PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE N° 155

CARRERA: Profesorado de tercer ciclo de la EGB y de la Educación Polimodal en Física
ESPACIO CURRICULAR: Perspectiva Filosófico-Pedagógico-Didáctica
CURSO: Tercer año
CICLO LECTIVO: 2023
CANTIDAD DE HORAS SEMANALES: dos módulos
PROFESOR: Maximiliano Impróvola
PLAN AUTORIZADO POR RESOLUCIÓN: 31/03 – 24/03

Fundamentación

Junto con la asignatura Perspectiva Político-Institucional, la asignatura Perspectiva Filosófico-Pedagógico-

Didáctica pertenece al Espacio de la Fundamentación Pedagógica del tercer año del profesorado de tercer
ciclo de la EGB y de la Educación Polimodal en Física. En un contexto global de creciente e ininterrumpida
masificación y estratificación del acceso a los sistemas escolares –en sus diferentes niveles–, las materias
del Espacio de la Fundamentación intentan proporcionar a los estudiantes claves conceptuales que puedan
servirles para enriquecer su comprensión general de los procesos educativos y hallar su posicionamiento
como futuros enseñantes en nuestra particular situación histórica. En tal sentido, el Espacio de la Funda-
mentación busca dejar al descubierto las capas de sentido común sobre las que parecen apoyarse algunas
representaciones habituales de la escolarización, el conocimiento escolar, la relación pedagógica y el trabajo
docente, tanto en el discurso de la política educativa como en diversos imaginarios pedagógicos, y trata de
acercar a los docentes en formación un conjunto de categorías y matrices de análisis que los ayuden, ya en
el aula, a tomar decisiones informadas, reflexivas y, en el mejor de los casos, justas1.
Nuestra Perspectiva Filosófico-Pedagógico-Didáctica recupera muy especialmente tres cuestiones
abordadas ya por los estudiantes durante su paso por las materias Perspectiva Pedagógico-Didáctica I y II y
Perspectiva Filosófico-Pedagógica I y II, del primer y segundo año del profesorado: el desarrollo histórico
de la institución escolar (o, mejor dicho, el desarrollo histórico de la institución escolar en algunos países
de Europa occidental y de América), el papel de la escuela en la producción, reproducción y superación de
las desigualdades sociales, y el estatus del conocimiento escolar. Organizaremos nuestro programa en dos
bloques temáticos, cada uno de los cuales abarcará un cuatrimestre de cursada. El eje del primer bloque

1 Entendiendo por decisiones informadas aquellas de las cuales el sujeto puede explicitar sus razones.
1
temático será la institución escolar, mientras que el eje del segundo será el aprendizaje en la escuela. Aun-
que se trate, desde luego, de ejes diferentes, es importante señalar que aquí los pensaremos en mutua corres-
pondencia. Tomando el concepto de organización de la teoría social del aprendizaje de Étienne Wenger
(2001), concebiremos, por un lado, a la institución escolar como una organización diseñada, y, por el otro,
al aprendizaje en la escuela como un efecto de la organización vivida2. En otras palabras, mientras que, en
la primera parte del curso, analizaremos el funcionamiento de la institución escolar como el producto de un
cierto diseño social e histórico, en la segunda parte nuestra atención se dirigirá a lo que los actores sociales
(las personas «de carne y hueso», diríamos) hacen cotidianamente con los recursos que ofrece la institución,
y sobre todo al modo (o los muy distintos modos) en que participan de ella y aprenden en ella.
El primer bloque temático estará, a su vez, dividido en dos partes. En la primera abordaremos el
estudio del modelo elaborado por los sociólogos franceses François Dubet y Danilo Martuccelli sobre las
transformaciones de la institución escolar durante el último siglo y medio. En la segunda interrogaremos la
relación –siempre problemática– entre escuela e igualdad de oportunidades, en este caso desde la perspectiva
de las teorías de la justicia escolar. Leeremos nuevamente a Dubet, a la socióloga australiana Raewyn Con-
nell y, para el caso argentino, a Axel Rivas, Florencia Mezzadra y Cecilia Veleda. También se sugerirá la
lectura y análisis de una pieza literaria: En las escuelas: una excursión a los colegios públicos del GBA
(2013), de Gonzalo Santos.
En el segundo bloque temático estudiaremos los conceptos centrales de la teoría del aprendizaje si-
tuado de Jean Lave y Étienne Wenger, para luego pasar al estudio de algunas investigaciones etnográficas
latinoamericanas que, precisamente, buscan poner de relieve el carácter situado del conocimiento escolar en
clases de ciencias naturales de nivel primario y secundario.
El siguiente esquema resume e integra el recorrido de la asignatura:

Perspectiva
Filosófico-Pedagógico-Didáctica
----- Segundo cuatrimestre ----
----- Primer cuatrimestre -----

PRIMER BLOQUE SEGUNDO BLOQUE

La institución escolar El aprendizaje escolar

ORGANIZACIÓN

(Wenger)

La escuela como La escuela como

organización diseñada organización vivida

1a. La escuela como diseño so- 2a. El aprendizaje escolar

cial de la Modernidad como práctica

1b. Escuela e igualdad de opor- 2b. El conocimiento escolar

tunidades: la justicia escolar como conocimiento situado

2Es necesario subrayar que este concepto de organización no posee algún tipo de connotación normativa asociada a la idea de orden.
Las organizaciones son, simplemente, diseños sociales dirigidos a la práctica.
2
 Por último, vale añadir que nuestra propuesta de dictado de clases privilegiará la construcción de un
grupo de aprendizaje que asuma y valore la lectura directa y la discusión de la bibliografía, junto con la
centralidad del diálogo como práctica que interrogue críticamente los temas y problemas tratados a lo largo
del curso. De este modo, se exhortará a los estudiantes a apropiarse de ellos (es decir, a darles un significado
propio) para elaborar una imagen posible de su tarea cotidiana como futuros profesores de nivel secundario.

Objetivos

Se espera que, al finalizar el curso, los estudiantes puedan:

1. Comprender las etapas del devenir histórico de la institución escolar considerada como diseño social.
1.1. Comprender el concepto de diseño, que articula los contenidos de la primera parte del curso.
2. Comprender y formular los interrogantes principales a los que intentan dar respuesta las teorías de la
justicia escolar estudiadas.
2.1. Evaluar la importancia de los problemas planteados por el campo de las teorías de la justicia
escolar.
3. Comprender y evaluar los conceptos principales de las teorías de la cognición social estudiadas.
3.1. Analizar las situaciones de aprendizaje escolar como instancias de participación en la práctica.
4. Aprehender la estructura argumental de los textos estudiados.

Propósitos

Son propósitos del docente:

1. Favorecer una apropiación significativa de las teorías presentadas a lo largo del curso, pretendiendo que
los estudiantes puedan llegar a servirse de ellas para conceptualizar la práctica en su propio contexto de
trabajo.
1.1. Generar condiciones propicias para la expresión de opiniones fundadas acerca de las problemá-
ticas del campo educativo y los desafíos del trabajo docente en nuestra particular coyuntura histórica.
2. Acompañar a los estudiantes en la lectura directa de la bibliografía propuesta.
2.1. Instar a los estudiantes a producir un sentido propio de los diferentes materiales bibliográficos de
la materia y a situarlos en el programa del curso.
3. Ofrecer recursos pedagógicos complementarios (gráficos y audiovisuales) que faciliten la comprensión
de los conceptos y categorías presentes en los textos.
4. Proporcionar a los estudiantes algunas recomendaciones bibliográficas adicionales que les permitan, si
así lo desean, profundizar su conocimiento de las temáticas abordadas.

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Contenidos

Primer bloque: la institución escolar como diseño social

Unidad 1: la escuela como diseño social de la Modernidad

• El programa institucional de la escuela moderna: de la escuela republicana a la escuela de masas.
• La masificación escolar durante el siglo XX: causas y consecuencias. Cambios recientes en el régimen de
las desigualdades sociales: de las desigualdades de clase a las desigualdades múltiples.

Unidad 2: escuela y justicia educativa

• Escuela y justicia social: una relación complicada.
• La filosofía política en la segunda mitad del siglo XX. Reemergencia de la teorización acerca de la justicia.
• Esferas de justicia e igualdad de oportunidades: las perspectivas de John Rawls y Michael Walzer.
• Teorías recientes de la justicia escolar: entre filosofía política y sociología de la educación. Los planteos
de François Dubet y Raewyn Connell.
• Una teoría de la justicia para la escuela argentina: criterios de redistribución y reconocimiento en el siglo
XXI. Obstáculos en la configuración del sistema escolar argentino.

Segundo bloque: el aprendizaje como realización cotidiana del diseño escolar

Unidad 3: teorías de la cognición social y el aprendizaje situado

• El aprendizaje en la práctica y la práctica como participación. Los planteos de Jean Lave y Étienne Wenger.
Participación periférica legítima.
• Las comunidades de práctica: una concepción pragmática del conocimiento y la cultura. El conocimiento
escolar como conocimiento situado.

Unidad 4: la etnografía y el análisis de los procesos de aprendizaje en la escuela

• ¿Qué es la etnografía? Enfoque, método y producto.
• Etnografía de procesos de aprendizaje escolar. El caso de las clases de ciencias naturales.

Bibliografía

Bibliografía para los estudiantes

Primer bloque: la institución escolar como diseño social

Unidad 1: la escuela como diseño social de la Modernidad

Dubet, F. (2020). La época de las pasiones tristes. De cómo este mundo desigual lleva a la frustración y el
resentimiento y desalienta la lucha por una sociedad mejor. Buenos Aires: Siglo XXI. [Introducción
y capítulos 1 a 3]

4
Dubet, F. (2008). «El declive y las mutaciones de la institución». En Jociles, M. y Franzé, A. (comps.) ¿Es
la escuela el problema? Perspectivas socio-antropológicas de etnografía y educación. Madrid:
Trotta.
Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998). «Las mutaciones de la escuela». En En la escuela. Sociología de la
experiencia escolar. Buenos Aires: Losada. [OPTATIVO]
Dubet, F. (2013). «Una experiencia sitiada: las cátedras en la educación media». En El declive de la institu-
ción. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad. Barcelona: Gedisa. [OPTATIVO]
Birgin, A. y Pineau, P. (2015). «Posiciones docentes del profesorado para la enseñanza secundaria en la
argentina: una mirada histórica para pensar el presente». Teoria e Prática da Educação, 18(1), 47-
61.
Pinkasz, D. (1992). «Orígenes del profesorado secundario en Argentina: tensiones y conflictos». En Bras-
lavsky, C. y Birgin, A. (comps.) Formación de profesores: impacto, pasado y presente. Buenos Aires:
FLACSO – Miño y Dávila.
• Obras literarias: En las escuelas: una excursión a los colegios públicos del GBA (2013), de Gonzalo San-
tos.

Unidad 2: escuela e igualdad de oportunidades

Tenti Fanfani, E. (2012). «La enseñanza media hoy: masificación con exclusión social y cultural». En Tira-
monti, G. y Montes, N. (comps.) La escuela media en debate. Problemas actuales y perspectivas
desde la investigación. Buenos Aires: Manantial – FLACSO.
Dubet, F. (2005). La escuela de las oportunidades. ¿Qué es una escuela justa? Barcelona: Gedisa. [Com-
pleto]
Tiramonti, G. (2012). «Una aproximación a la dinámica de la fragmentación del sistema educativo argen-
tino. Especificaciones teóricas y empíricas». En Tiramonti, G. y Montes, N. (comps.) La escuela
media en debate. Problemas actuales y perspectivas desde la investigación. Buenos Aires: Manantial
– FLACSO.
Veleda, C. (2012). La segregación educativa. Entre la fragmentación de las clases medias y la regulación
atomizada. Buenos Aires: Stella – La Crujía. [Selección]
Connell, R. (2007). Escuelas y justicia social. Madrid: Morata. [Capítulos 1 a 4] [OPTATIVO]

Segundo bloque: el aprendizaje como realización cotidiana del diseño escolar

Unidad 3: teorías de la cognición social y el aprendizaje situado

Lave, J. (1991). La cognición en la práctica. Barcelona: Paidós. [Selección]
Wenger, É. (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. Barcelona: Paidós. [Se-
lección]

Unidad 4: la etnografía y el análisis de los procesos de aprendizaje en la escuela

5
Rockwell, E. (2009). «La relevancia de la etnografía». En La experiencia etnográfica. Historia y cultura en
los procesos educativos (pp. 17-39). Buenos Aires: Paidós.
Edwards, V. (1995). «Las formas del conocimiento en el aula». En Rockwell, E. (coord.) La escuela coti-
diana (pp. 145-172). México: Paidós.
Candela, A. (1999). Ciencia en el aula: los alumnos entre la argumentación y el consenso. México: Paidós.
[Selección]

Bibliografía recomendada [se le puede pedir al docente]

Bolívar, A. (2012), «Justicia social y equidad escolar: una revisión actual». Revista Internacional de Edu-
cación para la Justicia Social, 1(1), pp. 9-45.
Candela, A. (1999). Ciencia en el aula: los alumnos entre la argumentación y el consenso. México: Paidós.
Connell, R. (2007). Escuelas y justicia social. Madrid: Morata.
Dubet, F. (2013). El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en la modernidad. Barcelona:
Gedisa.
Dubet, F. (2005). La escuela de las oportunidades. ¿Qué es una escuela justa? Barcelona: Gedisa.
Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998). En la escuela. Sociología de la experiencia escolar. Buenos Aires: Lo-
sada.
Jociles, M. y Franzé, A. (eds.) (2008). ¿Es la escuela el problema? Perspectivas socio-antropológicas de
etnografía y educación. Madrid: Trotta.
Lave, J. (1991). La cognición en la práctica. Barcelona: Paidós.
Rawls, J. (1979). Teoría de la justicia. México: FCE.
Rockwell, E. (coord.) (1995). La escuela cotidiana. México: Paidós.
Tiramonti, G. y Montes, N. (2012). La escuela media en debate. Problemas actuales y perspectivas desde
la investigación. Buenos Aires: Manantial – FLACSO.
Veleda, C. (2012). La segregación educativa. Entre la fragmentación de las clases medias y la regulación
atomizada. Buenos Aires: Stella – La Crujía.
Veleda, C., Rivas, A. y Mezzadra, F. (2011). La construcción de la justicia educativa. Criterios de redistri-
bución y reconocimiento para la educación argentina. Buenos Aires: CIPPEC y UNICEF.
Walzer. M. (2004). Las esferas de la justicia: una defensa del pluralismo y la igualdad. México: FCE.

Evaluación

La evaluación se efectuará de acuerdo con los lineamientos del régimen académico del nivel (resolución
4043/09). Constará de dos instancias: la primera de ellas será domiciliaria, mientras que la segunda será
presencial. En ambos casos serán evaluadas la claridad de la redacción, la legibilidad y estructura argumental
del texto, el empleo adecuado y apropiado de las citas, la fidelidad en el parafraseo de las fuentes y la
pertinencia en el uso de los conceptos.
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 También se evaluarán los aportes de los estudiantes durante las clases. Es deseable que ellos estén
medianamente familiarizados con los materiales de lectura obligatoria e intervengan para hacer contribu-
ciones a su tratamiento conjunto. El curso propondrá eventuales exposiciones de fragmentos de la biblio-
grafía.
Asimismo, los estudiantes entregarán un breve informe escrito al término de cada unidad. El objetivo
de este trabajo será acompañar a cada alumno durante el desarrollo de la cursada, facilitar el intercambio
con el docente y promover la revisión, la redacción de borradores y la autoevaluación.
Requisitos para acreditar la materia serán un mínimo de 4 (cuatro) puntos en las evaluaciones cuatri-
mestrales y en el examen final oral, y un 60% de asistencia a las clases semanales. Para el caso de los
alumnos libres, se solicitará la realización de un examen escrito individual y eliminatorio al que seguirá un
examen oral individual sobre todos los contenidos del programa.