gianetti, 1998).

23
Conclusiones

“Esa instantaneidad y ubicuidad están conformando un mundo, una forma de pensar y

una producción simbólica completamente diferentes de la que se conocía hasta ahora”.
Daniel Molina.

“Cuando el ordenador posibilita “entrar en contacto con otras mentes” está

potenciando los procesos de aprendizaje” (Martín, Marchesi, 2006).

Las “nuevas” tecnologías de la información redefinen la experiencia humana. Ocurrió

con la imprenta, la fotografía, la telegrafía, el teléfono, el fonógrafo, el cine, la radio, la
televisión, el ordenador personal y con Internet. Las TIC generan nuevas situaciones y
también nuevas formas de entender entornos ya familiares. Tienen el poder de modificar
el ámbito social mediante la introducción de nuevas formas de intercambio y
negociación de significado. Hoy, nuestros sistemas de intercambio simbólico están
empezando a incorporar nuevos elementos multimedia, introducidos por la fusión entre
las telecomunicaciones, la computación en tiempo real y las redes a escala mundial.
En 1966, René Maheu, Director General de la UNESCO, proponía: “La adaptación de
los sistemas escolares y los requisitos de las sociedades modernas exigen una
preparación mucho más amplia y profunda del personal docente llamado a preparar a
los jóvenes a vivir y trabajar desde del marco de una organización económica y social
cada vez más compleja. Además, los continuos progresos en todas las ramas del saber,
de las ciencias pedagógicas inclusive, entrañan cambios en los propios objetivos, el
contenido y los métodos de educación. [...] La función docente se encuentra así en el
centro mismo de los problemas planteados hoy en el mundo entero por la expansión de
la educación y la necesidad de adaptarla a las nuevas necesidades del hombre y de la
sociedad”. La cita corresponde a los años 60, pero resulta cercana y actual. El
reconocimiento de la necesidad del “cambio educativo” es tan viejo como el
reconocimiento de la brecha entre los sistemas escolares y los requerimientos de la
sociedad moderna.
Creemos que la gran tarea para los docentes, en cualquier disciplina, es organizar los
contenidos y las imágenes de la Red de una manera efectiva.
Como docentes debemos emplear la tecnología informática para alcanzar fines como
igualdad y descentralización. Debemos renovar las metodologías pedagógicas de la
escuela e implementar las nuevas mecánicas de trabajo, ya que no podemos continuar
permaneciendo ajenos a las virtudes de la co-construcción de aprendizajes ni tampoco
a las características mismas que vienen aparejadas con la conectividad de ordenadores
como principal representación de la interacción social. Hay un proceso de transición
hacia un cambio cultural profundo que modifica la forma de producir conocimiento y
compartirlo con otros seres humanos que ya ha comenzado. Qué mejor trampolín para
catapultarnos junto con nuestros alumnos hacia un nuevo mundo de técnicas,
imágenes, ideas, con el único objetivo de formar un pensamiento propio, crítico e
imaginativo.

24
Como educadores es deber no rechazar ningún camino en el proceso de pensamiento,
investigar de manera constante, no incluir categorías fijas, ser flexibles y capacitarnos
para emplear la información que conocemos de otra manera. Internet en particular
significa el entrenamiento de estos aspectos ya que es el medio ejemplar para ejercitar
rutas laterales de pensamiento, y provee en sí mismo la imagen de la Red que se
expande en todas direcciones sin prejuicios. Desde esta perspectiva de alfabetización
básica, la enseñanza de las competencias relativas a las TIC debe tener como objetivo
que los alumnos, como futuros ciudadanos, no sean meros consumidores de estas
tecnologías sino que sus conocimientos les permitan usarlas para dar respuesta a sus
necesidades y producir nuevos conocimientos, por ende mejorar la calidad de la
educación. Justamente por esto es que hemos elegido este medio para trabajar,
ofreciendo así a nuestros alumnos la posibilidad de experimentar por sí mismos nuevas
formas de conocimiento y sobretodo nuevas maneras de pensar el conocimiento.
La estructura de los softwares educativos e Internet, como concepto de red con
información accesible y descentralizada, son aptos para difundir de un modo equilibrado
el conocimiento actual, las artes, el entretenimiento, las nuevas ideas, los
descubrimientos, los rasgos distintivos de las culturas y países de todo el mundo.
La simplicidad de uso y la inmediatez son vehículos, instrumentos, medios, pero su
práctica podría cambiar el modo de pensar, de comunicar, imaginar y de crear de
jóvenes y adultos.
El tiempo de Internet es del orden de lo instantáneo y la espacialidad de la Red remite a
la ubicuidad. Está en todas partes en todo momento. Los niños y jóvenes que progresen
en este campo serán más adelante los agentes de cambio.

25
CUADERNILLO CAMYP
“Las tecnologías y la tarea docente”

CUADERNILLO 2

Introducción

Partiendo de la premisa de que los cambio en los consumos mediáticos de los alumnos
modifican las formas de percepción y en consecuencia las vías de acceso al
conocimiento, creemos que la implementación del uso de video como parte de las
nuevas tecnologías, y más específicamente del videoarte en el aula puede ser
provechosa para generar nuevas inquietudes en nuestros estudiantes. Pensamos en el
videoarte, entendiéndolo por un lado como disparador temático, ya que la temática que
muchas veces suele abordar el videoarte está relacionada con el público joven
(ecología, relatos autorreferenciales, violencia, determinadas posturas políticas, la
crítica hacia los medios masivos); y por otro como herramienta creativa, ya que por las
particularidades de su lenguaje y las maneras en que logra combinar los distintos
elementos expresivos proponiendo una ruptura de los códigos audiovisuales
hegemónicos puede sugerir una amplia gama de posibilidades a la hora de producir
productos audiovisuales.

También es importante indicar que por todas las características antes mencionadas, el
videoarte está muy relacionado desde la estética y lenguaje con otros textos mediáticos4
consumidos por los jóvenes, salvando las diferencias de género, soporte y dispositivo,
como videoclips, videos publicados en YouTube, películas cinematográficas con amplio
despliegue de efectos visuales, etc.

Este trabajo propone plantear estrategias pedagógicas para la implementación del uso
del videoarte con propósitos educativos, los principales destinatarios serían docentes de
nivel primario, medio y terciario, que trabajen dentro del campo de la educación en
medios, teniendo en cuenta principalmente las transformaciones que ha sufrido la
imagen en los últimos tiempos, en parte gracias a los advenimientos tecnológicos, y en
consecuencia, los consumos culturales de los alumnos. Entendemos que se trata de
cambios que la escuela debería adoptar en sus procesos de enseñanza-aprendizaje
para intentar acortar la brecha entre la cultura escolar y el mundo simbólico propuesto
por los medios que parece inalcanzable pero que a su vez establece vínculos entre los
jóvenes a través de las imágenes y los sonidos.

4
Al referirnos a textos mediáticos entendemos realizaciones lingüísticas y comunicativas, es decir,
“construcciones propiamente dichas, que trabajan a partir de material simbólico, obedecen a reglas de
composición específicas, y producen determinados efectos de sentido” (Casetti, Di Chio, 1999:248).

26
En una primera etapa (unidad 1), realizaremos una breve introducción acerca de los
antecedentes del videoarte, para ofrecer un panorama de su genealogía. En una
segunda instancia (unidad 2), repensaremos las prácticas docentes para generar
aprendizajes significativos haciendo hincapié en estrategias pedagógicas sustentadas
en el uso del videoarte para potenciar los recursos audiovisuales. Acompañaremos con
un rastreo bibliográfico y un resumen de los textos que entendemos puede ser uno de
los puntos de partida para transformar la pedagogía de la imagen. Por último (unidad 3),
relataremos una experiencia realizada con los alumnos de 2º año del CENS Nº 69 de la
especialidad televisión, la cual sirve como puesta en valor de las posibilidades del
videoarte para el trabajo en el aula.

Unidad 1
Genealogía del videoarte

Video-novedades

La grabación videográfica nació como un sistema ágil de registro y almacenamiento de

la información audiovisual. Fue vital para que las cadenas de televisión norteamericanas
pudieran emanciparse de la tiranía del directo y, a su vez, utilizar procedimientos más
veloces y flexibles que los que eran propios de la tecnología cinematográfica basada en
la imagen fotoquímica que requiere un lento proceso de laboratorio5(2).
En 1956 la casa Ampex (de Redwood, California) lanzó al mercado el primer
magnetoscopio construido por la RCA. Se constituía en un equipo portátil de video con
cinta de dos pulgadas. Este nuevo producto tecnológico generaba una amplia variedad
de opciones para la construcción de mensajes. “En 1957, la toma de posesión del
presidente Eisenhower para su segundo mandato era ya grabada en video tape,
marcando un hito histórico en la información televisiva” (Gubern, 2000:131).
La nueva tecnología del video contaba con un procedimiento conceptualmente cercano
a la grabación de sonido en cinta magnética, permitiendo registrar, almacenar y
reproducir información. El armado del material pregrabado en su compaginación
electrónica definitiva creó la edición, un proceso básico de copiado y transferencia de
información de una cinta a otra, que en un principio se lo pudo asociar con el montaje
cinematográfico. Este proceso se iría complejizando cada vez más a través de los
equipamientos electrónicos y digitales.

A mediados de los años 60 se ponen a la venta los primeros equipos de video para
consumo del ciudadano no profesional. Estos equipos consistían básicamente en

5
También la inmediatez en la verificación del resultado de la grabación se convierte en ventajosa
cuando una audiencia quiere analizar críticamente su comportamiento colectivo mediante la
reproducción de material grabado, como ocurre tras un debate en el aula o una sesión de terapia
de grupos.

27
versiones reducidas del proceso de captación y registro de imágenes y sonidos de la
tecnología televisiva y eran portátiles. De este modo,
la tecnología de la TV pasaba a estar al alcance del usuario no profesional, no vinculado
ni con la TV ni el cine.

La aparición del video conlleva grandes cambios desde diferentes puntos de vista:
técnico y operacional, económico, estético y de difusión.
“Desde el punto de vista técnico y operacional, las grandes novedades del video con
respecto al cine en la fase de producción, radican en la verificación inmediata del
resultado de la grabación y la posibilidad del borrado y regrabación de la cinta” (Gubern,
2000:133).
“Desde el punto de vista estético, la gran novedad del video con respecto al cine reside
en su diferente textura de imagen y en la labilidad de sus colores generados
electrónicamente” (Gubern, 2000:132), que pueden utilizarse libres e independiente
como los de la paleta de un pintor por lo que pueden transformarse de modo libérrimo
con fines simbólicos. Incluso la baja definición de imagen del video (si se hiciera una
comparación con el film este lo aventaja en 100 contra 60), puede resultar una cualidad
positiva en ciertas experiencias estéticas.
Por otro lado el video como consecuencia de su propia constitución, es el primer medio
en trabajar de manera concreta con el movimiento (esto es por su relación espacio-
tiempo si consideramos que el cine es una sucesión de cuadros fijos)6.

Desde todas las tendencias artísticas de los años 60´s y 70´s se producen filtraciones
hacia el video. Los artistas comienzan a ver en esta nueva tecnología una herramienta
artística con la cual experimentar. También son años en los que se experimenta el paso
de la obra objetual a la procesal y conceptual, en los que domina la propia naturaleza de
la obra e irrumpen nuevas expresiones y manifestaciones, por ejemplo los happenings y
las acciones Fluxus, las performances, los ambientes y las instalaciones. En el arte
conceptual la idea o concepto prima sobre la realización material de la obra. El mismo
proceso -notas, bocetos, maquetas, diálogos- al tener a menudo más importancia que el
objeto terminado puede ser expuesto para mostrar el origen y desarrollo de la idea inicial.

Otro elemento a resaltar de esta tendencia es que requiere un mayor compromiso del
espectador, no sólo en la forma de percibirlo sino con su acción y participación. Esto

6
La imagen videográfica es escrita de manera secuencial por medio de líneas de barrido,
durante un intervalo de tiempo. El video recorta y pulveriza la imagen en centenares de millares
de retículas, creando necesariamente una topografía que a simple vista aparece como una
textura pictórica diferente. La cámara de video divide la imagen en tres componentes básicos
RGB (rojo, verde y azul) por medio de un prisma divisorio o de espejos dicroicos, de manera que
su constitución en cualquier fase del proceso mostrará siempre una disociación fundamental.
Bastará observar atentamente la trama de un monitor, ignorando la figura que aparece en la
pantalla, para percibir con claridad las formas descompuestas en retículas (dots) y los colores
básicos disociados en el interior de cada unidad pictórica (píxel). Allí se encuentra un rasgo
fundamental del video.

28
quiere decir que lo que se pretende poner en cuestión es el arte dominante, o mejor
dicho su práctica.

A su vez, el video y la imagen electrónica comienzan a nutrirse de las tendencias

plásticas y sus manifestaciones, su repertorio iconográfico y la atención en los
productos de la sociedad de consumo, de la publicidad y de los medios masivos de
comunicación. Las fronteras entre las artes se rompen y es el video el que revelará el
grado de vinculación del arte con los medios de comunicación y con la realidad social.
El punto de partida de la video creación o videoarte, es elevar a la condición artística
uno de los mayores símbolos del desarrollo tecnológico y de la sociedad de consumo, el
televisor. El video desacraliza la televisión, cuando por medio de grabaciones caseras
de escenas familiares (bautismos, bodas, viajes), ubica al público en el mismo y
prestigioso receptáculo en el que aparecen personalidades públicas y estrellas. Así, el
video comienza a perfilarse como una nueva herramienta artística.

El videoarte y las vanguardias en las artes plásticas

El video reproduce muchas de las tendencias vanguardistas de las artes plásticas, se

retoma del arte pop su repertorio iconográfico y la atención en los productos de la
sociedad de consumo, la publicidad y los medios de comunicación. El video adopta del
pop algunas técnicas de acumulación de diferentes lenguajes (cómics, pintura,
publicidad, comunicación urbana), y la serialización y la repetición como en las obras de
Warhol. La confrontación-oposición, y la mezcla de imágenes anacrónicas y de estilos
contrapuestos de diferentes épocas y lugares (como en las obras del pintor Robert
Rauschemberg), es un método de trabajo recurrente en toda la obra de Nam June
Paik7.
El arte minimal es una de las tendencias, en sus diferentes vertientes, que mayor peso
ha ejercido en los primeros años de video. Se funda en obras mínimamente complejas
en cuanto a los elementos que las conforman, pero fuertemente organizadas a través
de estructuras repetitivas. La extremada simplicidad de las primeras cintas, manifestada
frecuentemente en la ausencia de montaje o edición, son una constante en las épocas
pioneras del video.

Algunos de los principios del conceptualismo ya estaban insinuados y adelantados en el

arte Op (Optical Art) y en el arte cinético lumínico. El Op enfatiza aspectos relacionados
con la percepción, los efectos visuales que postulan una respuesta activa del
espectador. Muchos de los aspectos de la postproducción videográfica guardan
7
Nam June Paik (Seúl, 1932 - Miami, 2006) es conocido como “el padre del videoarte”.
Cuestionando el arte como actividad meramente profesional y el concepto de belleza, Paik
integró el movimiento Fluxus. La manipulación de las imágenes televisivas y el uso vanguardista
de las nuevas tecnologías se convirtieron en su sello particular. Construyó violonchelos con
aparatos de televisión y fabricó también robots con piezas extraídas de radios y televisores.
Entre sus obras más famosas figuran «Zen for TV», la proyección «One Candle» (Una Vela), y
«Video Synthesizer 1969» y «Something Pacific».

29
analogía con esta estética, por ejemplo abstracciones y estructuras geométricas,
transformaciones e interacciones entre colores, tramas y formas.
Una de las huellas más visibles del arte conceptual en el video es la investigación formal
del medio, de sus características creativas, especialmente del espacio y del tiempo de la
imagen, así como la importancia concedida a la percepción, tanto en las instalaciones
como en las obras que se realizan sobre soporte de cinta. Interesa otra vez la idea más
que la obra.
También podríamos remontarnos a épocas y tendencias anteriores como el cubismo,
dadaísmo, collage, etc., que a su vez condicionan el desarrollo de todo arte
contemporáneo. El dadaísmo, el surrealismo, el futurismo, el arte cinético y la Bauhaus
son algunos de los antecedentes más claros y es forzoso relacionarlos con el video, que
ya desde sus comienzos demostraba la coexistencia de una pluralidad de dialectos
artísticos en su seno como prolongación los de movimientos vanguardistas surgidos
fuera del ámbito audiovisual.

Videoarte y cine

Es en los años setenta cuando la cultura off, experimental y alternativa tiende

claramente a desplazarse desde sus soportes tradicionales, entre ellos el cine, al
soporte video. “En este desplazamiento operado en el seno de la cultura no institucional
subyace una comprensión correcta de la palabra video, que en latín significa yo veo”
(Gubern, 2000:137). Esto presupone una visión personalizada, en primera persona, que
ha decidido alejarse por completo de la imagen mercantil típica de la industria del
espectáculo institucionalizado.
“Es un error creer que el video inaugura el trabajo con la manipulación de la
materialidad de los soportes, el trabajo plástico del registro y en la postproducción, con
la animación como base extensiva y tantos otros procedimientos” (La Ferla, 1999:22),
todo eso ya existía en el cine experimental, incluso el pasaje de un soporte a otro
logrando trabajos que combinan lo fílmico con lo videográfico hibridizando ambos.
Tradicionalmente, el cine constituía un recurso para relatar historias de manera lineal, y
el cine experimental, y luego el videoarte, ofrecen posibilidades distintas de expresión.
Trabajos de autores como Andy Warhol, Michael Snow o Stan Brakhage, son algunos
referentes. “El videoarte prosigue, de algún modo, la tradición del cine experimental
pero con otro soporte” (Youngblood, 2000:146).
Por eso, cabe destacar la influencia del cine underground o experimental. El cine
abstracto o surrealista, el cine estructural, en general un tipo de cine que va más allá del
valor narrativo, que comienza a jugar con el fondo y la forma y aprovecha todos los
recursos que ofrece la tecnología.

Videoarte y danza

Es la danza, de entre todas las artes escénica, aquella con la cual el videoarte se ha
relacionado. Producto del curioso vínculo entre uno de los medios de expresión más

30
antiguos del hombre y uno de los más actuales, la videodanza ha logrado generar un
espacio propio en el circuito de las producciones audiovisuales contemporáneas.

En la década del noventa, algunos artistas del videoarte europeo y estadounidense

consideraron el tema de los puntos de vista en relación a la cuestión del cuerpo, el
espacio y el espectador. De alguna manera, el videoarte operó como laboratorio
estético y técnico. Gracias al video, un gesto pequeño e insignificante en el escenario
puede transformarse cuando se ve a través de la lente en poético y grandioso, mientras
la respiración o los pasos del bailarín pueden convertirse en puntos focales de la obra.
A su vez, el registro en video permite al espectador participar de una obra desde
múltiples puntos de vista. La riqueza creativa que provee el videoarte con respecto a la
representación escénica convencional dada por el escenario a la italiana es entonces
fascinante.

El video permite reunir acciones coreográficas registradas en diferentes momentos,

eliminar los nexos que llevan de una postura corporal a otra, y por efectos de la edición,
repetir movimientos en forma idéntica o al revés, acelerar o dilatar acciones. En síntesis,
construir un relato de manera distinta, generalmente no lineal. Es común en la video
danza el trabajo coreográfico en lugares no convencionales para la danza, pero
también, la composición de un espacio virtual o directamente la no referencia a espacio
alguno (Alonso, 1995).

Estos movimientos que hemos mencionado (las artes plástica, el cine, la danza) se
suceden por afinidad y no por oposición. Todo ha contribuido a favorecer prácticas
artísticas multimedia y a romper con las formas tradicionales. Si hay un soporte en el
que confluyen prácticamente todas las manifestaciones artísticas de nuestro siglo es
indudablemente el video.

La marginalidad del videoarte

Dice Ramón Pérez Ornía, “El territorio artístico del video y sus reglas de juego fueron
fijados claramente desde el inicio con algunos de los principios que se mantendrían casi
sin variar durante el primer cuarto de siglo de actividad creadora” (2000:145). Algunas
de estas “reglas de juego” podrían enumerarse como:
 El uso de la tecnología televisiva. En el caso de una grabación videográfica sus
instrumentos básicos de producción y reproducción son una cámara de video, un
magnetoscopio y un televisor.
 Una vinculación explícita con las vanguardias artísticas y las artes visuales que
acogen y reconocen el potencial creativo del video. “De las vanguardias
adoptará su espíritu y actitud de ruptura, de innovación y de experimentación”
(Ibíd.:145).
 Es un medio de expresión versátil, relativamente asequible y de fácil operación,
al que accederán indistintamente artistas que proviene de diferentes disciplinas,

31
 desde la música y la pintura, hasta el teatro, la danza, la televisión y la
performance.
 Necesita del mecenazgo de las grandes fundaciones y de los museos (y de los
organismos televisivos después), “sin el cual no se hubiera desarrollado tan
rápidamente el video de creación” (Ibíd.:145).

“La ambigua categoría de experimentación iba a dominar plenamente la producción

videográfica, generando una práctica enfrentada a los modelos clásicos e institucionales
de representación. Obviamente este lugar le implicó un estatuto de marginalidad” (La
Ferla, 2000:158). Hablamos de marginalidad, ya que el videoarte ha negado:
1) El tradicional espacio de exhibición litúrgico del cine, oscuro y envolvente, que crea
una subordinación o dependencia cuasi hipnótica en el espectador (el videoarte ha
encontrado un espacio de exhibición en museos y galerías de arte).
2) La impresión de realidad que “verosimiliza” sugestionando y desarmando ante un
eventual público un flujo de acontecimientos auténticos, que parecen proceder de una
realidad objetiva y autogenerada espontáneamente.
3) Los géneros tradicionales del cine narrativo, incluyendo su acatamiento a las leyes de
la narratividad.
4) El proceso de proyección-identificación psicológica del espectador con los personajes
de la ficción representada.
5) Los imperativos del star-system.

Si bien no nos ocuparemos del tema en este escrito, vale mencionar que el
advenimiento del videoarte también generó nuevos problemas que no afectaban
solamente a la producción o exhibición, sino también a su archivo, distribución y
difusión. Este problema aún no tiene una solución potable.

A modo de breve cierre de este segmento del trabajo, vale destacar que la imagen del
videoarte no vale simplemente por lo que exhibe, sino por su capacidad de recuperar lo
que constituye el todo de cada cultura, mitología e iconografía, narraciones y sentido,
porque al fin y al cabo, como cualquier otro texto mediático es intrínseca y
necesariamente social, nos cuenta sobre una sociedad y la manera en la que sus
miembros se reconocen, una comunidad de significados compartidos. En el videoarte se
representa un nosotros que está (o ha estado) ligado no sólo a la razón, sino a las
pasiones y al arte. Esos mojones de identidad, recuerdo y porvenir, están anclados en
espacios, ambientes, sensaciones, y son verdaderos puntos de convergencia de una
pluralidad de grupos y clases de agentes muy diferenciados en lo social que se
reconocen en su propia cultura. El videoarte nos cuenta cómo cada sociedad expresa
de manera diferente una respuesta a determinados problemas que van desde los
modos de mantenimiento de su organización a la manera en que esa sociedad es. Si
bien existe una larga experiencia en la utilización del cine como instrumento de
investigación cultural, entendemos que el videoarte puede hacer su recorrido propio.
Pero además el videoarte es algo así como la búsqueda de un yo amplio,
independiente, pues el trabajo creador no está sometido a las normas absolutas. Al fin y

32
al cabo algo tiene que ver con la necesidad general de aprehender el mundo, de todos
aquellos aspectos, innumerables, que unen a los hombres con la realidad viva y con su
propia historia.

33
Unidad 2
Educación en medios: Videoarte
Propuesta de prácticas educativas

Antes de comenzar con esta parte del trabajo, realizaremos una breve introducción que
interprete nuestro posicionamiento acerca de la educación en medios, para luego
comenzar a pensar al videoarte en diálogo con los medios masivos de comunicación.
Entendemos que la educación en medios es el proceso de enseñar y aprender acerca
de los medios masivos de comunicación. Su resultado inmediato es la alfabetización
mediática que comprende el conocimiento y las habilidades que adquieren los alumnos.
“La educación en medios se propone desarrollar tanto la comprensión crítica como la
participación activa; capacita a los jóvenes para que, como consumidores de medios
estén en condiciones de interpretar y valorar con criterio productos y mensajes. Al
mismo tiempo los capacita para convertirse ellos mismos en productores” (Buckingham,
2005:21).
La educación en medios gira en torno al desarrollo de las capacidades críticas y
creativas de los jóvenes y no deberíamos confundirla con la enseñanza “por medio de”
o “con los medios” (por ejemplo el uso de la televisión o de las computadoras como
herramientas para la enseñanza de la ciencia o de la historia. La educación en medios
no debería confundirse con los recursos pedagógicos).
“Es evidente que los medios son ahora omnipresentes e inevitables, los medios están
ahora en el centro de la experiencia, en el corazón de nuestra capacidad o incapacidad
para encontrarle un sentido al mundo en que vivimos, y esta es justamente la razón
para estudiarlos” (Buckingham, 2005:23). La intención de llevar el estudio de los medios
a la escuela, es acortar la enorme brecha que existe entre los mundos extraescolares y
los objetivos básicos de muchos sistemas educativos. En varias líneas educativas con
respecto a la pedagogía de la imagen a las cuales no adherimos, la educación en
medios se contempla como la solución a un problema (violencia, falta de valores
culturales, actitudes o formas de conducta indeseables); y la relación de los niños con
los medios no se ve como un hecho de la vida moderna, sino básicamente como un
fenómeno perjudicial y dañino al que los educadores deben tratar de hacer frente.
Pareciera que algunos autores tratan de defender a los niños frente a los medios en los
que perciben carencia de valores culturales. Por ejemplo, se responsabiliza a los
medios del aumento de la violencia, y la educación en medios se convierte en una
alternativa razonable para el control de armas, o para hacer frente a problemas como la
pobreza o el racismo. Por lo general, los estudiantes, además de estar amenazados por
la influencia negativa de los medios, parecen incapaces de resistirse a su poder, en
cambio se da más o menos por sentado que los profesores están en condiciones de
mantenerse fuera de este proceso, o de ofrecer a los estudiantes las herramientas del
análisis crítico que los “liberará”. La educación en medios se ve nada menos que como
un instrumento de salvación.
“En países con sistemas educativos más maduros, con historia más larga y pautas de
desarrollo más coherente han abandonado ya el clásico proteccionismo” (Buckingham,
2005:33). Proponemos para conocer en mayor detalle la evolución de la educación en

34
medios en el plano internacional, consultar las siguientes obras: Bazalgette, Bévort y
Saviano, 1992; Buckingham y Domaille, 2001; Hart, 1998; Kubey,1997; y Von Feilitzen y
Carlsson, 1999.

Entendemos que la educación en medios tiene un interés más central, aquellas

cuestiones en las que los estudiantes ven que están en juego sus propias culturas y
posibilidades de disfrute. El nuevo paradigma de la educación en medios no se opone
ya automáticamente a las experiencias que los alumnos tienen de los medios, no parte
de la idea de que los medios masivos son necesaria e inevitablemente dañinos o que
los jóvenes son simplemente víctimas pasivas de su influencia. Por el contrario, adopta
una perspectiva más centrada en el estudiante, en lugar de partir de los imperativos
docentes del profesor; tiene en cuenta el conocimiento y la experiencia de los jóvenes
acerca de los medios y se propone capacitarlos para que decidan por su cuenta con
conocimiento de causa.
La educación en medios no se contempla aquí como una forma de protección sino
como una forma de preparación. En primer lugar, desarrolla la comprensión que tienen
los jóvenes de la cultura mediática que los rodea, y en segundo lugar, promueve la
participación de esos mismos jóvenes en dicha cultura. Como defensores de este
enfoque subrayamos la importancia de la educación en medios como parte de una
forma más general de ciudadanía democrática, aunque también reconocemos que es
importante que los estudiantes disfruten y gocen de los medios. Intentamos desarrollar
un estilo más reflexivo de enseñanza aprendizaje, que permita a los estudiantes valorar
atentamente su propia actividad como “lectores” y como “escritores” de textos
mediáticos y comprender los factores sociales y económicos más amplios que están en
juego.
El análisis crítico se ve aquí como un proceso de diálogo y no tanto como una manera
de alcanzar una posición mutuamente acordada o predeterminada por el docente.
Intenta originar formas más inclusivas y democráticas de producción mediática en un
futuro.

Estrategias pedagógicas para trabajar con el videoarte en el aula

Hemos adaptado una interesante guía de lectura y análisis de textos mediáticos que
propone el autor David Buckingham en su libro Educación en medios. Alfabetización,
aprendizaje y cultura contemporánea (2005) para desde diferentes perspectivas
proponer un sistema con el cual trabajar el videoarte en el aula.
Antes de pasar a la guía que proponemos, es importante hacer una salvedad: el
videoarte es susceptible de ser considerado como texto mediático, ya que como
cualquier otro, involucra la selección, organización y presentación de palabras, sonidos
o imágenes, ya sean solas o en combinación para representar ideas, personas, objetos,
sentimientos y eventos, y necesita de un medio de transmisión para llegar de un emisor
a un receptor dentro de un sistema de comunicación. Sin embargo no debe incluirse al
videoarte dentro los medios masivos de comunicación o mass media. Los medios
masivos tienen la particularidad de ser recepcionados simultáneamente por una gran

35
audiencia. La finalidad de estos medios masivos de comunicación es, según la fórmula
acuñada históricamente de formar, informar y entretener al público que tiene acceso a
ellos. Atendiendo a los intereses que defienden, los medios masivos buscan el beneficio
económico del empresario o grupo empresarial que los dirige, habitualmente
concentrado en grandes grupos de comunicación multimedia, e influir en su público
mediante la publicidad.

La idea principal de esta guía es brindar a los docentes una posibilidad de sistematizar
el análisis en el aula de las obras de videoarte. La guía puede modificarse, acotarse o
reelaborarse dependiendo de la obra y de los propósitos pedagógicos de la clase. Por
medio de este tipo de análisis la intención es concentrar la atención con gran detalle en
los textos mediáticos. Los textos seleccionados pueden ser cortos y limitados en sus
objetivos. Este tipo de análisis propone a los estudiantes que analicen minuciosamente
el objeto hasta descubrir cómo está formado y que reflexionen sobre los motivos del por
qué el texto en cuestión ha sido realizado de esa manera. También contribuye a que los
estudiantes adquieran un vocabulario técnico, por ejemplo, con el fin de describir planos
o movimientos de cámara.

 Desde la perspectiva de la producción

Estudiar la producción significa prestar atención a:
Las tecnologías. ¿Qué tecnologías utilizarían para producir y distribuir videos de
creación? ¿Qué importancia tienen las tecnologías con respecto al producto final?
Las prácticas profesionales. ¿Quién elabora videos de creación? ¿Quién desempeña
cada tarea y cómo trabajan juntos?
La industria. ¿Quiénes son los que producen videoarte? ¿Son empresas? ¿Hay un
mercado de compra y venta de videoarte? ¿Se consiguen beneficios económicos?
La regulación. ¿Se controla la producción y distribución de videoarte? ¿Hay leyes que
regulen sus procesos de producción?
La circulación y distribución. ¿Cómo consiguen los videos de creación llegar a sus
audiencias?
El acceso y participación. ¿Qué voces se escuchan en los videos de creación?
¿Quiénes se ven excluidos y por qué?

El término producción implica el reconocimiento que los textos mediáticos son fruto de
una elaboración consciente. Trabajar en el aula con este tipo de cuestiones puede
aplicarse también a las propias experiencias de los estudiantes en la producción
mediática. Por ejemplo, al elaborar sus propias cintas de video, los estudiantes tendrán
que elegir sus propios métodos de trabajo y las tecnologías que usarán así como la
manera de identificar y tratar de conquistar a la audiencia. Además tendrán que hacer
frente a todo tipo de limitaciones en los ámbitos de la producción y distribución una vez
que hayan terminado su producto.

 Lenguaje
Cada soporte utiliza una combinación propia de lenguajes para comunicar significados.

36
Estudiar los lenguajes significa prestar atención a:
Los significados. ¿Cómo utilizan los videos de creación diferentes formas de lenguaje
para comunicar ideas o significados? ¿Cómo se transmite significado por medio de la
combinación de secuencias de imágenes, sonidos y palabras?
Las convenciones. ¿Cómo se familiarizan las audiencias con estos usos lingüísticos,
hasta ser aceptados?
Los códigos. ¿Cómo se establecen las reglas gramaticales del videoarte? ¿Cuáles son
sus diferencias con las reglas gramaticales cinematográficas? ¿Y con las del video
convencional?
Los géneros. ¿Qué sucede con los videos de creación con respecto a los géneros?
¿Cuáles son los elementos temáticos, retóricos y enunciativos que diferencian un
videoarte documental de uno de videodanza?
Las opciones. ¿Qué resultados son atribuibles al hecho de escoger determinadas
formas de lenguaje, como un tipo particular de encuadre o posición de cámara?
Las tecnologías. ¿Cómo afectan las tecnologías a los significados que puedan
crearse?

En este apartado dedicado al análisis del lenguaje, se podría incitar a los estudiantes a
prestar sistemática atención a elementos como el encuadre y la composición, el uso del
color, la tipografía y el diseño gráfico, ciertos efectos especiales, etc., con el fin de
evaluar cómo se crea un determinado mensaje.
Además los estudiantes podrían concentrarse en las reglas y convenciones de nuevas
emisiones señalando la puesta en escena del estudio, el uso de la iluminación, el
lenguaje del vestuario y del cuerpo del actor. Con frecuencia los aspectos sintagmáticos
del lenguaje mediático son difíciles de identificar, precisamente porque se han
naturalizado y han sido ampliamente aceptados. Prestar atención a este fenómeno tal
vez les exija a los estudiantes tomar en consideración textos que conscientemente
rompen las reglas, por ejemplo, los estudiantes podrían comparar el montaje en
continuidad de una película de la corriente principal de Hollywood con el montaje en una
cinta de videoarte.
Otra forma útil de analizar el lenguaje mediático es por comparaciones. Comparar varios
ejemplos de un género en particular puede ofrecer una magnífica base para identificar
convenciones compartidas, así como patrones de variación dentro del mismo género.

 Representación
El concepto de representación es uno de los principios básicos de la educación en
medios. En este sentido las representaciones mediáticas nos invitan a ver el mundo de
unas maneras determinadas y no de otras.
Estudiar las representaciones significa prestar atención a:
El realismo. ¿Pretende el texto ser realista? ¿Por qué algunos videos de creación
parecen más realistas que otros?
La verosimilitud. ¿Cómo pretenden los videos de creación decir “la verdad” acerca del
mundo? ¿Cómo tratan de parecer veraces? ¿Intentan parecer veraces?

37
Las presencias y las ausencias. ¿Qué cosas se incluyen y se excluyen del mundo del
video de creación? ¿Quién habla y quién se ve reducido al silencio?
Los sesgos y la objetividad. Los videos de creación, ¿respaldan determinadas
visiones acerca del mundo? ¿Comunican valores morales y políticos?
Los estereotipos. ¿Cómo representa el videoarte los diferentes grupos sociales?
Las influencias. Las representaciones del videoarte, ¿influye en las visiones que
nosotros tenemos de determinados grupos sociales o temas?
Las temáticas: ¿Cuáles son las temáticas más abordadas por el videoarte?

El estudio de las representaciones plantea inevitablemente difíciles cuestiones acerca

de las ideologías y los valores. En algunos casos, estos valores son completamente
abiertos. Por ejemplo, los estudiantes deberían identificar con cierta facilidad la línea
política de un determinado videoarte. Sin embargo tal vez encuentren más sugestivo
identificar cómo se manifiesta esta línea en la selección y el tratamiento de algunas
historias, de las palabras, de las imágenes utilizadas en su elaboración. También aquí la
comparación de varios productos es una técnica provechosa.
Los estudiantes pueden investigar temas relativos a la exactitud y la parcialidad al
pedírseles que elaboren representaciones contrapuestas de una institución o un área
con la que estén familiarizados pensando en diferentes audiencias. Con frecuencia para
que los estudiantes investiguen con mayor eficacia la complejidad de los debates en
torno a los estereotipos, lo mismo en relación a las imágenes positivas y a las imágenes
negativas, conviene estimularlos a que elaboren sus propias representaciones de
cuestiones sociales, y a que reflexionen sobre cómo responden las audiencias a dichas
representaciones.

 Audiencias
Como ya hemos establecido en otras secciones del presente trabajo, la relación del
videoarte con las audiencias no es y nunca ha sido masiva. Sin embargo, podemos
intentar algún acercamiento a la cuestión del público que prefiere consumir este tipo de
producto ya que entendemos que estudiar las audiencias significa prestar atención a los
procesos de elección, a cómo circulan y se distribuye los videos de creación, en qué
ámbitos, y a las diferentes formas que tienen los individuos y los grupos sociales de
utilizarlos e interpretarlos y de responder a ellos. Entendemos interesante debatir las
audiencias desde estos puntos de vista y tratar de comprender reflexivamente el uso
que nosotros mismos, y los demás, podemos hacer de este tipo de textos mediáticos.
Estudiar las audiencias significa prestar atención a:
Fijación de objetivos. ¿Apuntan los videos de creación a determinadas audiencias?
¿Cómo tratan de apelar a ellas?
Tratamiento. ¿Los videos de creación hablan de las audiencias? ¿Qué suposiciones se
hacen los autores de videoarte acerca de las audiencias?
Distribución. ¿Cómo llegan los videos de creación a las audiencias? ¿Cómo conocen
las audiencias lo que está a su alcance?
Usos. ¿Las audiencias utilizan los videos de creación en su vida cotidiana? ¿Cuáles
son sus hábitos y pautas de utilización?

38
Interpretación. ¿Cómo interpretan las audiencias el videoarte? ¿Qué sentido le dan?
Disfrute. ¿Qué alegrías obtienen las audiencias de los videos de creación? ¿Qué les
gusta o les disgusta de ellos?

Estos conceptos claves parecen ofrecer un enfoque comprensivo y sistemático a la

educación en medios y pueden aplicarse a una amplia gama de textos mediáticos. Pero
si bien no están jerárquicamente organizados, tampoco deben abordarse
independientemente unos de otros. Cada concepto es un posible punto de partida para
una determinada área de la educación en medios y necesariamente apela a todos los
demás.
El enfoque adoptado en estas unidades tiende claramente a la preparación y no tanto a
la “protección”. El trabajo no parte del supuesto que los estudiantes, quienes serían
víctimas pasivas de la manipulación mediática, necesitan ser “vacunados” contra la
influencia de los medios (Buckingham, 2005).
Así, en general, gran parte del trabajo no es inductivo, sino deductivo, se trata de que
los estudiantes saquen sus propias conclusiones a partir de las pruebas que se les
ofrecen, y no de procurar imponer su asentimiento a una postura decidida de antemano.
De alguna manera este enfoque podría calificarse de “centrado en el estudiante” en el
sentido de que en él se subraya fuertemente: en primer lugar, que los estudiantes
compartan sus conocimientos y opiniones, y en segundo lugar que saquen sus propias
conclusiones acerca de los temas debatidos. Todas estas unidades dan por sentado
desde el principio que los estudiantes ya conocen algo acerca de los temas que van a
ser estudiados y que este conocimiento, además de ser válido en sí mismo, representa
un recurso útil para ulteriores reflexiones.
Sin embargo, se reconoce que también hay cosas que los estudiantes no conocen y
que es necesario enseñarlas, esto se consigue o bien a través de una transmisión
directa del profesor o bien a través de las investigaciones que realicen los mismos
estudiantes.

Hasta aquí hemos desarrollado un tipo de análisis. Si bien el análisis textual trabaja
sacando los textos de los contextos en los que se encuentran habitualmente, sería más
completa y detallada la investigación si capacitara a los estudiantes a comprender las
conexiones entre las formas particulares de los leguajes mediáticos y otros dos
aspectos claves: la producción y la recepción. Para eso, deberíamos retomar algunos
aspectos contextuales. Por ejemplo: animar a los estudiantes a buscar información en la
prensa o en Internet acerca del por qué de determinado texto, comparar los distintos
tratamientos mediáticos de un hecho, los métodos utilizados para proporcionar
información, las distintas interpretaciones y representaciones, o bien comparar los
puntos de vista de diferentes culturas o sociedades. Esto estimularía a los alumnos a
reconocer que los textos mediáticos no “salen de la nada”, sino que se producen en un
tiempo y un espacio determinados atravesados por lo político y lo económico, en
resumen están inscriptos dentro de coordenadas históricas y los mecanismos de
producción están íntimamente relacionados con los de recepción.

39
El lenguaje mediático no se comprende exclusivamente a través del análisis. Aquí una
vez más la experiencia de producir los propios textos mediáticos y de experimentar
sistemáticamente con las reglas del lenguaje videoartístico, puede ofrecer nuevas
nociones y de una forma más directa. Por lo tanto, sugerimos que el análisis textual
debería tener también una continuidad práctica.
Naturalmente, la producción de los alumnos no necesita contar con medios de “elevada
tecnología”. De todos modos, los avances tecnológicos han hecho que formas más
complejas de producción práctica resulten mucho más accesibles y amigables. Por
ejemplo el uso de la tecnología digital al momento del registro de las imágenes (puede
utilizarse un teléfono celular o una máquina de fotos que grabe video) o al editar las
escenas por medio de una computadora tiene importantísimas consecuencias en el
aprendizaje de los alumnos, más allá de permitir que los estudiantes obtengan un
resultado “profesional” mucho más fácilmente. Sencillamente se puede aprender a
través de ensayo y error sin preocuparse ante la posibilidad de perder o borrar
imágenes y sin grandes desembolsos económicos. “Las ventajas de los programas de
edición digital como el Premiere, es que hacen perfectamente visibles el proceso de
construcción de significados y las opciones que ello conlleva, la consecuencia es que
estos programas pueden capacitar a los alumnos para conceptualizar el proceso de
formas mucho más eficaces” (Buckingham, 2005:285).
Sin embargo, si los alumnos no son capaces de investigar estos temas por su propia
cuenta y poner a contribución su actual conocimiento (y disfrute), los resultados de su
trabajo serán necesariamente superficiales. Gran parte del valor del trabajo práctico
reside en el hecho de permitirles a los estudiantes explorar su interés efectivo y
subjetivo por el videoarte, algo mucho más difícil de conseguir sin la ayuda del análisis
crítico. “Si queremos que el trabajo de los estudiantes sea eficaz en este sentido
debemos dejar un hueco para el juego y la experimentación, en el que verdaderamente
no tienen cabida las respuestas correctas” (Buckingham, 2005:217).
También creemos que la producción debe ser al mismo tiempo frecuente y reiterativa,
algo que con la creciente accesibilidad de la tecnología se está convirtiendo en una
posibilidad cada vez más realista.
Entendemos que desde la experimentación práctica dentro de los parámetros del
videoarte también comienza a allanarse un camino dentro de la enseñanza de la
gramática formal de los medios masivos, ya que es investigada de manera práctica.
Este enfoque está basado en una relación dinámica entre estudio del lenguaje y uso del
lenguaje, entre análisis crítico y producción práctica.

40
Rastreo bibliográfico

Dado que la relación entre educación y videoarte se trata de un tema poco trabajado e
investigado este rastreo bibliográfico se propone como fuente de consulta para aquellos
docentes interesados pero poco familiarizados con el tema. En cada caso se esbozan
los contenidos y enfoques propuestos por cada autor, y a continuación se plantea un
comentario que pretende ser lo más objetivo posible acerca de cada propuesta.
El punto de partida para la selección de bibliografía ha sido buscar: a) Aquellos textos
relacionados con la utilización pedagógica del videoarte o con proyectos (nacionales o
internacionales, estatales o privados) destinados a acercar el videoarte a las escuelas.
También hemos incluido dentro de esta categoría las propuestas para capacitaciones
docentes que plantean la implementación de estrategias didácticas para el trabajo en el
aula con videoarte; b) Aquellos textos relacionados con la teoría/lenguaje/genealogía
del videoarte; c) Aquellos textos destinados a pensar la educación en medios, que
reflexionan el papel de la escuela frente al advenimiento de las nuevas tecnologías de la
imagen.
Nos parece importante incluir este rastreo bibliográfico para dar cuenta de cómo el
videoarte ha comenzado tímidamente a proponerse como material de trabajo en las
escuelas dentro del campo de la educación en medios.

a) Utilización pedagógica del videoarte

 Video y educación

Autor: Joan Ferrés. (1994) Video y educación. Barcelona: Paidós.

Joan Ferrés plantea en este libro varios interrogantes: el porqué del video en la
educación, qué concepción del video, cómo integrar el video. La mayor parte del libro
responde implícitamente a esta última cuestión. A su vez, sugiere propuestas para una
utilización del video más variada y participativa.

En el capítulo 4, Joan Ferrés se refiere a las funciones del video en la enseñanza. Allí
en el apartado: “Función expresiva, creatividad y videoarte”, se habla de “función
expresiva” cuando en el acto comunicativo el interés primordial se centra en el emisor,
que expresa en el mensaje sus propias emociones o sencillamente se expresa a sí
mismo. Se hace referencia al videoarte y su función catártica como medio de expresión
de la propia interioridad. El autor destaca el trabajo en la enseñanza por medio del
videoarte como “la búsqueda formal del trabajo sobre el significante y la materialidad
misma del discurso sonoro” (Ferrés, 1994:74). Asimismo el trabajo en el aula con la
cámara de video no sólo para desarrollar las destrezas técnicas sino también la
producción de sentido. Este es uno de los casos en los que no importa tanto la
realización de un producto acabado sino el proceso mismo de creación. Por medio del

41
videoarte el profesor ayuda a los alumnos a romper moldes y liberarse de los clisés
impuestos por la industria cultural.

Comentarios:

(+) Son interesantes y completas las propuestas para el análisis de textos mediáticos.

(-) No se toman en cuenta los conocimientos previos de los alumnos y se erige al

profesor como único guía y moderador.

 El videoarte en contextos educativos

Las nuevas narrativas audiovisuales y su inclusión curricular en los programas de

educación artística.

Autor: Ángel García Roldán

Este autor aboga por la inclusión de experiencias de videoarte dentro del currículum de
la enseñanza de las artes visuales en sus diferentes contextos, ya que entiende que
amplía considerablemente el concepto y uso de los medios videográficos en el territorio
de la docencia. Propone que el videoarte deje de asumirse sólo como un recurso
tecnológico y didáctico al servicio de las diferentes necesidades educativas, para
mostrarse con determinación e independencia en su uso expresivo donde materializar
ideas, expresar emociones e indagar en nuevos modos de educación artística.

Disponible en:
http://personales.ya.com/angarrol/didacticadelasartesvisuales/VIDEOBOX/Videoarte%2
0en%20contextos%20educativos.pdf

Fecha de consulta: 3/09/2010

Comentarios:

(+) Pondera como posibles las posibilidades pedagógicas del videoarte en el aula.

(-) Solamente incluye al videoarte dentro de la currícula de educación artística.

 Videoarte y educación, del análisis de las obras de arte a sus

posibilidades de creación en el aula

Autora: Irene Suris

42
La autora propone un curso de capacitación docente para la implementación del
videoarte en el aula.
Resumimos algunos de los objetivos que propone:
Explorar e indagar la interrelación arte-tecnología a partir de la observación y análisis de
obras de videoarte.
-Observar y analizar proyectos de videoarte implementados en distintos ámbitos
educativos.
-Realizar obras de videoarte, posibilitando el enriquecimiento de las estrategias de
trabajo.

En cuanto a la metodología, propone a los participantes del curso realizar un abordaje

de los distintos contenidos a través de un trabajo analítico-conceptual y práctico-
reflexivo que se organizará de la siguiente manera: 1) Se analizará el diseño y la
implementación de experiencias y proyectos educativos de videoarte. 2) Se
desarrollarán dinámicas de trabajo con obras de videoarte que permitan a los
educadores vivenciar y conceptualizar un nuevo abordaje de las mismas. 3) Se
realizarán obras, posibilitando a los participantes explorar la poética y gramática del
videoarte y desplegar su propia praxis estética.

Disponible en:
http://www.essarp.org.ar/cursos/codigo/2009/G437/

Fecha de consulta: 3/09/2010

Comentarios:

(+) Se trata de una interesante propuesta para que los docentes puedan capitalizar en el
aula las posibilidades creativas que ofrece el videoarte.

(-) Al tratarse de un curso pago, las breves reseñas publicadas en Internet no son
suficientes para reproducirlo.

 Bringing video art into the classroom

Video art in schools es una colección de obras de videoarte que se distribuye en

escuelas secundarias para ser utilizadas en clase. Doce de los mejores artistas
australianos fueron convocados para ser parte de este programa y han donado
generosamente sus obras para que sean usadas en las aulas. Los trabajos son
distribuidos en DVD y están acompañados de material didáctico que provee información
sobre los artistas, su trabajo y el contexto en el cual los videos fueron realizados.
También se incluyen actividades que promueven y desafían la creatividad de los
alumnos. Video art in schools incluye trabajos de Daniel Crooks, Shaun Gladwell, The

43
Kingpins, Todd McMillan, Jess MacNeil, Tracey Moffatt, TV Moore, Patricia Piccinini,
David Rosetzky, Grant Stevens, John Tonkin y Daniel von Sturmer.

Este proyecto se lleva a cabo en colaboración con el Departamento de Educación de

New South Wales y ha recibido el apoyo entusiasta de varios otros Departamentos de
Educación y cuerpos de profesores de toda Australia. Se ha planificado que más de
1500 escuelas reciban este material a lo largo de 2011.

El proyecto completo y las obras seleccionadas disponible en:

http://kaldorartprojects.org.au/education/MOVE-video-art-in-schools.html
http://www.curriculumsupport.education.nsw.gov.au/move/index.htm

Fecha de consulta: 27/03/2011

Comentarios:

(+) Es un ejemplo de cómo algunas políticas educativas han comenzado a implementar

la participación activa del videoarte dentro de las aulas.

(-) Al tratarse de una iniciativa australiana, para conocer el proyecto en su totalidad se

requieren nociones de inglés.

 Programa educativo de arte y tecnología

Material de apoyo para docentes de Enseñanza Media.

Este es un documento destinado a docentes de Nivel Medio, y es un complemento de

los diferentes seminarios, exhibiciones y talleres que ofrece Espacio Fundación
Telefónica.
Explica qué es el videoarte, ofrece un completo recorrido por las primeras obras y sus
realizadores, establece las relaciones y las rupturas entre el videoarte el cine y la TV,
menciona alguna de las características de su lenguaje, su desarrollo y su extensión en
la práctica; y hace hincapié en los orígenes del videoarte en Argentina década por
década.

Disponible en:
http://www.espacioft.org.ar/EFT-Material%20Videoarte.pdf

Fecha de consulta: 1/09/2010

Comentarios:

44
(+) Ofrece una completa bibliografía. Se sugiere tomar en cuenta las citas bibliográficas
por su vigencia y pertinencia.

(-) Cuenta con lenguaje específico y es un poco exigente para tratarse de una primera
aproximación. No termina de explicar de manera clara algunos conceptos.

*Asimismo Espacio Fundación Telefónica realiza durante todo el año talleres de

videoarte para escuelas. Transcribimos aquí la descripción publicada en
http://www.espacioft.org.ar/EducacionTDesarrollo.asp (Fecha de consulta: 2/04/2011)

“La primera parte del taller consiste en la proyección de una selección de obras de
videoarte de artistas argentinos. A partir del análisis de las mismas y de un recorrido por
la historia del videoarte, se introduce a los alumnos en el lenguaje del video y sus
componentes: la imagen, el espacio, los objetos, los personajes, el movimiento, la luz, la
palabra, el sonido y el tiempo. Tras la adquisición de estas herramientas básicas sobre
la disciplina, se invita a los alumnos a trabajar en pequeños grupos en la realización de
su propio videoarte. El trabajo comienza a partir de una consigna que sirve como
disparadora del proceso creativo. El equipo de Educación del Espacio Fundación
Telefónica acompaña a los alumnos en la elaboración de una idea, la realización del
guión, la producción, la puesta en escena y la filmación de la misma. Durante el proceso
los alumnos experimentan los diferentes modos de estructurar un video y las diversas
posibilidades que brinda el manejo de cámara. Finalmente se proyectan los videos
realizados por los alumnos, de modo que cada grupo tiene la posibilidad de ver su
producción y la de sus compañeros. A modo de cierre se concluye con un breve análisis
y reflexión sobre la relación entre el proceso de creación y el producto final, rescatando
los problemas y las soluciones que fueron surgiendo en la realización de los videoarte.
Los trabajos realizados por los alumnos son enviados a la escuela en formato VHS y/o
DVD”.

b) Teoría/Lenguaje/Genealogía del videoarte

 Medios Audiovisuales. Ontología, historia y praxis

Autor: Jorge La Ferla (comp.) (1999) Medios audiovisuales, ontología, historia y praxis.
Buenos Aires: Libros del Rojas.

El texto comprende un registro de estudios críticos del material exhibido en la IV

Muestra de Video y Arte Digital, dedicada a los Medios Audiovisuales.

Considera que existe la necesidad de un trabajo crítico sobre el tema, debido a los
cambios producidos en la producción audiovisual por la digitalización, la concentración

45
de los medios y el aumento del entretenimiento online. Afirma que hay que continuar la
investigación sobre cine, video y televisión. El libro es un testimonio de la reflexión sobre
la esencia, los usos y el acto creador de los medios audiovisuales.

Todos los artículos brindan un significativo aporte teórico a la cuestión de los distintos
medios, el lugar que ocupan las imágenes analógicas y digitales en nuestra cultura, y
las posibilidades expresivas del video.

Comentarios:

(+) Temas vigentes, de lectura accesible.

(-) Requiere conocimientos sobre medios audiovisuales.

 Para una estética de la imagen video

Autor: Philippe Dubois (2001) Video, cine, Godard. Buenos Aires: Libros del Rojas.
Traducción: Víctor Soumerou.

En este texto el autor se interroga acerca de un sistema de imágenes tecnológicas que

siempre ha tenido problemas de identidad: El video. Según el autor, la razón video
proyecta la cuestión de la tecnología en el mundo de las artes y de la imagen. El autor
replantea la existencia de una estética videográfica y desmenuza la gramática de la
imagen en busca de los orígenes cinematográficos del video, tanto en el proceso de
registro (encuadres, planos, lentes, movimientos), como en el proceso de montaje.

Comentarios:

(+) El marco teórico y las citas bibliográficas son actuales y pertinentes al tema.

(-) Por momentos resulta demasiado complejo seguir la argumentación, ya que requiere
de un sustento técnico y teórico previo.

 El arte del video

Autor: Ramón Pérez Ornía en LA FERLA, Jorge (comp.) (2000) El medio es el diseño.
Buenos Aires: Eudeba.

En este texto el autor recorre el nacimiento del video como soporte y de la video
creación como discurso de vanguardia, de este modo contextúa al videoarte dentro de
las grandes transformaciones sociales y políticas de la década del sesenta. A su vez

46
delimita las “reglas del juego” que le fueron fijadas a esta actividad creadora desde sus
inicios.

Comentarios:

(+) Es un completo panorama cronológico internacional, de imprescindible lectura para

quienes se inician en el tema.

(-) Sin comentarios.

 ¿La revolución videográfica es una verdadera revolución?

Autor: Roman Gubern en LA FERLA, Jorge (comp.) (2000) El medio es el diseño.

Buenos Aires: Eudeba.

El texto sitúa al video en un contexto histórico, y explica cómo las potencias y

desventajas tecnológicas del soporte condicionaron su utilización. Se plantea su
relación con la televisión y con el cine, y como algunos cineastas comienzan a ver de
manera entusiasta las posibilidades del video. Los desarrollos tecnológicos acercan las
herramientas otrora profesionales al uso doméstico, así se potencia la conversión del
video en soporte de la cultura alternativa que prontamente devendría en videoarte.

Comentarios:

(+) La pertinencia de los temas planteados, la cantidad de datos y las relaciones que se
establecen con los medios masivos.

(-) Texto relativamente complejo, dirigido en particular a profesionales de la

comunicación.

 Hazañas y peripecias del videoarte en Argentina

Autor: Rodrigo Alonso

Este autor hace un recorrido exhaustivo por la genealogía del videoarte, desde su
nacimiento en el seno de Fluxus hasta los orígenes del videoarte en Argentina, (la
incursión en el Instituto Di Tella y las primeras obras de Marta Minujín). También abarca
la consolidación del videoarte como medio audiovisual y su institucionalización. Por
último dedica un extenso apartado a los nuevos realizadores.

Disponible en:

47
http://roalonso.net/es/videoarte/incaa.php

Fecha de consulta: 5/09/2010

Comentarios:

(+) De lectura imprescindible, sobretodo para conocer el recorrido del videoarte en el

contexto nacional. Cuenta con descripción de obras y los datos están actualizados.

(-) Sin comentarios.

c) Educación en medios

 La escuela frente a las pantallas

Autora: Genevière Jacquinot (1985) La escuela frente a las pantallas. Buenos Aires:
Aique. Traducción: Marta Marín.

El texto original fue publicado en francés en 1985, y ya en aquel momento se tuvo por
intención analizar una de las tendencias de la educación y de la formación hacia el uso
de la TV, la videograbadora y la computadora.

Encontraremos aquí una concepción de los medios tecnológicos como herramientas de

mediación de los saberes, planteándose en consecuencia los nuevos problemas
derivados de las mismas, estableciéndose asimismo la distinción entre los medios como
soportes de la enseñaza y la utilización de los medios como sujetos de estudio.

La mirada de Jacquinot remite a la historia de Francia pero alude a ejemplos ajenos

para desarrollar de manera exhaustiva la relación entre educación- televisión/cine/video
apelando a los procesos cognitivos. Se destaca lo relativo a los medios audiovisuales
interactivos y las propuestas sociales y educativas de las nuevas tecnologías.

Comentarios:

(+) La autora plantea que las prácticas innovadoras, a pesar de ser numerosas, no
ejercían en aquel momento gran vinculación sobre el sistema educativo. Creemos que
tal afirmación aún conserva vigencia en algunos contextos.

(-) Tener en cuenta el año de edición y el contexto en que se produce.

 Educación en medios

48
Autor: David Buckingham (2005) Educación en medios. Alfabetización, aprendizaje y
cultura contemporánea. Barcelona: Paidós. Traducción: Isidro Arias.

El autor plantea que la educación en medios tiene que ver con la enseñanza y
aprendizaje acerca de los medios y no deberíamos confundirla con la enseñanza “por
medio de” o “con los medios”, refiriéndose al uso de la televisión o de los ordenadores
como herramientas para la enseñanza de la ciencia o de la historia, (la educación en
medios no debería confundirse con los recursos pedagógicos).
La educación en medios tiene un interés más central, aquellas cuestiones en las que los
estudiantes ven que están en juego sus propias culturas y posibilidades de disfrute. El
nuevo paradigma de la educación en medios no se opone ya automáticamente a las
experiencias que los alumnos tienen de los medios, no parte de la idea de que los
medios son necesaria e inevitablemente dañinos o que los jóvenes son simplemente
víctimas pasivas de la influencia de los medios.

Comentarios:
(+) El planteo general no ejerce el “blindaje” de los alumnos hacia los medios y
constantemente pondera los consumos culturales como valiosos saberes implícitos
factibles de explicitar.

(-) Las guías de lectura propuestas para los análisis textuales son un poco eclécticas y
requieren de una investigación previa para su resolución.

49
Unidad 3
Educar en la video creación

Para aproximarnos a cómo estudiantes y docentes podemos explotar las posibilidades

pedagógicas del videoarte en el aula, realizamos una actividad durante el primer
cuatrimestre de 2008 con quince estudiantes pertenecientes a la comisión de 2º año del
CENS Nº69 con especialización en Televisión. Cabe destacar que por ser esta una
escuela de adultos las edades de los participantes tienen un promedio de 25 años.
Se eligió en particular este grupo ya que algunos alumnos habían comenzado a realizar
sus propias producciones independientes, con muchos elementos propios de la video
creación, que luego eran publicadas en el sitio YouTube.
Luego de haber visto las obras de los alumnos divulgadas por el sitio de Internet antes
mencionado, obras que sin ninguna intención de restarles mérito por ser primerizas
parecen un poco desordenadas e instintivas, pensamos llevar a cabo esta actividad
para acercarles a los estudiantes estímulos que reafirmen su compromiso con la
creatividad y la experimentación.

Las tareas a las que haremos referencias se llevaron a cabo con un corpus de una
selección de obras de video artistas argentinos que trabajan desde diferentes
perspectivas con el videoarte.

La actividad contó de los siguientes pasos:

1) Proyección de las siguientes películas:
“Filtraciones” de Alejandro Saenz (11´) 1998.
“Templo cerrado” de Claudio Caldini. (2´) 1982.
“Heliografía” de Claudio Caldini. (5´) 1998.
“Una tarde” de Carlos Trilnik. (6´) 2000.
“Video en la Puna: El viaje de Valdez” de Jorge La Ferla. (20´) 1993, 1994.

Las obras fueron seleccionadas con la intención de que cada una de ellas expusiera
una corriente distinta en el trabajo videográfico tanto desde la técnica como desde su
“emplazamiento” genérico. Por ejemplo: Los videos de Saenz y de La Ferla pueden
enmarcarse dentro del registro videoarte documental. “Filtraciones” con una mirada más
intimista relata la mudanza de los padres del director, mientras que “Video en la Puna”
plantea un examen editorializado sobre el lugar que debería ocupar la televisión en
cuanto integradora de los pueblos originarios.
Claudio Caldini por su propia formación plástica expone en “Templo Cerrado” y
“Heliografía” las posibilidades del video en su comunión con las artes plástica.
“Una tarde” es una obra donde Carlos Trilnick, quien por su formación cinematográfica,
propone un interesante trabajo de postproducción. Se trata de una realización
completamente minimalista que apela a la sensibilidad y la emoción.
En resumen, obras distintas, de artistas diferentes para ofrecerles a los alumnos un
amplio panorama sobre las posibilidades del videoarte.

50
2) De manera expositiva y oral la docente ofrece un breve contexto sobre las obras y los
autores.

3) Se les propone a los alumnos sistematizar el análisis, haremos hincapié

puntualmente en el eje “Lenguaje” propuesto por la guía de lectura. Esta decisión se
toma teniendo en cuenta el nivel de formación de los alumnos y los contenidos
curriculares de la materia Producción y Dirección II. Esta etapa de la experiencia
compromete a los estudiantes a convertir en explícito su conocimiento actual que es
implícito.

La guía utilizada fue la siguiente:

 Lenguaje
Los significados. ¿Cómo utilizan los videos de creación diferentes formas de lenguaje
para comunicar ideas o significados? ¿Cómo se transmite significado por medio de la
combinación de secuencias de imágenes, sonidos y palabras?
Las convenciones. ¿Cómo se familiarizan las audiencias con estos usos lingüísticos,
hasta ser aceptados?
Los códigos. ¿Cómo se establecen las reglas gramaticales del videoarte? ¿Cuáles son
sus diferencias con las reglas gramaticales cinematográficas? ¿Y con las del video
convencional?
Los géneros. ¿Qué sucede con los videos de creación con respecto a los géneros?
¿Cuáles son los elementos temáticos, retóricos y enunciativos que diferencian un
videoarte documental de uno de videodanza?
Las opciones. ¿Qué resultados son atribuibles al hecho de escoger determinadas
formas de lenguaje, como un tipo particular de encuadre o posición de cámara?
Las tecnologías. ¿Cómo afectan las tecnologías a los significados que puedan
crearse?

Para finalizar la clase y a manera de cierre se formulan a los alumnos dos preguntas
puntuales:
 ¿Las obras proyectadas le han sugerido ideas creativas?
 ¿Lo considera un tema que merece ser incluido dentro del programa de
estudios?

En las respuestas relevadas de un total de quince cuestionarios, los alumnos reconocen

como elementos nuevos de este tipo de técnica el protagonismo de los colores, la
posibilidad de la manipulación electrónica de las imágenes, el ritmo de las ediciones y la
composición de los planos. También les ha llamado la atención la preponderancia de la
imagen y la falta de diálogo en la mayoría de las obras.
Si bien algunos ya habían visto videos de este tipo, expresan que luego de la puesta en
común la técnica se les vuelve más apta.
En cuanto a si las obras proyectadas les han sugerido ideas creativas o nuevas ideas,
el 95% de las respuestas fueron positivas.

51
El 100% de los alumnos considera al videoarte un tema merecedor de integrar el
programa de estudios.

Por la riqueza de la experiencia cabe citar textualmente algunas de las respuestas:

 “Las escenas lentas hacen una historia de la sensación y no sólo para mostrar
las sensaciones de la historia”.
 “Son imágenes para pensar”.
 “Es una forma distinta de transmitir un mensaje”.
 “Me pareció impresionante la capacidad de sensibilizar al espectador a través de
imágenes y sonidos”.

Para finalizar con el relato de esta experiencia, queremos hacer notar que los alumnos
han recogido determinadas características de la video creación y han podido utilizarlas
posteriormente, tanto en sus trabajos independientes como en las producciones que
tienen por objetivo la aprobación de la materia “Producción y Dirección II”. Hemos
podido observar un interesante manejo experimental de los efectos visuales (imágenes
en “negativo”, saturación electrónica de los colores, sobreimpresión de imágenes,
agilización del ritmo de la edición con planos de menor duración, inversión de los
movimientos internos de las tomas) y cabe destacar que estos recursos no han sido
utilizados azarosamente sino persiguiendo la necesidad de reafirmar determinada
significación dentro de la obra.
Además de desarrollar una visión más analítica y reflexiva, este enfoque aportó una
atención más inmediata sobre el área de producción. Los alumnos han logrado
incorporar o en este caso, potenciar su capacidad para la producción de textos.
Este enfoque estuvo basado en una relación dialéctica entre estudio del lenguaje y uso
del lenguaje: entre análisis crítico y producción práctica. Por medio de esta experiencia
los estudiantes adquirieron una terminología o metalenguaje especializados, pudieron
compartir y sistematizar un análisis de textos mediáticos y hacer explícitos saberes
previos implícitos acerca del lenguaje audiovisual, en otras palabras los conceptos
espontáneos.
Sin embargo, al contrario de lo que sucede en muchas actividades de producción
mediática, este enfoque comienza por un análisis crítico, que posteriormente los
alumnos aplicarían a casos prácticos. Entendemos que este tipo de abordaje anima a
los estudiantes a construir una teoría inductivamente, a través de la reflexión sobre la
propia experiencia. Los capacita para hacer sistemático ese mismo conocimiento y para
generar a partir del mismo. Los estimula a preguntarse por la base de ese conocimiento
y consiguientemente a ampliarlo y superarlo. Es por medio del encuentro e intercambio
con sus pares y con la ayuda del conocimiento académico del profesor, que los
estudiantes avanzan progresivamente hacia un mayor control de sus propios procesos
de pensamiento. Con lo cual, si bien en su inicio esta actividad no se planteó con un
objetivo pedagógico de aplicación, fue recepcionada de manera completamente
provechosa por los alumnos que han logrado tomar la información brindada en función
de sus trabajos prácticos escolares y entendemos extrapolarla a futuro en sus proyectos
personales.

52
Conclusiones

Desde nuestra mirada, “la educación en medios se propone desarrollar tanto la

comprensión crítica como la participación activa, capacita a los jóvenes para que, como
consumidores de medios estén en condiciones de interpretar y valorar con criterio
productos y mensajes, y al mismo tiempo los capacita para convertirse ellos mismos en
productores” (Buckingham, 2005:21). Es en este proceso educativo donde yace la
aventura de la experimentación, el adueñarse del lenguaje, lanzarse a la propia
representación de la realidad, comunicarse utilizando otras formas, pero además se
ubica la idea de “aprender a aprender”, ya que creemos que la escuela ha de tener por
objetivo la autonomía de los alumnos en la gestión de sus aprendizajes.
Por su parte, el aporte del videoarte a la educación en medios sería el de proponer un
lenguaje que se conforma en la búsqueda de cualquier razón alternativa para sintetizar
y articular códigos expresivos procedentes de diversos ámbitos del audiovisual, ya que
sus producciones se diferencian de otras prácticas, porque sobre todo, intentan crear
nuevas narrativas y nuevas formas de visualizar al operar con presupuestos que no se
restringen a las premisas establecidas por las gramáticas audiovisuales más
tradicionales. Se trata de una manifestación que significa una ruptura con lo
convencional o “visualmente correcto”, pues se vale de parámetros espacio-temporales
e interactivos completamente distintos.
Creemos que el videoarte nos acerca a la premisa de educar para pensar, crear,
inventar y descubrir; como así también permite que el proceso de aprendizaje se haga
más sensorial, pero a la vez con fundamento conceptual. Entendemos que desde la
experimentación dentro de los parámetros del videoarte también comienza a allanarse
un camino dentro de la enseñanza de la gramática formal de los medios masivos, ya
que este enfoque está basado en una relación dinámica entre estudio del lenguaje y uso
del lenguaje, entre análisis crítico y producción práctica.
La experiencia realizada nos hace pensar que es posible incentivar a los alumnos para
que produzcan sus propios textos mediáticos, creativos y originales, cargados de
significación y mensaje; además de desarrollar una visión más analítica y reflexiva
acerca de los textos audiovisuales en general. Como hemos relatado, los alumnos han
logrado incorporar, o en este caso potenciar, su capacidad para la producción de textos.
Asimismo, el producto audiovisual no debería verse como el final del proceso, sino más
bien como un estadío, un punto de partida para la reflexión y una base para corregir y
mejorar.
Es dentro de estrategias como esta, en la que creemos que el videoarte tiene más
herramientas que otras prácticas para provocar a nuestros alumnos a “correrse” de las
formas de expresión que la cultura de la imagen ha convertido en hegemónicas,
ofrecerles las aptitudes para criticarlas y brindarles la oportunidad de trabajar con una
amplia gama de formas y tecnologías.
Hemos intentado en este escrito desarrollar un estilo más reflexivo de enseñanza
aprendizaje, que permita a los estudiantes valorar atentamente su propia actividad
como “lectores” y como “escritores” de textos mediáticos y proponerles investigar los
factores sociales y económicos más amplios que están en juego.

53
Este tipo de prácticas son realizables en el marco de la escuela actual, pero es
necesario un proyecto pedagógico que cuestione radicalmente el carácter monopólico y
transmisible del conocimiento, que revalorice las prácticas y las experiencias.
Un uso pedagógico creativo y crítico del videoarte es posible en una escuela que
transforme su modelo transmisivo centrado en una secuencia lineal y unidireccional, y
que recoja la posibilidad de una multiplicidad de recorridos, una escuela ideal que
fomente los trabajos del “entre dos” y la construcción progresiva del yo en el mundo.

54
“Las tecnologías y la tarea docente”
TRABAJO PRÁCTICO UNICO PARA SUBIR AL CAMPUS VIRTUAL
Responder las actividades observando las lecturas complementarias.

1. ¿Qué recursos pedagógicos cree que puede ofrecer trabajar en el aula con Internet?

2. ¿Cuáles serían los aportes de las TIC desde el punto de vista fenomenológico y desde el punto
de vista técnico?

3. ¿Para trabajar qué temas de la currícula utilizaría las Tecnologías de la Información y la

Comunicación? Justifique.

4. ¿Cuáles son las propiedades de las tecnologías digitales?

5. Proponga un tema específico y aplique las posibilidades de las TIC como herramienta
pedagógica. (Recuerde anexar las direcciones de los sitios web que ha utilizado para posibilitar la
evaluación).

6. ¿Qué ventajas presupone obtendrán sus alumnos con la producción de videos? Fundamente.

7. ¿Por qué se hace imprescindible la educación en medios en las escuelas?

8. ¿Cuál debería ser el enfoque del docente al momento de trabajar con medios en el aula?

9. ¿Cuáles serían las estrategias pedagógicas para trabajar con videos en el aula?

10. Proponga una actividad mediante la cual sus alumnos puedan internalizar los conceptos
teóricos.

55
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