Dos unidades de argumentación sobre cuestiones

socio-científicas: el determinismo biológico y la

gestión de recursos
Blanca Puig, Beatriz Bravo Torija y María Pilar Jiménez Aleixandre
Universidad de Santiago de Compostela
e-mails: blanca.puig@usc.es, bravotorija@usc.es, marilarj.aleixandre@usc.es
Comunicación categoría F

Introducción

Este trabajo se sitúa en la perspectiva que entiende que la educación científica debe
formar personas capaces de intervenir en la toma de decisiones socio-científicas, es
decir, cuestiones científicas de relevancia social. En este artículo se presenta el diseño
de dos unidades didácticas sobre el determinismo biológico y la gestión de recursos en
los ecosistemas. Las cuestiones socio-científicas están suscitando un gran interés en
didáctica de las ciencias, ya que contribuyen entre otras cuestiones, a la mejora de la
argumentación dialógica (Zohar y Nemet, 2002) y a la evaluación de datos e
información científica (Kolstø, 2006). La discusión socio-científica es importante en la
enseñanza de las ciencias porque proporciona al alumnado una mejor comprensión
sobre la naturaleza de la ciencia y sobre el proceso de construcción del conocimiento
científico. Con este trabajo se pretende contribuir a la mejora del conocimiento
científico sobre la forma en que los alumnos evalúan y argumentan sobre cuestiones
socio-científicas. Las unidades están enmarcadas en la perspectiva de argumentación
sobre estas cuestiones, que requiere además de aplicar el conocimiento científico,
desarrollar una opinión independiente para evaluar de forma crítica enunciados
científicos (Jiménez Aleixandre y Puig, 2012).

Marco teórico

Las cuestiones socio-científicas y su contribución al aprendizaje de las ciencias

Las cuestiones socio-científicas están suscitando un gran interés en didáctica de las
ciencias, ya que contribuyen a hacer más relevante el aprendizaje de las ciencias en la
vida de los estudiantes (Pedretti, 1991), a la mejora de la argumentación dialógica
(Driver, Newton y Osborne, 2000; Zohar y Nemet, 2002) y al desarrollo de la
capacidad para evaluar datos e información científica (Kolstø, 2001). En los últimos
años existe un amplio consenso en cuanto a su inclusión en los currículos de ciencias
(Driver et al., 2000) y a la toma de decisiones en el contexto de las cuestiones socio-
científicas como parte integral de la actividad científica (Kolstø, 2001; Sadler, 2004).
Las cuestiones socio-científicas son cuestiones sociales controvertidas que tienen
relación con la ciencia. Son “problemas abiertos” que no tienen una única solución o
respuesta, sino que son objeto de múltiples soluciones (Sadler, 2004). Se trata de
problemas socialmente relevantes, la mayoría con implicaciones éticas, como los
problemas medioambientales, por ejemplo la gestión de recursos naturales (Jiménez-
Aleixandre y Pereiro-Muñoz, 2002) o el uso de la energía (Eirexas y Jiménez, 2007).
Estos problemas pueden ser globales, como el cambio climático; o locales, como
decicir la localización de una nueva planta energética (Sadler, 2011). Los problemas
de las dos unidades son globales, ya que tanto el determinismo biológico como la
gestión de recursos marinos afectan a toda la población.
La introducción de cuestiones socio-científicas en el aula implica prestar atención tanto
a la formación científica como a la formación ciudadana de los estudiantes (Tiberghien,
2008). La toma de decisiones socio-científicas por los estudiantes tiene analogías con

1
la de los expertos para justificar el conocimiento científico (Kolstø, 2006). Algunos
estudios muestran que gran parte del alumnado cree que el conocimiento científico es
resultado de la observación y de la experimentación y que no varía con el paso del
tiempo (Lederman, 1992). Por esta razón consideramos que trabajar con estos
problemas proporcionaría oportunidades al alumnado para adquirir una visión más
adecuada de cómo es generado y aplicado el conocimiento científico.
En las últimas décadas se han publicado trabajos centrados en la comprensión de la
información científica en los medios de comunicación por parte del alumnado. Ratcliffe
(1999) examina la capacidad del alumnado de secundaria para evaluar las pruebas
presentes en las afirmaciones en noticias de ciencia contemporánea. Los resultados
muestran que algunos estudiantes aceptan la información sin evaluarla, mientras que
otros perciben la falta de pruebas y la posible influencia de creencias y de la integridad
científica. Phillips y Norris (1999) muestran que los estudiantes, en general, aceptan
las afirmaciones hechas en los medios, aunque un número significativo las evalúan
críticamente.
En la resolución de estos problemas también es importante tener en cuenta la
influencia de las dimensiones éticas en la toma de decisiones. Distintos estudios (e.g.,
Kolstø, 2006; Sadler, 2004) indican la influencia de factores éticos y personales, así
como culturales o políticos. En este trabajo se presentan dos unidades sobre
cuestiones socio-científicas de gran controversia social, el determinismo biológico y la
gestión de recursos en los ecosistemas. Dada la naturaleza de estos problemas,
ofrecen oportunidades para el desarrollo de las competencias científicas,
específicamente para argumentar.
El diseño de las dos unidades se enmarca en la transposición didáctica (Verret, 1975;
Chevallard, 1991).

La transposición didáctica. Una herramienta para el diseño de unidades didácticas

El diseño de las dos unidades se enmarca en la transposición didáctica. Esta teoría
fue propuesta por primera vez por el sociólogo Michel Verret (1975), y trasladada
después a la investigación educativa por Chevallard (2000), quien la aplicó por primera
vez para el diseño de secuencias didácticas en matemáticas. Este autor señala:
“(…) Un contenido de saber que ha sido designado como un contenido a
enseñar, sufre (…) un conjunto de transformaciones adaptativas que van
hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El “trabajo”
que transforma un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es
denominado transposición didáctica” (p. 45)
Esto significa que desde el momento que un conocimiento es elegido como un
conocimiento del saber, lo que Tiberghien et al., (2009) denominan “conocimiento de
referencia”, sufre una serie de transformaciones hasta convertirse en el objeto de
enseñanza o “conocimiento enseñado”. Para este proceso de transformación
seguimos las dos etapas propuestas por Tiberghien et al. (2009):
1) Del "conocimiento de referencia" al "conocimiento a enseñar".
2) Del "conocimiento a enseñar" al "conocimiento enseñado" (figura 1).
El conocimiento de referencia es el de la comunidad científica. En este estudio, alguna
de las nociones y modelos que se abordan en las unidades didácticas. Por ejemplo,
genotipo, fenotipo, referidas al ámbito de la genética; y productor, consumidor y flujo
de energía, pertenecientes a la unidad de ecología.

2
Figura 1 Esquema de la transposición didáctica (Tiberghien et al., 2009 modificado).

El conocimiento a enseñar se genera a partir del conocimiento de referencia y es

determinado por los formadores de docentes y los propios docentes, plasmándose en
los libros de texto o las políticas educativas. En la transformación del conocimiento de
referencia al conocimiento a enseñar intervienen elementos de la teoría y elementos
de la práctica (Puig y Jiménez-Aleixandre, 2011) que influyen en el diseño de las
unidades didácticas.
a) Elementos de la teoría: objetivos, principios de diseño y revisión de la literatura.
b) Elementos de la práctica: análisis del currículo y libros de texto, estudios piloto
y limitaciones de tiempo.
El segundo paso de la transposición consiste en cómo el conocimiento a enseñar es
transformado en el conocimiento enseñado, que es el que realmente se produce en el
aula y que se encuentra asociado a cada contexto en particular. Es la puesta en
práctica de la unidad didáctica (conocimiento a enseñar) por un profesor determinado
en un aula determinada con un alumnado concreto. En el segundo paso de la
transposición intervienen distintos elementos de la práctica como la experiencia del
profesor y el contrato didáctico.
Este trabajo presenta los resultados del primer paso de la transposición didáctica: el
diseño de dos unidades didácticas.

Resultados. Diseño de las unidades didácticas

Unidad didáctica 1. Argumentación y uso de pruebas sobre el determinismo biológico

Esta unidad pretende que el alumnado desarrolle las competencias científicas de uso
de pruebas, argumentación y modelización sobre el modelo de expresión de los genes
(Puig, Bravo Torija y Jiménez Aleixandre, 2012). El contexto disciplinar es genética en
4º de ESO. Es necesario entender el modelo de expresión de los genes para evaluar
críticamente el determinismo biológico. Se denomina determinismo la perspectiva que
contempla que las capacidades y los desempeños individuales están determinados por
su naturaleza biológica. El determinismo tiene relevancia social ya que a pesar de
haber sido reemplazado por un consenso científico en relación a la noción genética de
fenotipo, sigue estando vigente en la sociedad.
El objetivo principal de la unidad es implicar al alumnado en el uso de pruebas para
construir o evaluar explicaciones sobre características o desempeños humanos. La

3
unidad fue diseñada para seis sesiones: la primera para la explicación de conceptos
de genética y la introducción del modelo de expresión de los genes, y las cinco
restantes para la realización de actividades. La tabla 1 resume las actividades de la
unidad.
Fenotipo y genotipo de las personas, adaptada de Dixon (1982), tiene como
objetivo modelizar las relaciones entre genotipo y fenotipo. Consiste en que el
alumnado construya un modelo de genotipo y fenotipo para cuatro caracteres
humanos de una pareja de individuos.
Los velocistas negros, requiere interpretar un fenómeno real, los logros en
atletismo de los velocistas negros. Los objetivos son: a) aplicar el modelo de expresión
de los genes a un contexto real; b) evaluar e identificar que informaciones son pruebas
y están relacionadas con distintas explicaciones causales; c) conectar las pruebas con
las explicaciones mediante justificaciones.
Watson y la inteligencia, tiene como objetivo evaluar un enunciado científico a la
luz de las pruebas. El enunciado es una afirmación de James Watson sobre las
diferencias genéticas de inteligencia entre negros y blancos. La tarea presenta dos
informaciones sobre la influencia del ambiente en los desempeños de las personas
para favorecer la evaluación del enunciado por parte del alumnado.
Cocinar rosquillas, adaptada de Johnson (1991), tiene como objetivo promover la
visualización de la influencia del ambiente en la expresión de los genes. Usa una
analogía para apoyar la comprensión de las relaciones entre genotipo y fenotipo y la
influencia del ambiente.
¿Que pasará con lo gemelos?, fue empleada como evaluación. Requiere aplicar
el modelo de expresión de los genes a una situación nueva: predecir que le pasaría a
dos gemelos idénticos educados en distintos ambientes respecto a características
como el desarrollo físico e intelectual.

Tabla 1. Actividades de la unidad 1.

Sesión Actividad Desempeño del alumnado
1 Explicación del profesor Explicación de conceptos básicos de genética
(profesor)
2 Fenotipo y genotipo de Modelizar el cruce de caracteres humanos y la
las personas (adaptada formación de gametos
de Dixon, 1982, Take
two people)
3-4 Velocistas negros Uso de pruebas y argumentación en la elección
de la mejor explicación causal sobre el
desempeño en atletismo de los velocistas negros
5 Watson y la inteligencia Evaluación de un enunciado determinista sobre
diferencias entre negros y blancos, a la luz de las
pruebas
Desarrollo del pensamiento crítico
6 Cocinar Rosquillas Modelizar la influencia del ambiente en la
(Adaptada de Johson, expresión de los genes
1991, The doughnuts
analogy)
Evaluación ¿Qué pasará con los Realizar predicciones sobre características
gemelos? fenotípicas de dos gemelos
Predecir resultados en un nuevo contexto:
relacionar causas y efectos

Unidad 2. Argumentación sobre la gestión de recursos en los ecosistemas

Esta unidad pretende que los estudiantes desarrollen las competencias de
argumentación, uso de pruebas y modelización sobre el modelo de flujo de energía

4
(Puig, Bravo Torija y Jiménez Aleixandre, 2012). El contexto disciplinar es la ecología
en 4º de ESO, en concreto la aplicación del modelo de flujo de energía (transferencia
de energía) en la resolución de problemas relacionados con la gestión de recursos, en
particular la gestión de recursos marinos. Un objetivo relevante de la educación en
ecología debe ser preparar al alumno para enfrentarse a problemas de la vida real.
Para ello es necesario que se impliquen en la resolución de problemas, como por
ejemplo ¿Cómo gestionar una bahía con un número limitado de especies?, y no solo
en la construcción de cadenas y pirámides tróficas sin proporcionarles ningún
significado.
Trabajar con este tipo de cuestiones, requiere que el alumnado: 1) aplique modelos
como flujo de energía y pirámide trófica; 2) transforme estos modelos en acciones y
decisiones en contextos de la vida real (Bravo Torija y Jiménez Aleixandre, 2012); y 3)
construya significados a través del discurso.

Tabla 2. Actividades de la unidad 2.

Sesión Actividad
1 Construcción de un mapa
conceptual sobre ecología
2 ¿Qué circula en la cadena
trófica?
3 ¿Por qué las pirámides
tróficas tienen ese forma?
4 ¿Cómo gestionar una granja?
5 ¿Cómo se deben gestionar
los recursos pesqueros?
Evaluación ¿Podría ser la acuicultura una
solución?
Desempeño del alumnado
Hacer explícitas sus ideas y las relaciones
que establecen entre conceptos y modelos
Modelizar el flujo de energía; construcción de
un modelo analógico usando botellas y agua
Construir representaciones externas de
pirámides tróficas y reflexionar acerca de su
significado
Seleccionar una estrategia para gestionar un
ecosistema terrestre: justificar las decisiones
basándose en las pruebas disponibles y en
los modelos teóricos.
Tomar decisiones sobre cómo gestionar un
ecosistema marino: usar pruebas para apoyar
decisiones y coordinarlas con modelos
teóricos
Identificar la idea central de un texto y
evaluarla a la luz de las pruebas disponibles,
en concreto deben aplicar el modelo de flujo
de energía a la sostenibilidad de la
acuicultura

En esta unidad la implicación del modelo de flujo de energía para la gestión sostenible
de recursos es que es más eficiente comer o pescar (en los niveles más bajos), por
ejemplo comer pequeños peces pelágicos como sardinas, anchoas o arenques, que
grandes depredadores como salmón o atún. Sin embargo, la mayoría de las
piscifactorías crían depredadores, lo que conlleva que se consuma más pescado de lo
que se produce.
El principal objetivo es implicar al alumnado en el desarrollo de las competencias
de uso de pruebas y modelización mediante la resolución de problemas auténticos. La
unidad fue diseñada para seis sesiones e incluye las tareas resumidas en la tabla 2.
Exploración de las ideas de los estudiantes, los estudiantes construyen un mapa
conceptual con los términos estudiados en los años anteriores con el objetivo de
conocer qué relaciones establecen entre ellos, por ejemplo en modelos complejos
como el flujo de energía.
¿Qué circula en la cadena trófica?, el alumnado construye un modelo analógico
con agua y botellas agujeradas en el fondo. Se espera que conecten el paso del agua
de una botella a otra y las pérdidas producidas, con la disminución de energía en cada
nivel trófico.

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 ¿Por qué las pirámides tienen esa forma?, proporciona oportunidades al
alumnado para reproducir las representaciones externas de las pirámides tróficas y
reflexionar sobre su significado.
¿Cómo gestionar una granja?, requiere la aplicación del modelo transferencia de
energía en la gestión de un ecosistema terrestre. En particular, en cómo gestionar un
trozo de terreno para obtener el máximo rendimiento energético.
¿Cómo deberían gestionarse los recursos pesqueros?, el alumnado adopta el
papel de una ONG que tiene la responsabilidad de gestionar una bahía para alimentar
a la población el mayor tiempo posible. Para ello necesitan relacionar la transferencia
de energía, menos energía según ascendemos en la cadena trófica, con la gestión de
recursos.
¿Podría ser la acuicultura una solución?, se centra en la aplicación del
conocimiento a situaciones reales, en concreto a la potencialidad de la acuicultura
como alternativa a la sobreexplotación marina.

Conclusiones e implicaciones educativas

Este trabajo presenta el diseño de dos unidades didácticas de argumentación sobre
dos cuestiones socio-científicas. Argumentar sobre estas cuestiones requiere, además
de aplicar el conocimiento científico, valorar otros aspectos sociales. En este caso, las
implicaciones sociales relacionadas con el determinismo biológico y la gestión de
recursos marinos.
Uno de los objetivos de la educación secundaria en España, así como en otros países
europeos, es que el alumnado sea competente; es decir sean capaces de aplicar lo
aprendido en el aula a distintos contextos de su vida cotidiana y puedan tomar
decisiones. Para todo ello es necesario que el alumnado no sólo sea capaz de aplicar
el conocimiento a un problema concreto sino también transferir ese conocimiento a
otros. Entendemos que los problemas socio-científicos ofrecen esta posibilidad, y que
aunque en la mayoría de los casos suponen un cierto tiempo tanto para el profesorado
como para el alumnado, proporcionan oportunidades para promover el desarrollo de
las competencias.
El diseño de las dos unidades forma parte del enfoque de la transposición didáctica
(Chevallard, 1991; 2000). Sugerimos que utilizar la transposición es de gran utilidad
por dos razones: 1) permite hacer explícitos los pasos y las decisiones tomadas en el
diseño de las unidades. Por ejemplo, cómo los objetivos, principios de diseño o las
limitaciones de tiempo influyen en el diseño de las actividades; 2) permite analizar el
diseño de las unidades. La transposición puede utilizarse como herramienta de
evaluación, en algunos casos, por ejemplo para conocer los puntos fuertes y débiles
de una unidad didáctica dada, evaluar si se encuentra completa o no, ver si los
objetivos son coherentes con las actividades propuestas y con la evaluación, un
aspecto muy importante al que en ocasiones no se le presta demasiada atención.

Agradecimientos
Trabajo financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación, código EDU-2009-13890
C02-01.

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