Argumentar para Aprender y Aprender A Argumentar: Justificaciones y Pautas de Diseño

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Desarrollo de investigación en tecnología educativa (2010) 58:439–

457 DOI 10.1007/s1142300991438
ARTÍCULO DE REVISIÓN
Argumentar para aprender y aprender a

argumentar: justificaciones y pautas de diseño
David H. Jonassen • Bosung Kim
Publicado en línea: 21 de noviembre de 2009
Asociación de Tecnología y Comunicaciones Educativas 2009
Resumen El aprendizaje significativo requiere un compromiso profundo con las ideas. El compromiso
profundo está respaldado por la habilidad de pensamiento crítico de la argumentación. Aprender a
argumentar representa una forma importante de pensar que facilita el cambio conceptual y es esencial para
la resolución de problemas. Para aplicar apropiadamente las prácticas de argumentación al aprendizaje,
primero analizamos las razones para usar la argumentación en entornos de aprendizaje o en la instrucción.
A continuación, describimos las habilidades de argumentación junto con las dificultades que experimentan
los alumnos al intentar argumentar. Después de una breve descripción de los tipos de argumentación para
persuadir a una audiencia de la validez de su posición o solución (retórica) o para intentar resolver diferencias
en opiniones o soluciones (dialéctica), describimos métodos y pautas para obtener argumentos de los
estudiantes. Concluimos con procesos para evaluar la calidad de los argumentos generados por los
estudiantes.
Palabras clave Argumentación Resolución de problemas

Argumentación colaborativa apoyada por ordenador
¿Por qué aprender a discutir? ''Es en la discusión donde es probable que encontremos la forma más
significativa en la que el pensamiento y el razonamiento de orden superior figuran en las vidas de la mayoría
de las personas. El pensamiento como argumento está implicado en todas las creencias que sostiene la
gente, los juicios que formula y las conclusiones a las que llega; surge cada vez que se debe tomar una
decisión importante. Por lo tanto, el pensamiento argumentativo está en el centro de lo que debería
preocuparnos al examinar cómo y qué tan bien piensa la gente” (Kuhn 1992, pp. 156157). La argumentación
es el medio por el cual resolvemos racionalmente preguntas, cuestiones y disputas y solucionamos problemas.
Incorporar y fomentar actividades argumentativas en entornos de aprendizaje promueve formas productivas
de pensamiento, cambios conceptuales y resolución de problemas.
DH Jonassen (&) B. Kim Universidad de

Missouri, 221C Townsend Hall, Columbia, MO 65211, EE. UU. Correo electrónico:
Jonassen@missouri.edu
Correo
electrónico de B. Kim: BosungKim@mizzou.edu
123
440 DH Jonassen, B. Kim
Maneras de pensar
Muchos académicos de la educación científica sostienen que la argumentación es fundamental para el

pensamiento científico (Driver et al. 2000; Duschl y Osborne 2002; Kuhn 1993; Newton et al. 1999). Los
científicos en ejercicio se involucran en la argumentación para articular y refinar su propio conocimiento
científico (vonAufschnaiter et al. 2008). Cuando se aplica la ciencia, el público utiliza argumentos para
entablar debates sobre cuestiones importantes. Por ejemplo, los problemas ambientales, de salud y de
producción de alimentos afectan al público, que debe tener una voz legítima para resolver esos problemas
(Driver et al. 2000).
La argumentación está asociada con una concepción social constructivista de la creación de
significado, donde los estudiantes aprenden a través de interacciones reflexivas (argumentos) que
involucran la coconstrucción social del conocimiento (Driver et al. 2000; Newton et al. 1999). Contraste
esta concepción del aprendizaje con el modelo de transmisión de hechos autorizados o el modelo de
descubrimiento o investigación del aprendizaje a través de observaciones e inducción de un cuerpo de
leyes y teorías. Aunque los educadores científicos respaldan universalmente el aprendizaje mediante
investigación, Duschl y Osborne (2002, p. 41) argumentaron que "enseñar ciencia como un proceso de
investigación sin la oportunidad de involucrarse en la argumentación, la construcción de explicaciones y
la evaluación de evidencia es no representan un componente central de la naturaleza de la ciencia ni
establecen un lugar para desarrollar la comprensión de los estudiantes''. La ciencia como argumento
consiste en vincular la actividad de pensamiento primaria de los científicos con la de los estudiantes (Kuhn 1993) .
La argumentación involucra niveles epistemológicos de aprendizaje más profundos y maduros. Al
argumentar la base sobre la cual se hacen las afirmaciones, los estudiantes investigan los fundamentos
epistemológicos de los dominios del conocimiento (Newton et al. 1999). Como mínimo, la argumentación
involucra el pensamiento de los estudiantes en el nivel de multiplicidad (algunos conocimientos son
correctos o incorrectos, pero la mayoría aún no se conoce) en la escala de Perry (1970) , y es probable
que la argumentación pueda resultar en un relativismo contextual (el estudiante aprende métodos). de su
disciplina) y posiblemente incluso un compromiso con el relativismo (decisiones tomadas frente a alternativas legítimas).
Las verdades disciplinarias deben demostrarse, no aceptarse por fe. La argumentación apunta a la
resolución racional de preguntas, cuestiones y problemas (Siegal 1995). No es sólo el aprendizaje
científico el que se beneficia de la argumentación, aunque los educadores científicos se han centrado en
las funciones de la argumentación más ampliamente que otras disciplinas. Wineburg (2001) defiende
elocuentemente la importancia de la argumentación en la interpretación de la historia. La argumentación
es una forma esencial de pensar en cualquier disciplina.
Cambio conceptual
Un creciente conjunto de investigaciones ha demostrado el papel de la argumentación en el fomento del

cambio conceptual. El cambio conceptual ocurre cuando los estudiantes cambian su comprensión de los
conceptos que usan y los marcos conceptuales que los abarcan, reorganizando sus marcos para
acomodar nuevas perspectivas. La argumentación conduce a un cambio conceptual (Asterhan y Schwarz
2007; Baker 1999; Nussbaum y Sinatra 2003; Wiley y Voss 1999). Incorporar la argumentación en
entornos de aprendizaje científico mejora la comprensión conceptual y epistémica y ayuda a hacer visible
el razonamiento científico (Duschl y Osborne 2002). Se han encontrado resultados similares en las
humanidades. Por ejemplo, las instrucciones para escribir un ensayo argumentativo sobre un tema
histórico produjeron una mejor comprensión conceptual que las instrucciones para escribir un ensayo
narrativo, resumido o explicativo (Wiley y Voss 1999 ). La construcción de argumentos implica un cambio
conceptual debido al alto compromiso conceptual de los estudiantes (Nussbaum y Sinatra 2003).
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Argumentar para aprender y aprender a argumentar 441
resolución de problemas
La resolución de problemas es la actividad intelectual más omnipresente, atractiva y esencial en la vida cotidiana y profesional
(Jonassen 2000, 2004, 2007). Como afirmó Karl Popper (1999) : "Toda la vida es resolución de problemas". Aunque los
problemas difieren en estructura, complejidad y contexto (Jonassen 2007), la argumentación es una habilidad esencial para
aprender a resolver la mayoría, si no todos, los problemas. tipos de problemas, así como un método poderoso para evaluar la
capacidad de resolución de problemas tanto para problemas mal estructurados como para problemas bien estructurados
(Jonassen en prensa).
Se ha demostrado que la argumentación apoya el aprendizaje para resolver problemas tanto bien estructurados como mal
estructurados. Cuando los estudiantes respondieron incorrectamente a problemas de física bien estructurados y luego
construyeron un argumento para la respuesta científicamente correcta, Nussbaum y Sinatra (2003) encontraron que esos
estudiantes mostraron un mejor razonamiento sobre los problemas.
Cuando los estudiantes volvieron a ser examinados un año después, la calidad de su razonamiento seguía siendo sólida.
Por otro lado, Cho y Jonassen (2003) demostraron que la producción de argumentos coherentes para justificar soluciones y
acciones es una habilidad más importante para resolver problemas mal estructurados que para problemas bien estructurados.
Los problemas mal estructurados son el tipo de problemas que se encuentran en la práctica diaria y se caracterizan por tener
(a) soluciones alternativas a los problemas, (b) objetivos y restricciones vagamente definidos o poco claros, (c) múltiples
caminos de solución, y (d) múltiples criterios para evaluar soluciones; por lo que son más difíciles de resolver (Jonassen 2000).
Los grupos que resolvieron problemas económicos mal estructurados produjeron argumentos más extensos (Cho y Jonassen
2003). Como los problemas mal estructurados no tienen respuestas convergentes, los estudiantes deben ser capaces de
construir argumentos que justifiquen sus propias soluciones (Jonassen 1997; Voss y Post 1988). Hemos comenzado a
establecer una relación clara entre la argumentación (justificación) y la resolución de problemas mal estructurados (Cho y
Jonassen 2003; Kuhn 1991; Shin et al. 2003).
Habilidades de argumentación
¿Cuáles son las habilidades necesarias para construir y evaluar diferentes formas de argumentación?
Según Blair y Johnson (1987), las premisas de un buen argumento deben satisfacer los tres requisitos dialécticos siguientes:
(1) "aceptabilidad" (¿son aceptables las premisas?), (2) "relevancia" ( ¿son las premisas relevantes para la conclusión?), y (3)
“suficiencia” (¿las premisas brindan suficiente apoyo para la conclusión?). Estos criterios son suficientes para juzgar la
efectividad de la mayoría de los argumentos. La concepción más completa de las habilidades de argumentación la proporciona
Kuhn (1991) , quien propone el pensamiento como una forma de "formular y sopesar los argumentos a favor y en contra de un
curso de acción, un punto de vista o una solución a un problema". ' (pág. 2). Ella identifica cinco habilidades esenciales de la
argumentación: (a) la habilidad de generar teorías causales para respaldar afirmaciones (teoría de apoyo), (b) la habilidad de
ofrecer evidencia para respaldar teorías (evidencia), (c) la habilidad de generar teorías alternativas ( teoría alternativa), (d) la
habilidad para imaginar condiciones que socavarían las teorías que sostienen (contraargumentos), y (e) la habilidad para refutar
teorías alternativas (refutación). Según Kuhn, un argumento puede considerarse fuerte si contiene estos componentes.
La mayoría de los académicos coinciden en que proporcionar evidencia que respalde las afirmaciones es un criterio
importante para construir argumentos (Felton y Kuhn 2001; Kuhn 1991). Sin embargo, los argumentadores suelen utilizar
pruebas insuficientes o no concluyentes para respaldar sus argumentos (Walton 1996).
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Aunque las habilidades de argumentación se han identificado claramente, la capacidad de los estudiantes
para generar o evaluar argumentos no está clara. Kuhn (1991) razonó que las habilidades de argumentación
crecen entre la niñez y la adolescencia (6º a 9º grados), y los estudiantes universitarios ganan aún más (Felton
y Kuhn 2001). Si bien algunos investigadores han demostrado que la capacidad de comprender un argumento
surge a los 3 años (Stein y Bernas 1999), la mayoría de otros investigadores sostienen que incluso la mayoría
de los estudiantes mayores no son hábiles en la argumentación.
Por ejemplo, Reznitskya et al. (2001) mostraron que la mayoría de los estudiantes adolescentes no comprenden
el discurso argumentativo. Experimentan dificultades para escribir ensayos persuasivos; comprender
argumentos escritos; diferenciar entre teoría y evidencia; y generar evidencia genuina, teorías alternativas,
contraargumentos o refutaciones (Kuhn 1991; Means y Voss 1996). Es poco probable que los adolescentes y
adultos jóvenes construyan argumentos bilaterales o distingan la evidencia de la explicación en apoyo de una
afirmación (Kuhn 1991; Voss y Means 1991; Kuhn et al. 1997). La debilidad más común en la argumentación
es la falta de contraargumentación. Cuando se pide a las personas que generen argumentos a favor o en
contra de sus propias posiciones, normalmente brindan más razones para apoyar su propia posición (Stein y
Bernas 1999). Sin embargo, incluso los niños muy pequeños son capaces de generar y pensar en razones
positivas y negativas para seguir diferentes cursos de acción o para mantener conjuntos de creencias. Aunque
teóricamente se supone que los estudiantes jóvenes son capaces de comprender y construir argumentos, la
evidencia empírica no respalda esas expectativas.
¿Por qué los estudiantes son tan ineptos a la hora de construir argumentos? Zeidler (1997) identificó una
serie de problemas con los argumentos de los estudiantes, incluida la selección sólo de evidencia que respalde
sus afirmaciones. Perkins y cols. (1991) se refieren a esa tendencia como "sesgo de mi lado", una mayor
convicción en las creencias personales que en la contraevidencia, generalización excesiva a partir de una
única fuente de evidencia y hacer afirmaciones que no están respaldadas por ninguna evidencia. Básicamente,
los estudiantes están más inclinados a apoyar sus propios argumentos basándose en sus propias creencias
que a buscar evidencia que los confirme o los refute.
¿Por qué los estudiantes discuten aparentemente con las anteojeras puestas? Parece haber tres causas
principales: los profesores carecen de las habilidades pedagógicas para fomentar la argumentación en el aula,
por lo que existe una falta de oportunidades para practicar la argumentación; presiones externas para cubrir el
material que no deja tiempo para el desarrollo de habilidades; y conocimientos previos deficientes por parte de
los alumnos (vonAufschnaiter et al. 2008; Driver et al. 2000; Newton et al. 1999). Al igual que los profesores,
creemos que los diseñadores instruccionales también carecen de conocimientos suficientes sobre pedagogías
argumentativas, aunque ninguna investigación lo confirma.
En la siguiente sección, describimos los tipos de argumentos que los estudiantes pueden construir.
Tipos de argumentos
La argumentación ha ocupado a filósofos, lógicos y retóricos durante milenios. Como ocurre con tantas otras
cuestiones, las raíces de la argumentación se remontan a Aristóteles. Según Aristóteles, la argumentación
tiene tres propósitos o funciones principales: apodíctica (demostrativa), retórica y dialéctica (van Eemeren et al.
1987, 1996). Los argumentos apodícticos buscan demostrar un conocimiento absoluto y confiable basado en
evidencia apodíctica que no deja dudas sobre la veracidad de una afirmación. Desde una perspectiva
naturalista, a menudo podemos afirmar afirmaciones como verdades apodícticas en el discurso cotidiano; sin
embargo, esas afirmaciones rara vez se prueban en entornos educativos formales y, por lo tanto, no se
considerarán más a fondo.
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Argumentos retóricos
Los argumentos retóricos se conciben como un diálogo entre un argumentador y una audiencia y
son la forma más común de argumentación. El objetivo de los argumentos retóricos, también
conocidos como argumentos monológicos, es persuadir o convencer a otros de una afirmación o
proposición en la que el argumentador cree (Perelman y OlbrechtsTyteca 1969; Toulmin 1958) sin
tener en cuenta las posiciones que otros sostienen . Un argumento retórico tiene éxito si obtiene la
aprobación del público objetivo (van Eemeren y Grootendorst 1992). Por lo tanto, la mayoría de los
argumentos retóricos se concentran en desarrollar técnicas de argumentación persuasiva efectivas.
El modelo más destacado de argumentación retórica fue desarrollado por Toulmin (1958), en el
que desarrolló una estructura para la argumentación, que incluye una afirmación (C), datos (D),
una garantía (W), además de elementos como el respaldo ( B), calificador (Q) y refutación (R) (ver
Fig. 1). En el proceso, un argumentador justifica su reclamo vinculando un hecho (D) con el reclamo
(C) a través de una orden (W). El calificador (Q) transmite el grado de fuerza de los datos para
afirmar, mientras que la refutación contradice la afirmación (R). Toulmin rechazó la existencia de
normas universales para evaluar argumentos y sostuvo que la validez de cualquier argumento
depende de la naturaleza del problema.
Aunque su modelo ha sido muy influyente en el campo de la teoría de la argumentación, la
aplicación real del modelo de Toulmin a la argumentación ordinaria es algo problemática.
Aunque los argumentos multilaterales podrían utilizar el marco de Toulmin para construir
argumentos, su modelo no considera ambos lados de un tema controvertido (Leitaõ 2001).
Es decir, el modelo representa sólo el lado del proponente, minimizando el papel del oponente en
el proceso de argumentación. Además, las garantías suelen ser implícitas y, por tanto, difíciles de
distinguir del respaldo (Leitaõ 2003). El modelo de Toulmin puede ser útil para evaluar un
argumento de un individuo, pero no es aplicable para evaluar una argumentación que involucra
dos o más argumentos. Aunque se utilizan universalmente para persuadir a otros, las formas
retóricas de argumentación son unilaterales, por lo que tienen limitaciones en entornos educativos
(Driver et al. 2000), ya sea que se deban considerar perspectivas múltiples.
Fig.1 Esquema argumentativo de Toulmin
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Argumentos dialécticos
En lugar de un monólogo entre el argumentador y una audiencia real o imaginaria, la argumentación dialéctica
representa un diálogo entre proponentes de afirmaciones alternativas durante un juego de diálogo o una
discusión. También conocidos como argumentos dialógicos o de múltiples voces, el propósito de los
argumentos dialécticos es resolver diferencias de opiniones (Barth y Krabbe 1982; van Eemeren y Grootendorst
1992). Esa resolución puede adoptar diferentes formas.
Los argumentos dialécticos pueden ser contradictorios, donde el objetivo es convencer a los oponentes de la
superioridad de la afirmación de uno. También pueden buscar un compromiso entre múltiples reclamos.
Los argumentos dialécticos pueden tener lugar dentro de individuos (por ejemplo, al tomar una decisión) o
dentro de grupos sociales (Driver et al. 2000).
Debido a que los argumentos dialécticos se consideran más aplicables a propósitos educativos que los
argumentos retóricos, describimos brevemente dos modelos destacados de argumentación dialéctica, la
pragmadialéctica (van Eemeren y Grootendorst 1992) y los esquemas de argumentación para el razonamiento
presuntivo (Walton 1996) , que proporcionan útiles reflexiones sobre la argumentación discursiva.
La pragmadialéctica (van Eemeren y Grootendorst 1992; van Eemeren et al. 1996) considera la
argumentación como un medio para resolver diferencias de opiniones en discusiones críticas y sugiere un
modelo formal para conducir esas discusiones. Las discusiones críticas tienen cuatro etapas esenciales: (1)
etapa de confrontación, (2) etapa de apertura, (3) etapa de argumentación y (4) etapa de conclusión (van
Eemeren y Grootendorst 1992; van Eemeren et al. 1996). Durante la etapa de confrontación, las personas
presentan sus diferentes reclamos. Si no hay opiniones diferentes, entonces no hay discusión. Durante la
etapa inicial, las personas aceptan sus roles y un conjunto de reglas para conducir el argumento. En la etapa
de argumentación, las personas defienden sus afirmaciones y desafían a otras. En la etapa final, los
participantes deciden quién gana y quién pierde.
La pragmadialéctica proporciona un modelo útil para llevar a cabo debates en el aula o en línea.
Otro modelo útil de argumentación con fines educativos es el concepto de argumentos presuntivos de
Walton (1996) . Walton afirma que la argumentación es un diálogo interactivo y dirigido a objetivos en el que
los participantes razonan juntos para promover argumentos probando o refutando presunciones. En los
argumentos basados en presunciones, el razonamiento es tentativo y abierto a cuestionamiento (Walton
1992). En los argumentos presuntivos, la carga de la prueba se traslada a la otra parte en un diálogo (Walton
1996). Por lo tanto, en la argumentación dialéctica, los contraargumentos son tan importantes como el
argumento original. Walton (1996) identificó 25 esquemas de argumentación presunta y proporcionó un
conjunto coincidente de preguntas críticas que los encuestados deberían formular. Estos esquemas
proporcionan modelos específicos para estructurar debates en el aula y en línea.
Decidir qué tipo de argumento apoyar al diseñar cualquier entorno de aprendizaje depende del propósito
de ese entorno. Si el objetivo de aprendizaje requiere promoción o persuasión, como diseñar una campaña de
marketing, entonces es más apropiado apoyar a los estudiantes en la construcción de argumentos retóricos.
Cuando el objetivo de aprendizaje requiere la resolución de opiniones diferentes, entonces se debe apoyar la
argumentación dialéctica, con énfasis en generar y rebatir contraargumentos. En la siguiente sección,
describimos métodos para involucrar y apoyar la argumentación en entornos de aprendizaje.
Métodos para involucrar y apoyar la argumentación.
Si los estudiantes no pueden comprender o construir argumentos convincentes, ¿cómo pueden los profesores
y diseñadores instruccionales apoyar el desarrollo de las habilidades de argumentación? Allí existe
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numerosos métodos para desarrollar las habilidades del discurso argumentativo (Felton y Kuhn 2001; Kuhn et al.
1997). En esta sección, describimos los métodos más comunes para involucrar y respaldar la argumentación entre
los estudiantes junto con evidencia de investigación que respalda esos métodos. Estos métodos pueden aplicarse
a la instrucción en el aula o a entornos de aprendizaje abiertos para mejorar la comprensión conceptual y la
resolución de problemas.
Antes de describir métodos para involucrar y apoyar la argumentación en entornos de aprendizaje abiertos, es
importante señalar la importancia de la tarea de aprendizaje. Para que la argumentación se integre perfectamente
en los entornos de aprendizaje, es esencial que esos entornos incluyan tareas de aprendizaje significativas. Es
decir, la argumentación tendrá más éxito cuando los estudiantes participen en entornos de aprendizaje basados en
proyectos o problemas donde existan alternativas legítimas que requieran argumentación.
Los estudiantes a quienes se les exige memorizar información tienen pocas razones para participar en la
argumentación, por lo que es poco probable que resulte productivo en el aprendizaje. Los entornos de aprendizaje
auténticos son aquellos que presentan afirmaciones o soluciones alternativas que los alumnos deben resolver.
Direcciones
El método más obvio para abordar la argumentación es proporcionar un conjunto de instrucciones para construir
argumentos. El propósito de las instrucciones es generar formas específicas de argumentación entre los
estudiantes. Una de las direcciones más comunes es producir contraargumentos porque la contraargumentación
es un atributo definitorio de una buena argumentación (Andriessen et al. 2003; Voss et al. 1991) y un estándar para
evaluar los argumentos (Kuhn 1991). El fundamento de la contraargumentación es el supuesto de que el
razonamiento es fundamentalmente dialógico (Anderson et al. 2001). Sin embargo, a los niños les resulta difícil
generar contraargumentos debido a su egocentrismo y a la falta de conocimiento para respaldar puntos de vista
opuestos (Leitaõ 2001, 2003). Nussbaum y Kardash (2005) realizaron dos experimentos en los que proporcionaron
instrucciones para tres tipos diferentes de ensayos de estudiantes. En el primer experimento, variaron tres
tratamientos en términos de las direcciones que proporcionaban.
Condición de control: escriba un ensayo expresando su opinión sobre la siguiente pregunta: "¿Ver televisión
hace que los niños se vuelvan más violentos?"
Razón Condición: Escriba un ensayo expresando su opinión sobre la siguiente pregunta: "¿Ver televisión
hace que los niños se vuelvan más violentos?" Proporcione tantas razones como pueda para justificar su
posición y trate de proporcionar evidencia que respalde sus razones. .
Condición de contraargumento/refutación: escriba un ensayo expresando su opinión sobre la siguiente

pregunta: "¿Ver televisión hace que los niños se vuelvan más violentos?" Proporcione tantas razones como
pueda para justificar su posición y trate de proporcionar evidencia que respalde tus razones. Luego analice
dos o tres razones por las que otros podrían no estar de acuerdo con usted y por qué esas razones son
incorrectas.
Como era de esperar, Nussbaum y Kardash (2005) encontraron que las instrucciones de persuasión reducían
el número de contraargumentos generados por los estudiantes. Este hallazgo fue consistente con un estudio de
Stein y Bernas (1999) que mostró que los argumentadores apoyan mejor su propia posición que la posición del
oponente porque perciben más beneficios derivados de su propia posición frente a la de otro, un ejemplo de sesgo
de mi lado. Los estudiantes del estudio de Nussbaum y Kardash realmente creían que identificar contraargumentos
haría que sus propios argumentos fueran menos persuasivos.
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En el segundo experimento, se centraron en el propósito de la construcción del argumento: persuadir o

no.
Condición de persuasión: Imagine que se está llevando a cabo una campaña en el Congreso para
considerar leyes más estrictas contra la violencia televisiva. La cuestión fundamental es: "¿Ver
televisión hace que los niños se vuelvan más violentos?" Escriba una carta tratando de persuadir y
convencer a su representante en el Congreso sobre cómo debe votar sobre este tema, a favor o en
contra.
No persuasión: escriba un ensayo expresando su opinión sobre la siguiente pregunta: "¿Ver televisión
hace que los niños se vuelvan más violentos?"
En el segundo experimento, descubrieron que las instrucciones para persuadir tenían un efecto negativo
en la calidad holística de los ensayos, así como en la cantidad de razones que respaldaban sus
contrademandas. Sin embargo, cuando se proporcionó un texto que esbozaba numerosos argumentos en
ambos lados del problema, el texto contrastante contrarrestó los efectos negativos de las instrucciones de
persuasión. Los estudiantes produjeron más contraargumentos. Por lo tanto, las investigaciones han
demostrado que las instrucciones para argumentar de diferentes maneras afectan el desempeño argumentativo de los estud
Indicaciones de preguntas
Varios investigadores han explorado cómo reforzar la argumentación de los alumnos mediante preguntas.
Kuhn (1991) proporcionó preguntas específicas a los estudiantes basadas en sus habilidades de
argumentación (descritas anteriormente). Se centró en preguntar a los estudiantes sobre temas
controvertidos, utilizando preguntas como:
(a) ¿Cuál crees que es la causa del fracaso escolar? (b) ¿Cómo
probaría que ésta es la causa? (c) ¿Qué podría pensar otra
persona, que no esté de acuerdo con usted, que es la causa de la escuela?
¿falla?
(d) ¿Qué podría decirle para demostrar que está equivocado? (e)
¿Qué podría decir alguien más para demostrar que su opinión sobre la causa del fracaso escolar es errónea?
(f) ¿Qué podría
decirle para demostrar que está equivocado?
En otro conjunto de estudios, Nussbaum y sus colegas examinaron una variedad de estrategias para
generar mejores argumentos, incluida la estrategia de refutación, la estrategia de síntesis y la estrategia de
ponderación (Nussbaum y Schraw 2007 ). En la estrategia de refutación, una estrategia explícitamente
adversaria, los estudiantes aprenden a reconocer soluciones alternativas y a refutar otros argumentos (¿Qué
solución podría recomendar alguien más y cómo respondería usted a sus razones?). En la estrategia de
síntesis, los estudiantes intentan desarrollar una posición de compromiso que combine los méritos de ambas
partes ("¿Existe un compromiso o una solución creativa?"). En la estrategia de ponderación, los estudiantes
deben aprender a evaluar argumentos alternativos y respaldar el argumento más fuerte basándose en el
peso de la evidencia de ese lado del problema ("¿Qué lado es más fuerte y por qué?").
En un estudio recientemente completado, Jonassen et al. (2009) utilizaron tres versiones de un hipertexto
de flexibilidad cognitiva para involucrar a los estudiantes en la argumentación sobre dilemas éticos de la
ingeniería: un tratamiento de evaluación, un tratamiento de construcción y un tratamiento de control
(resumido). A los participantes en el tratamiento de evaluación se les pidió que evaluaran dos soluciones
alternativas mientras interactuaban con la evidencia del caso. Cada participante respondió una serie de
preguntas:
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• ¿Qué solución es mejor, la solución 1 o la solución 2? • ¿Qué

perspectiva(s) respalda(n) su selección? • ¿Qué enfoque(s)
teórico(s) respalda(n) su selección? • ¿Qué Códigos Éticos respaldan su
selección? • ¿Cómo podría alguien que apoya la otra solución
no estar de acuerdo con su opción preferida?
¿solución?
En el tratamiento constructivo, se pidió a los participantes que construyeran su propia solución a

Casos de ética. Se preguntó a los participantes:
• ¿Qué debería hacer usted, como ingeniero? ¿Cuál es su solución a este problema ético? • ¿Qué perspectiva(s)
respalda(n) esta(s) solución(es)? • ¿Qué enfoque(s) teórico(s)
respalda(n) su solución? • ¿Qué códigos éticos respaldan su solución? •
¿Qué podría hacer alguien más? ¿Qué solución alternativa
podría alguien recomendar? • ¿Qué razones daría alguien para apoyar esta solución?
En el tratamiento de control, se pidió a los estudiantes que resumieran las perspectivas y teorías relacionadas
con los casos de ética. Los estudiantes que evaluaron argumentos alternativos apoyaron mejor sus argumentos
en una tarea de transferencia inmediata. Al hacerlo, proporcionaron discusiones y justificaciones más elaboradas
para sus soluciones a los problemas éticos. Si bien el tratamiento de evaluación suplantó las habilidades de
argumentación entre los estudiantes de menor rendimiento, los tratamientos de construcción y control no mejoraron
las habilidades de argumentación de los estudiantes. De acuerdo con otras investigaciones (Felton y Kuhn 2001;
Kuhn 1991; Kuhn et al. 1997; Stein y Bernass 1999; Voss et al. 1991), los estudiantes en este estudio no
consideraron ni respaldaron adecuadamente las contrademandas, proporcionando un apoyo más elaborado para
sus propias soluciones.
Argumentación colaborativa
Mientras que se han utilizado instrucciones y sugerencias de preguntas para fomentar la construcción individual
de argumentos, la argumentación colaborativa se ha centrado más en facilitar discusiones entre múltiples
participantes, una forma de razonamiento colaborativo. Las estrategias de razonamiento colaborativo incluyen
incitar a los estudiantes a conocer su posición y razonamiento; demostrar procesos de pensamiento pensando en
voz alta; desafiar a los estudiantes con ideas contrarias; reconocer el buen razonamiento; resumir lo que han dicho
otros estudiantes; y utilizar vocabulario de pensamiento crítico y reflexivo (Reznitskya et al. 2001). En su
investigación, ayudaron a los estudiantes a desarrollar esquemas argumentales que incluían la estructura retórica
de un argumento, las reglas inferenciales de razonamiento y otras reglas cognitivas y sociales. Descubrieron que
los grupos de razonamiento colaborativo generaban más argumentos, más contraargumentos y más refutaciones.
Cuando participaron en razonamiento colaborativo, los estudiantes pudieron desarrollar y transferir esquemas
argumentales a nuevos contextos.
La argumentación colaborativa se lleva a cabo con frecuencia en foros de discusión en línea, en lugar de
conversaciones cara a cara. El tipo más simple de discusión en línea es el foro de discusión común. Al recibir
instrucciones o preguntas que estimulen la argumentación, los estudiantes pueden construir argumentos y
contraargumentos y transmitirlos respondiendo o abriendo nuevos hilos en la discusión. Debido a que los
estudiantes rara vez construyen argumentos coherentes en foros de discusión abiertos, varios investigadores se
han centrado en desarrollar andamios para respaldar la argumentación en línea.
Un tipo de andamio cada vez más común implica la preclasificación de mensajes que los estudiantes pueden
construir. A esos diferentes tipos de mensajes se les asignan notas iniciales.
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Los iniciadores de notas consisten en un menú de frases, a partir del cual los estudiantes comienzan la primera oración
de la nota de discusión en un foro de discusión en línea. Por ejemplo, Nussbaum et al. (2004) utilizaron notas iniciales y
casos elaborados para fomentar la contraargumentación. Los iniciadores de las notas animaron a los estudiantes a
considerar otros puntos de vista. La preclasificación de los requisitos conversacionales proporciona un conjunto de
relaciones canónicas que limitan la naturaleza de las interacciones verbales entre conversantes. Estas limitaciones
forman los vínculos o relaciones entre las ideas que producen los conversantes. Proporcionaron respuestas predefinidas
que cualquier colaborador de la discusión podría dar al responder a ciertos mensajes. A partir de la presentación de un
problema de diseño mal estructurado, los estudiantes sólo podían iniciar un hilo con una propuesta de solución. Al
responder a una propuesta, los estudiantes podían responder con solo una de tres garantías: una razón para apoyar la
propuesta, una razón para rechazar la propuesta y una modificación de la propuesta. A cualquier orden judicial, los
estudiantes solo pueden responder proporcionando algún tipo de evidencia (información o hechos, opinión o creencia
personal, experiencia personal o resultados de investigación).
Un entorno popular para construir y gestionar discusiones preclasificadas utilizando iniciadores de notas es FLE3
(http://fle3.com). FLE3 permite al maestro o diseñador incorporar restricciones y luego asignar preguntas y notas iniciales
para ayudar al estudiante a escribir sus respuestas restringidas. Después de seleccionar una nota inicial, los participantes
ingresan su texto, imágenes, URL u otra evidencia de respaldo. En un estudio con profesores en formación que resolvían
problemas de diagnóstico y solución (gestión del aula), Oh y Jonassen (2007) descubrieron que el grupo de discusión
utilizaba notas iniciales (por ejemplo, estoy de acuerdo porque...; mi experiencia es...). muestra…; creo….) generó más
notas de evidencia y que los individuos que creen en el conocimiento simple y en soluciones mal estructuradas están
menos inclinados a explorar más alternativas de solución. La investigación sobre la limitación de las discusiones es
bastante nueva. Aunque estos entornos prometen un razonamiento mejorado, se necesita más investigación para
confirmar la eficacia de estas herramientas.
Ayudas gráficas para la argumentación.
Otra forma de estructurar la argumentación es ayudar a los alumnos a visualizar los argumentos para mejorar su
construcción (Kirschner et al. 2003). La visualización de argumentos permite a los estudiantes y profesores ver la
estructura del argumento, facilitando así su construcción más rigurosa y su posterior comunicación (Buckingham Shum
et al. 1997). También ayuda a los alumnos a visualizar e identificar "las ideas importantes en un debate como objetos
concretos que pueden señalarse, vincularse a otros objetos y discutirse" (Suthers y Jones 1997, p. 1 ) .
La forma más sencilla de soporte gráfico es un organizador gráfico. Nussbaum y Schraw (2007) desarrollaron un
organizador gráfico para planificar argumentos y contraargumentos, razones de apoyo y una conclusión final mientras
se preparaban para escribir un ensayo argumentativo (ver Fig. 2). Los participantes llenan los círculos con sus
afirmaciones y las razones que las respaldan. El propósito de este óvalo era ayudar a los estudiantes a sopesar las
fortalezas relativas de los argumentos y contraargumentos mientras negociaban una conclusión final y desarrollaban
refutaciones.
Descubrieron que el uso del organizador gráfico daba como resultado más refutaciones de contraargumentos, una de
las principales debilidades de la argumentación.
Otra herramienta gráfica popular para ayudar a los estudiantes a construir argumentos es Belvedere.
Belvedere proporciona diagramas de argumentación que representan los componentes ("hipótesis", "datos", "principios"
y "no especificados") y las relaciones ("a favor", "en contra" y " 'y'')
(Suthers 1998). Estas limitaciones forman los vínculos o relaciones entre las ideas que producen los conversos.
Belvedere integra tres vistas representacionales de modelos de evidencia (representaciones gráfica, matricial y
jerárquica) para ayudar a los estudiantes a participar en procesos críticos.
123
Fig. 2 Diagrama en Vee para organizar argumentos y contraargumentos.
discusión. La representación gráfica es más útil para recopilar y relacionar información de acuerdo con
las relaciones predefinidas. La representación matricial se utiliza mejor para comprobar posteriormente
que se han identificado todas las relaciones y para buscar patrones de evidencia (Suthers y Hundhausen
2003). Cho y Jonassen (2003) examinaron el uso de Belvedere para apoyar la construcción de ensayos
argumentativos de los estudiantes de economía que resuelven problemas bien estructurados y mal
estructurados. Los estudiantes construyeron diagramas de un argumento que predice la inflación el
próximo año. El uso de Belvedere mejoró sustancialmente no sólo su argumentación sino también su
desempeño en la resolución de problemas, tanto en problemas bien estructurados como especialmente
en problemas mal estructurados. Aunque se han desarrollado y probado otras herramientas de
argumentación gráfica, incluidas ConvinceMe, DiaLab y otras, la mayoría eran productos experimentales
que no tenían suficiente apoyo empírico.
Integrar la argumentación en los sistemas de aprendizaje.
La argumentación se puede integrar de muchas maneras en los entornos de instrucción y aprendizaje.

Las instrucciones para argumentar (descritas anteriormente) se pueden hacer como una tarea en el aula.
Es decir, después de leer un caso, encontrar un problema o estudiar un tema, asigne a los estudiantes
que, de forma individual o colaborativa, escriban un ensayo argumentativo o involucren a la clase en una
discusión argumentativa. Esto último no debería intentarse sin cierta formación y un conjunto de reglas
básicas bien definidas. Como ocurre con cualquier forma de argumentación, es importante que la tarea
justifique la argumentación. Los problemas son probablemente el tema más sólido para una argumentación
atractiva. El problema puede ser una cuestión no resuelta en la comunidad, nación o disciplina. Los
problemas de toma de decisiones (Jonassen 2000) son la opción más obvia (por ejemplo, ¿quién es el
candidato más calificado para el puesto de secretario de Estado?). Sin embargo, cualquier problema con
soluciones alternativas será suficiente. Asegúrese de que existan perspectivas o creencias alternativas
sobre el problema. No se puede iniciar una argumentación cuando no hay nada sobre qué discutir.
En la instrucción en el aula, antes o después del estudio de un tema controvertido, pida a los
estudiantes que generen ensayos a favor o en contra de una de las soluciones. Esas instrucciones
pueden complementarse (como se describió anteriormente) con preguntas específicas (¿Qué solución
podría recomendar alguien más y cómo respondería usted a sus razones?) o con notas o frases iniciales
(La razón más fuerte para apoyar esta solución es...). Esas respuestas pueden recopilarse en papel o en
línea. Las tareas en el aula pueden complementarse con el uso de una herramienta de argumentación
gráfica (descrita anteriormente) como Belvedere.
123
La argumentación es uno de los procesos cognitivos más importantes involucrados en la resolución

de la mayoría de los tipos de problemas (Jonassen en prensa). Por lo tanto, en la mayoría de los
ambientes de aprendizaje basado en problemas, la resolución de problemas puede involucrarse incluyendo
alguna forma de argumentación en el ambiente. Los propósitos de esas actividades de argumentación
son apoyar una mejor resolución de problemas o evaluar la comprensión de los estudiantes del contenido
del dominio y las habilidades de resolución de problemas. En los entornos de aprendizaje de ética en
ingeniería descritos anteriormente (Jonassen et al. 2009), proporcionamos a los estudiantes un dilema
ético y luego les brindamos múltiples perspectivas personales sobre los problemas, teorías que podrían
usarse como garantías para apoyar o rechazar una solución, y Los cánones profesionales como
heurísticas para un comportamiento profesional adecuado. En lugar de aprender sobre ética en ingeniería
regurgitando teorías de libros de texto, exigimos a los estudiantes que resolvieran problemas cotidianos
de ética profesional. Para evaluar sus capacidades para hacerlo, les pedimos que evaluaran o construyeran
argumentos en apoyo de diferentes soluciones. Si los estudiantes no pueden aplicar los principios éticos,
entonces consideramos que no los entendieron.
Actualmente estamos realizando una investigación sobre argumentación en una clase de introducción
a la sociología. De manera similar a la ética de la ingeniería, utilizamos la argumentación como método
principal para evaluar las habilidades de los estudiantes para aplicar teorías sociológicas. En una serie
de casos (evaluación de solicitudes de posibles inquilinos, evaluación de solicitantes de empleo y
evaluación de solicitantes para admisión especial a la universidad), los estudiantes examinan una variedad
de solicitantes en función de sus credenciales, raza/etnia, género, clase social, y teorías de interacción
social y conflicto para comprender cómo afectan las decisiones sociológicas cotidianas (ver Fig. 3).
Además de una entrevista en video, la selección de las carpetas presenta los casos de los solicitantes
desde esas perspectivas. En este caso, los estudiantes debían responder las siguientes preguntas:
• Si fuera el director ejecutivo de esta empresa, ¿qué candidato elegiría? • ¿Qué conceptos y
hechos sociológicos relevantes respaldan su elección? • ¿Qué conceptos y hechos
sociológicos podría citar uno de los otros vicepresidentes para apoyar uno de ellos?
¿Los otros candidatos?
• ¿Qué conceptos y hechos sociológicos usaría para promover su elección sobre el
¿Los argumentos de otros vicepresidentes?
Consideramos estos apoyos y el formato de la información en cada carpeta como andamios, por lo
que en el transcurso de la resolución de los diferentes casos, atenuamos estos andamios presentando
menos información en cada caso y eliminando apoyos de argumentación para evaluar los efectos de los
andamios. Se están realizando investigaciones sobre este proyecto.
Otra implementación de la argumentación está ocurriendo cada vez más en entornos de argumentación
colaborativa apoyada por computadora (CSCA). La mayoría de ellos emplean tecnologías de conferencias
por computadora. Muchas de esas tecnologías están diseñadas para limitar la discusión colocando un
andamiaje argumentativo sobre ella. Si bien las conferencias limitadas no son esenciales, centrarán las
contribuciones de los estudiantes más que las discusiones abiertas. Las conferencias por computadora
son útiles para discusiones prolongadas, porque el maestro y los estudiantes tienen un registro continuo
de cómo se desarrolla la discusión. Una advertencia: la argumentación en línea puede no funcionar bien
en clases predominantemente presenciales. En un estudio fallido, pedimos a los estudiantes de una clase
presencial en una comunidad académica muy unida que utilizaran un foro de discusión estructurado. El
estudio fracasó porque los estudiantes no vieron ninguna razón para iniciar sesión en un foro de discusión
para hablar con estudiantes con los que normalmente interactuaban numerosas veces al día.
123
Fig. 3 Entorno de sociología que requiere argumentos.
Evaluación de argumentos
Si requiere que sus alumnos elaboren argumentos, entonces es necesario evaluar la calidad de los mismos.
El método más común para evaluar la argumentación es el análisis de protocolo de los ensayos de los
estudiantes o las respuestas a las preguntas. Según Inch y Warnick (2002), existen dos tipos de modelos
conceptuales para analizar la argumentación: (a) el modelo estándar (que analiza cómo se estructuran
varias afirmaciones para crear argumentos, contraargumentos y refutaciones y (b) el basado en Toulmin
( 1958) , que buscan categorizar aún más los reclamos de respaldo, incluidos los reclamos implícitos, en
motivos y garantías (que vinculan motivos y reclamos). Debido a que los modelos basados en Toulmin son
mucho más complejos, se utilizan con menos frecuencia.
Existen muchos enfoques para codificar las respuestas de los estudiantes. Como se describió
anteriormente, Blair y Johnson (1987) identificaron tres criterios que los argumentos deberían satisfacer:
relevancia (¿coinciden las premisas con las conclusiones?), suficiencia (se cita suficiente evidencia) y
aceptabilidad (¿son aceptables las premisas?). Ya sea que sus argumentos adopten la forma de ensayos o
comentarios en foros de discusión, es necesario identificar las unidades de ideas. Son las distintas ideas
que se representan en los ensayos o comentarios de los estudiantes. Comience a buscar unidades de ideas
examinando oraciones. Una oración puede contener más de una unidad de idea y es probable que un
alumno necesite dos o más oraciones para transmitir una afirmación, una razón para respaldar su afirmación
o un contraargumento.
123
Una vez identificadas las unidades de ideas, el siguiente paso es clasificar esas unidades con un esquema de
codificación. Nussbaum y Kardash (2005) pidieron a los estudiantes que escribieran ensayos sobre si la televisión
causa violencia. Primero examinaron los ensayos para determinar la afirmación final del autor. A continuación,
buscaron las razones aportadas por los estudiantes y las clasificaron como afirmaciones principales. En tercer
lugar, identificaron las razones que los estudiantes proporcionaron en apoyo de sus afirmaciones principales y, a
continuación, identificaron las contrademandas generadas por los estudiantes. Finalmente, examinaron los ensayos
de los estudiantes en busca de refutaciones. Estas categorías se utilizaron como esquema de codificación para
analizar los ensayos de los estudiantes. Siguieron la codificación de sus argumentos con una escala de 4 puntos
que utilizaron para evaluar el grado en que cada ensayo integraba argumentos y contraargumentos. Los puntos
específicos de la escala son los siguientes:
4. Excepcional. El ensayo fue equilibrado, con un párrafo final integrador. Puede sopesar la evidencia de dos lados.
3. Bien integrado. El ensayo desarrolla contraargumentos y refutaciones sustanciales o una

argumento sustancial depende.
2. Ligeramente integrado. El ensayo tiene (a) un argumento menor, depende, (b) una reserva menor, o (c)
conclusiones diferentes establecidas al principio y al final del ensayo.
1. Desinteresado. El ensayo analiza solo un lado del problema o no tiene una conclusión final.
En Jonassen et al. (2009) , utilizamos una escala similar (ver Tabla 1) para analizar las respuestas de los
estudiantes a los casos de transferencia. En nuestro análisis, especificamos los tipos de razones de apoyo
(perspectivas, teorías o cánones éticos) que los estudiantes proporcionaron para respaldar sus soluciones a los
dilemas éticos. En nuestro estudio, los estudiantes que evaluaron argumentos alternativos apoyaron mejor sus
argumentos en la tarea de transferencia inmediata. Proporcionaron discusiones y justificaciones más elaboradas
para sus soluciones a problemas éticos. Cuando se combinaron las categorías de apoyo (perspectivas, teorías y
cánones), se mostraron claras diferencias entre los tratamientos. Nuestro análisis de estudiantes de alto y bajo
rendimiento proporciona apoyo adicional. Si bien el tratamiento de evaluación suplantó las habilidades de
argumentación, los tratamientos de construcción y control no mejoraron las habilidades de argumentación de los
estudiantes.
La argumentación también se puede evaluar utilizando métodos de evaluación objetivos cuidadosamente
elaborados. Ante un problema de predicción de los resultados de una campaña electoral, se podría formular a los
estudiantes una pregunta como la siguiente:
¿Qué orden respalda mejor la afirmación de que el candidato X se convertirá en el próximo senador?
a. El candidato X es el favorito en la mayoría de las encuestas de la semana

pasada. b. La candidata Y cree que debería ser la próxima senadora. C. El
candidato X tiene más dinero en contribuciones de campaña. d. El candidato X
tiene más anuncios en televisión.
Cuando la naturaleza social de la argumentación colaborativa es el objeto de evaluación, es necesario adoptar

un método de evaluación más complejo. Resnick et al. (1993) desarrollaron un método de análisis de codificación
gráfica para describir la estructura racional del razonamiento colaborativo en entornos sociales (Keefer et al. 2000).
El primer paso de la metodología fue identificar características del razonamiento colaborativo (es decir, premisas,
conclusiones, desafío o respuesta al desafío y concesión). Luego, las características identificadas del giro
conversacional de cada participante se clasificaron según su función (es decir, argumento y ataque) en relación
con un argumento anterior. Finalmente, cada categoría se colocó dentro de la estructura general de razonamiento
colaborativo.
Chinn y Anderson (1998) también desarrollaron un método de codificación gráfica similar para capturar la
calidad de las estructuras de argumentación colaborativa. En primer lugar, se construyó un diagrama de red
argumental conectando el turno de cada comentarista basándose en el modelo de Toulmin (1958).
123
Tabla 1 Esquema de codificación para el estudio de argumentación de ética en ingeniería
Categoría de codificación Descripción Ejemplo
Solución Una opinión para resolver un Para resolver este problema, me aseguraría de que los
problema dilema dado. gerentes conozcan las implicaciones del software
antiguo y les suplicaría obtener la extensión para actualizar el
software.
Perspectiva Una perspectiva de un actor que apoya la A los clientes les encantaría saber que la empresa es
de soporte solución. siguiendo nuevas pautas
de soluciones
Teoría que Una teoría (utilitarista, derechos y El enfoque teórico de Derechos y Deberes me dice que el
respalda la deberes, virtud) que sustenta la público de la ciudad tiene derecho a vivir en una ciudad segura
solución solución y a trabajar.
Soporte Un canon que respalda la solución Ante todo es imperativo seguir el primer canon ético porque una falla o error
de solución en los sistemas de control del aire podría poner en grave
canon peligro la salud de los empleados de la central, el medio
ambiente, la vida silvestre y comunidades locales de personas
Reconvención Una afirmación que refuta la solución. Habrá algunos sacrificios para sumar el
software de nuevo diseño
Perspectiva de Una perspectiva de un interesado que El sacrificio sería que los clientes tendrán que esperar
apoyo a la sustenta la reconvención pacientemente para recibir su producto.
reconvención Algunos de ellos comenzarán a enojarse e irritarse.
Teoría que Una teoría (utilitarista, derechos y Mediante el enfoque utilitario podemos ver que la empresa y
respalda la deberes, virtud) que sustenta la el cliente se benefician a corto plazo manteniendo el software
contrademanda contrademanda como está.
Reconvención Un canon que apoya la Si esto resulta demasiado costoso, vender el producto tal como
secundario reconvención está no es necesariamente poco ético porque cumple con los
canon estándares actuales, y esos estándares tenían que ser
comparables en algún momento.
esquema argumentativo. Luego, contaron el número de posiciones y líneas de argumento dentro del
diagrama y calcularon el promedio de nodos por argumento. En el estudio de seguimiento, Chinn et al.
(2000) asignaron una puntuación holística de 0 a 6 a cada red de argumentos de acuerdo con la
complejidad relativa de su estructura argumental. Un argumento obtuvo puntuaciones más altas cuando
una posición estaba respaldada por múltiples razones e incluía múltiples refutaciones o contraargumentos.
Recientemente, Munneke et al. (2007) utilizaron el trabajo de Kuhn (1991) para desarrollar un modelo
para analizar la argumentación colaborativa. El modelo consta de habilidades argumentativas básicas
(es decir, afirmación, teoría de apoyo, teoría alternativa, evidencia, contraargumento y refutación)
identificadas por Kuhn (1991) y las secuencia (Munneke et al. 2007). Cada actividad argumentativa se
codificó como una de las habilidades anteriores y se colocó dentro del modelo. Para determinar la
complejidad relativa de cada argumentación colaborativa, contaron "el número de secuencias
argumentativas" para representar la amplitud de la argumentación y contaron "el número de argumentos
en una secuencia de actividades argumentativas relacionadas" para representar su profundidad
(Munneke et al. 2007, pág. 1082).
Otra razón para evaluar los argumentos construidos por los estudiantes es su validez predictiva. Un
poco de investigación ha confirmado que la argumentación proporciona evidencia importante de la
capacidad de resolución de problemas, especialmente para problemas mal estructurados (Cho y
Jonassen 2003; Hong et al. 2003). Porque los problemas mal estructurados poseen múltiples soluciones y soluciones.
123
criterios, respaldar las soluciones de los problemas con argumentos es quizás la mejor forma de
evaluación posible.
Resumen
La argumentación es una habilidad cognitiva esencial que subyace a la resolución de problemas, el

cambio conceptual y otras formas de cognición de orden superior. Aunque los alumnos prefieren construir
argumentos retóricos, la resolución de problemas y el cambio conceptual requieren formas dialécticas de
argumentación. Apoyar la construcción de argumentos dialécticos requiere que los estudiantes anticipen
contraargumentos y construyan refutaciones a ellos; sin embargo, eso implica superar los sesgos de mi
lado y la renuencia social a contradecir las opiniones de otros en el discurso formal. El uso de
instrucciones, preguntas, notas iniciales y métodos de visualización pueden mejorar la construcción de
argumentos dialécticos por parte de los estudiantes. Finalmente, si se utiliza la argumentación como
estrategia de aprendizaje, entonces se deben evaluar los argumentos construidos por los estudiantes.
Proporcionamos una variedad de métricas para evaluar el contenido y la calidad de los argumentos de los estudiantes.
La argumentación como tema de investigación está recibiendo cada vez más atención. Investigaciones
anteriores se han centrado en estrategias generales para aumentar la argumentación, específicamente
la contraargumentación. Las investigaciones futuras deberían centrarse en métodos más específicos
para mejorar la contraargumentación, particularmente en apoyo de la resolución de problemas.
Actualmente estamos analizando datos de dos estudios de seguimiento de Jonassen et al. (2009). En el
primer estudio de seguimiento, los estudiantes del grupo de autoargumentos construyeron sus propias
soluciones con razones y luego generaron contrademandas en su contra. Los estudiantes del grupo de
discusión entre pares leyeron una solución de pares e hicieron contrademandas contra la solución. El
análisis de datos inicial muestra que discutir contra tus compañeros genera más contraargumentos y
refutaciones que discutir contra ti mismo. En el segundo estudio, un grupo leyó ejemplos de
contrademandas a una solución alternativa que seleccionaron y luego creó refutaciones contra las
contrademandas. Los estudiantes en la condición de construcción crearon sus propias contrademandas
y refutaciones, y los estudiantes en la condición de ejemplo y construcción leyeron ejemplos de
contrademandas y luego generaron sus propias contrademandas. Numerosos investigadores se centran
ahora en encontrar estrategias más efectivas para mejorar la calidad de los argumentos de los estudiantes.
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483–496.
David H. Jonassen es profesor curador de educación en la Universidad de Missouri, donde enseña en las áreas de tecnologías del
aprendizaje y psicología de la educación. Desde que obtuvo su doctorado en medios educativos y psicología educativa experimental en
la Universidad de Temple, el Dr. Jonassen ha enseñado en la Universidad Estatal de Pensilvania, la Universidad de Colorado, la
Universidad de Twente en los Países Bajos, la Universidad de Carolina del Norte en Greensboro y la Universidad de Syracuse. Ha
publicado 30 libros y
123
Numerosos artículos, ponencias e informes sobre diseño de textos, análisis de tareas, diseño instruccional, aprendizaje basado en computadora,
hipermedia, aprendizaje constructivista, herramientas cognitivas y resolución de problemas. Es el académico más citado y publicado en el
campo de la tecnología y el diseño instruccional. Su investigación actual se centra en los procesos cognitivos involucrados en la resolución de
problemas y en modelos y métodos para respaldar esos procesos, incluido el razonamiento causal, el razonamiento analógico y la
argumentación durante el aprendizaje.
Bosung Kim es candidato a doctorado en la Facultad de Ciencias de la Información y Tecnologías del Aprendizaje de la Universidad de
Missouri, Columbia. Sus intereses de investigación incluyen la argumentación entre pares, el aprendizaje basado en casos y la integración de
tecnología para el aprendizaje y la evaluación de los estudiantes.
123

Argumentar para Aprender y Aprender A Argumentar: Justificaciones y Pautas de Diseño

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Desarrollo de investigación en tecnología educativa (2010) 58:439–

Argumentar para aprender y aprender a

David H. Jonassen • Bosung Kim

Publicado en línea: 21 de noviembre de 2009

Asociación de Tecnología y Comunicaciones Educativas 2009

Palabras clave Argumentación Resolución de problemas

DH Jonassen (&) B. Kim Universidad de

electrónico de B. Kim: BosungKim@mizzou.edu

440 DH Jonassen, B. Kim

Muchos académicos de la educación científica sostienen que la argumentación es fundamental para el

Un creciente conjunto de investigaciones ha demostrado el papel de la argumentación en el fomento del

Argumentar para aprender y aprender a argumentar 441

442 DH Jonassen, B. Kim

Argumentar para aprender y aprender a argumentar 443

Fig.1 Esquema argumentativo de Toulmin

444 DH Jonassen, B. Kim

Métodos para involucrar y apoyar la argumentación.

Argumentar para aprender y aprender a argumentar 445

Condición de contraargumento/refutación: escriba un ensayo expresando su opinión sobre la siguiente

446 DH Jonassen, B. Kim

En el segundo experimento, se centraron en el propósito de la construcción del argumento: persuadir o

Argumentar para aprender y aprender a argumentar 447

• ¿Qué solución es mejor, la solución 1 o la solución 2? • ¿Qué

En el tratamiento constructivo, se pidió a los participantes que construyeran su propia solución a

448 DH Jonassen, B. Kim

Ayudas gráficas para la argumentación.

Argumentar para aprender y aprender a argumentar 449

Fig. 2 Diagrama en Vee para organizar argumentos y contraargumentos.

Integrar la argumentación en los sistemas de aprendizaje.

La argumentación se puede integrar de muchas maneras en los entornos de instrucción y aprendizaje.

450 DH Jonassen, B. Kim

La argumentación es uno de los procesos cognitivos más importantes involucrados en la resolución

Argumentar para aprender y aprender a argumentar 451

Fig. 3 Entorno de sociología que requiere argumentos.

452 DH Jonassen, B. Kim

3. Bien integrado. El ensayo desarrolla contraargumentos y refutaciones sustanciales o una

a. El candidato X es el favorito en la mayoría de las encuestas de la semana

Cuando la naturaleza social de la argumentación colaborativa es el objeto de evaluación, es necesario adoptar

Argumentar para aprender y aprender a argumentar 453

Tabla 1 Esquema de codificación para el estudio de argumentación de ética en ingeniería

Categoría de codificación Descripción Ejemplo

454 DH Jonassen, B. Kim

La argumentación es una habilidad cognitiva esencial que subyace a la resolución de problemas, el

Argumentar para aprender y aprender a argumentar 455

456 DH Jonassen, B. Kim

Voss, JF y Means, ML (1991). Aprender a razonar mediante la instrucción en argumentación. Aprendizaje y

Argumentar para aprender y aprender a argumentar 457

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