Cap1 Diagnóstico

Más de un siglo
de diagnóstico en
orientación
ESQUEMA/CONTENIDOS
BREVE INTRODUCCIÓN
1.1. LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMO REFERENTE
La orientación profesional, vocacional o para el desarrollo de la carrera
La orientación escolar o académica
La orientación personal
1.2 . PRIMER PERÍODO: ANTECEDENTES PSEUDOCIENTÍFICOS
Período l. Antecedentes pseudocientíficos: hasta el s. XVIII
1.3. SEGUNDO PERÍODO: EMERGENCIA CIENTÍFICA
Período 11. Emergencia científica: s. XIX
1.4. TERCER PERÍODO: EXPANSIÓN CIENTÍFICA
Período 111. Expansión c ientífica: s. XX
1 .5 . CUARTO PERÍODO: GLOBALIZACIÓN CIENTÍFICO-ECONÓMICA
Período IV. Globalización científico-económica: s. XXI
ACTIVIDADES RECOMENDADAS
DIAGNÓSTICO EN ORIENTACIÓN B>UCATIVA: EVOLUCIÓN H.ISTÓRICA Y CONCEPTUAUACIÓN
Capitulo 1. Mlls de un t lglo de dlagMitlco en Orient.ac:16n
13
«Cuando los tartessios llegaron a esta zona los iberos tenían una civilización antigua y
floreciente. los iberos habían pasado las Columnas de Hércules en la época neolítica y se hallaban
establecidos aquí desde el comienzo del segundo milenio la.C.J . Extraían oro, plata y cubre de las
minas anc.faluzas y portugues;is, q ue tr.msportaban por e l río Guac.fiana abajo•
(Ayamonte, geografía e historia. María l uisa Díaz Santos (1978)1
«H istoria vero teslis 1emporum, lux veritatis. vita memoriae, magistra vitae, nuntia vetustatis, qua
voce alia nisi oratoris immortaliti commendatur? •
(De Oratore. Marco Tulio Cicerón (55 a. C.)I
BREVE INTRODUCCIÓN
Como reza en la cita de arriba, dijo Cicerón que la historia es testigo del tiempo,
luz de la verdad, vida de la memoria, maestra de la vida, mensajera del pasado, y con
la voz del orador alcanza la inmortal idad.
En su prólogo a la reedición del libro de Frank Parsons de 1909, Lenz (2005) es-
crib ió: «Al comprender de dónde venimos como profesión esta mos mejor in formados
para configurar nuesl ro fuluro» (p. iii). De modo que el deber de conocer nuestra
historia podría entenderse como un imperativo moral, y en este capítul o tenemos el
propós ito de aproximarnos a este cometido.
Tal y como destacó García Nieto (199ffi, «la orientación educativa y el diagnóstico
pedagógico aunque como disciplinas y materias de estudio curriculares son perfecta-
menle separables y cada una goza de su propia identidad y autonomía, sin embargo,
ambas son inseparables e interdepend ientes tanto en su finali dad como en sus objeti-
vos últimos y práctica profesional» (p. 73). Por el momento, vamos a retrasar el anál isis
de la defin ición y conceptua lización de nuestro objeto de estud io, e l Diagnóstico en
41 DIAG.NÓSTICO EN ORI ENTACIÓN EDUCATIVA: EVOWCIÓN HISTÓRICA Y CONCEPTUA UACI ÓN
Capitulo 1. MM de un ~ • dlagl,bsUeo en (Hientaei6n
Orientación Educativa, para que sea primero la lectora o el lector qui en elabore o
revise su propia aproximación a este asunto tras una reflexión sobre el origen y el de-
sarrol lo histórico de esta intersección entre las disciplinas Diagnóstico Pedagógico' y
Orientación Educativa.
1.1. LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMO REFERENTE
Podemos definir la orientación educativa como « la ciencia de la acción que es-

tudia, desde la perspectiva educativa y, por tanto, diagnóstica, preventiva, evolutiva
y ecológica, la fundamentación c ientífica del d iseño, la ap li cación y la evaluación
de las intervenciones dirigidas al desarrollo y al campo opti mi za nte del cliente y de
su contexto» (Repetto, 1994, p. 87). En esta definición queda patente que uno de los
principios que fundamentan la orientación educativa o psicopedagógica (Bisquerra,
1998; Vélaz de Medrano, 1998) es precisamente el principio diagnóstico-evaluativo
(Repetto, 1994).
Así, entre las princ ipales competen<.:ias profesionales demandadas al orientador
está la de diagnóstico pedagógico, diagnóstico psicopedagógico o evaluación psico-
pedagógica (e.g., Anaya, Pérez-González, y Suárez, 2011; Bisquerra, 1998; Repetto,
Ballesteros, y Malik, 2000; Sobrado y Ocampo, 2000; Vélaz de Medrana, Manzana-
res, López-Martín, y Manzano-Soto, 2013).
Para orientar, asesorar, aconsejar o ayudar a una persona o a un grupo de personas,
es imprescindible algú n conocimiento previo sobre esa persona o ese grupo de perso-
nas, así como sobre su contexto y sus c ircunstancias. Cua nto más preciso y confiable
sea este conocimiento, más racional y sistemáticamente se pod rá fundamentar la labor
de orientación dirigida a esa persona o a ese grupo de personas. En esta premisa radica
la razón de ser del diagnóstico al servicio de la orientación.
Puede afirmarse que orientación y diagnóstico han cam inado históricamente juntos
(Anaya, 1999) o que orientación y diagnóstico tienen una historia compartida (Gar-
cía N ieto, 1990). Por ello, se ha reconocido ampl iamente que desde los orígenes de
la orientación hasta nuestros días ha ex istido un claro maridaje entre diagnóstico y
orientación (Anaya, 1992, 1999; García Nieto, 1990; McReynolds, 1975; Rodríguez
Espina r, 1982). De hecho, «el diagnóstico con características diversas, con expresio-
nes diferentes, con distinto grado de formalidades y técnicas, ha sido utilizado en casi
todas las teorías orientadoras» (García Nie:o, ·1 990, p. 76). Asim ismo, «los desarrollos
de la orientación, a menudo, han estado sujetos a los avances de las posibi li dades
diagnósticas y, al tiempo, éstos han sido impulsados por las demandas orientadoras»
(Anaya, 1999, p. '13).
' No debe confundirse el Diagnóstico Pedagógico con el Diagnóstico Psicológico, pues ambos se dife-
rencian en el objelo y en los fines (Anaya, 2002), como e>..plicarernos m ás adelante, en el Capítulo 2.
01AGNósnco EN oR,eNTACIÓN mucATIVA: EV01.uc1óN H.ISTÓRICA v coNcEPTUAUACIÓN
Is
Existe un amp lio consenso en situar el nacimiento oficial de la orientación en el

año 1909 debido a la publicación de la obra póstuma de Parsons titulada Choosing
a Vocalion . En este trabajo, Parsons basa so plan de orientación en lo que denomina
el verdadero razonamiento de la orientación, que debe guiar el trabajo del orientador
para ayudar al orientado a:
a) Autoana lizar sus necesidades y aptitudes2
bJ Conocer la información relevante de las d iversas ocupaciones profesionales
(á mbito laboral)
c) Ajustar la información de uno mismo con la informac ión del ámbito laboral
Como puede apreciarse, el primer paso de esta propuesta de Parsons (1909) re-
quiere del diagnóstico de necesidades y aptitudes, lo que constituye una excepcional
muestra del c itado maridaje entre diagnóstico y orientación, pues se evidencia que el
diagnóstico está ya presente como un elemento esencial de la orientación desde el
m ismo nacimiento oficial de ésta.
A modo de síntesis, se ha concluido oue «la orientación nace muy vincu lada al
campo profes iona l, al movimiento psicotécn ico y, en el caso de España, al ámbito
de la Psicología en general» (Repetto, Ball esteros, y Malik, 2000, p. 39). Es decir, la
orientación educativa nació como orientación profesional, y lo hizo con una enorme
atención al desarrollo de la entonces denomi nada psicotecnia' (psicología apl icada
entendida como el uso de los tests como medio objetivo para la evaluación psicoló-
gica, principalmente de aptitudes). En cuanto al contexto español, coincide que los
protagonistas del desarrollo inicial de la orientación como orientación profesiona l
fueron también los padres fundadores de 'a psicología como disciplina académica y
profesiona l en España (e.g., Emilio M ira i López, José Germain, José Mallart, Mercedes
Rodrigo), y algunos de ellos también fueron protagonistas clave en el desarrollo inic ial
del diagnóstico pedagógico en este país (e.g., Emilio Mira i López, Mercedes Rodrigo),
' Parsons (1908) creía que la mayoría de la gente no tomaba el tiempo suficiente para realizar un proce5o
ele inst(opección que le permitie,a conocer sus propio carácte,, s1..1s capacidades y sus limitaciones. Por ello,
su primer paso consistía guiar a l.as personas en su proceso de auto-evaluación mediante dos formularios
o cuestionarios estándar. La primera parte incluía 146 preguntas acere.:, de los intereses, fortalezas, debili-
diidcs y dcm5s carc1cterístic¿¡s personales. La scgund:1 pMte incluía un profundo análisis de la apariencia,
la au10-presen1ación. la fisonomía racial y las características frenológicas. Además, Parsons (1909, p. 6)
;.inim;.iba a sus oricntandos .i la comparación social, es decir, ,1 compar,1rs,c con sus allegados y conocidos
para mejorar su propio auto-conocimiento. Les recomendaba, por ejemplo: .-Observa a la gente que admiras
f ... 1 fíjate en su conducta, su conversación y su apariencia, y en cómo difieren de la de personas que no ad-
miras». También animaba a sus orientandos a que picieran la colaboración de amigos y familiares para que
les dieran caracterizaciones sinceras sobre ellos, con objeto de contar con variadas perspectivas descriptivas
sobre la persona que solicitaba orientación.
1 «El movimiento psicotécnico de Münsterberg ,epresentaba una nueva y radical visión del psicólo-
go como experto en modernización responsable de identificar, rnt.•<fü y controlar el "factor humano" qut!
mediaba toda la actividad humana, (Blatter, 2014, p. iii). Sin embargo, este movimiento tuvo también sus
resistencias: por ejemplo, los defensores de los trabajadores denunciaban la psicotecnia como una sierva
de la industria, y la mayoría de los orientadores vocacionales/profesionales preierían sus métodos intuitivos
basados en el sentido común antes q1.1e el uso de lests que consideraban 1dm1:>ersonales• .
DIAG.NÓSTICO EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA: EVOWCIÓNHISTÓRICA Y CONCEPTUAUACIÓN
6 Capitulo 1. MM de un ~ • dlagl,bsUeo en (Hientaei6n
1
esto último en paralelo con otros profesionales del contexto de la psiquiatría (e.g.,
Gonzalo Rod ríguez Lafora, César Juarros) y por supuesto de la pedagogía (e.g., Rufino
Blanco, Anselmo Gonzá lez, Luis de H oyos, Alejandro GalO.
En nuestro contexto es tradicional la oistinción entre tres grandes áreas ele inter-
vención o vertientes de la orientación educativa o psicopedagógica (González y Vélaz
de Medrana, 1997; Repctto, 2002, 2003; Sánchcz, Guillamón, Ferrcr-Sama, Vi ll alba,
Martín, y Pérez-González, 2008):
a) la orientación profesional, vocacional o para el desarrollo profesional o de la
carrera,
b) la o rientación escolar o académica o pa ra el desarroll o académico, y
c) la o rientación personal o para el desarrol lo personal
No obstante, en los últimos años se ha extendido otra clasificación alternativa ba-
sada en 4 categorías (e.g., Bisquerra, 2005; Grañeras y Parras, 2008; Wlaz de Mcdra-
no, 1998), las cua les enumeramos a continuación según su orden de aparición en la
historia ele la orientación:
■ Orientación para el desarrollo de la carrera
■ O rientación en los procesos de ense.'ianza y aprendizaje

■ Onentac,ón pa ra la atención a las necesidades educativas especiales (atenció n a
la diversidad)
■ O rientación para la prevención y el desarrollo humano
Las dos primeras áreas precedentes son equiva lentes a las tradicionalmente deno-
m inadas orientación profesional o vocacional (también orientación para la carrera) y
orientación académica o escolar, m ientras que las dos últimas, a nuestro juicio, no re-
presentan áreas propiamente dichas, sino más bien principios de actuación aplicables
a cua lquier acción orientadora.
Tanto la atención a la diversidad como la prevención y la promoción del desarro llo
humano constituyen, a nuestro juicio, enfoques o principios de trabajo antes que áreas
específicas de contenidos sobre los que dirigir la intervención orientadora. Es decir,
cua ndo se hace orientación para la ca rrera u orientación para los procesos de ense-
ñanza y aprendi zaje, es deseable que, al mismo tiempo, esto se haga desde la doble
perspectiva de atender a la diversidad y de contribuir a la prevención y el desarrollo .
En consecuencia, por nuestra parte, preferimos continuar empicando la citada clásica
distinc ión entre las que pueden considerarse «las tres áreas de la orien tación» por an-
tonomasia (Repetto, 1984, 2002; Pérez Boul losa, 1986; Rodríguez, 1995).
Aunque tradicionalmente, tal y como hemos señalado, se ha hablado de estas tres
áreas o variantes de orientación (profesior,al/vocacional, académ ica/escolar, y perso-
nal), hoy en día se tiende a aceptar que esta distinción no es tajante, sino que, por el
contrario, se comprende que la misma hace referenc ia a tres «áreas de intervención »
17
antes que a tres «tipos» de orientación en sentido estricto, siendo, todas ellas, áreas
normalmente superpuestas que constituyen parte de un mismo proceso orientador.
«Cada una de el las persigue objetivos específicos, aunque a menudo muy interrela-
cionados, así como también se caracterizan por la uti li zac ión de estrategias y técnicas
distintas. No obstante, no se excl uyen entre sí ni son contradictorias» (Pérez Boullosa,
1986, p. 27).
García y González ('I 992) defienden que tiene más sentido hablar de dos grandes
vertientes de la orientación, y no de tres, <por considerar que 'lo personal' no puede
ser considerado como algo sepa rado del resto, ni siquiera func iona lmente» (García y
González, 1992, p. 3 1). Segú n este análisis, las dos grandes vertientes de la orienta-
ción educativa serían la orientación profesional y la orientación académ ica, lo que
impli ca asumir q ue la orientación personal es transversa l a las otras dos y, por tanto,
está siempre implícitamente presente.
Verdaderamente, nos pa rece justificado reconocer el importante solapamiento
entre la orientación personal y las otras cbs áreas de orientación (académica y pro-
fesional), dado que toda intervención orientadora, independientemente de que esté
preferentemente d irigida al desarrollo académico/escolar o al desarroll o vocacional/
profesional, siempre incluye (o al menos debería incluir) una atención permanente por
parte del orientador a las dimensiones y necesidades personales de la persona que re-
cibe e,a orientaci ón (lriarte, 2004; Kru mbultL, 1993; Lewis, 2001). En esta línea, PéreL
Juste (201 O) explicaba que «si en la orientación académ ica nos preocupa la formación
intelectual, con sus aportaciones a la autonomía moral, y en la profesional trabajamos
para que el orientado aborde con posibi lidades de éxito su vida de trabajo, en la perso-
nal nos ocupa el apoyo y la ayuda a la persona en cuanto tal, en sus dimensiones más
de raíz [ ... ) no cabe pensar en el éxito en las dimensiones académica y profesiona l
cuando la persona como ta l presenta carencias destacadas en las dimensiones que la
definen. U na persona emocionalmente inestable, insegura, sin la necesaria autoesti-
ma, con un baj o autoconcepto, carente de norte -el que le da una adecuada j erarquía
de va lores- difíc ilmente logrará enfrenta r adecuadamen te los problemas y desafíos
académicos y profesionales. Y, aunque tenga éxitos en esos campos específicos, difí-
ci lmente encontrará la satisfacción íntima que confiere al ser humano la paz interior,
la conformidad consigo mismo, la satisfacc ión por el bien hacer... » (p. 211).
Sin embargo, reconocer esta visión integral de la orientación educativa, no es óbice
para reconocer también qu e la orientación personal tiene entidad en sí misma en tanto
en cuanto su objetivo prioritario e inmediato es el desarrol lo integral de la persona-
li dad del orientando, m ientras que para la; otras dos vertien tes de la o rientación este
objetivo es secundario (Pérez-González, 201O). En pa labras de Pérez Juste (201O): «la
orientación personal tiene como fondo de su intervención la ayuda a los educandos en
un campo tan delicado como difícil, el de la personal idad» (p. 2 11).
La orientación personal puede conside·a rse equivalente a las denominadas orien-
tación para la prevención y el desarrollo (B isquerra, 1990; Herr y N i les, 2001; lriarte,
1
Alonso-Gacedo, y Sobrino, 2006; García Nieto, 2002) u orientación psicosocial (Gra-

ñeras y Parras, 2008; Martínez, Quintana!, y Téll ez, 2002). Cabe añadir que otras áreas
de la orientación educativa que han recibi do una creciente difusión en la última déca-
da, como la orientación familiar (Martínez, Á lvarez, y Fernández, 2009), la orientación
intercultural (Téllez, Malik, Mata, y Sutil, 2005), la orientación comunitaria (Vélaz de
Medrano, 2003), y la orientación socioemocional (Repetto, Pena y Lozano, 2007; V il a
y Pérez-González, 2007) son consideradas aquí extensiones de la o rientación perso-
nal.
El diagnóstico ha jugado histórica mente un papel crucial en el desarrollo de las
tres vertientes mencionadas de la orientación educativa (profesional/vocacional o de
la carrera, académica o escolar, y personal). Sin embargo, la práctica del diagnóstico
está condicionada por la vertiente de orientación de que se trate. Es decir, el tipo
de diagnóstico varía sensiblemente según se aplique en el marco de la orientación
profesiona l o vocacional, de la orientación escolar o académica, o de la orientación
personal. De hecho, aunque nos referimos normalmente a la orientación educativa
o psicopedagógica como una d isciplina, podríamos trazar trayectorias de desarrollo
histórico e hi tos propios en cada una de las tres vertientes de la orientación, como
apu ntaremos a continuación.
Con respecto a la orientación educativa, en general, a grandes rasgos se suele con-
siderar q ue los factores fund amentales que contribuyeron al o rigen y constitució n de
la orientación fueron (Repetto, 1994; Vélaz de Medrano, 1998): por una parte, como
caldo de cultivo, destaca el influjo del positivismo y de la metodología experimenta l
de finales del s. XIX, y, por otra parte, como precipitadores de la reacción a principios
del s. XX, estarían:
a) el desarrol lo de las técnicas estadísticas y psicométricas;
b) el movimiento reivindicativo de reforma social en Estados Unidos y en Europa
como consecuencia de las demandas laborales de la nueva era basada en la se-
gunda revolución industrial que exigía prem ura en seleccionar la mejor persona
para cada puesto de trabajo, con el ánimo de optim izar la productividad y el
rápido crecimiento económ ico;
e) la emergencia de la corriente de la salud mental (higiene mental) y el movi-
m iento del «counseling»;
d) el movimiento que c ulmina con la implantación de la orientación en las escue-
las tras la Primera Guerra Mundial; y...
e) las organizaciones profesionales de orientación y sus congresos.
Pero como hemos apuntado previamente, podemos identificar también un reco-
rrido hi stórico propio para cada una de las tres vertientes de la orientación educativa.
Pasamos, pues, a revisar ese recorrido de forma sucinta.
Capitulo 1. Mlls de un tlglo de dlagMitlco en Orient.ac:16n
19
La orientación profesional, vocacional o para el desarrollo

de la carrera
En sus notas históricas sobre el nacimiento de la orientación profesional, Claparede
(1922)' puntual izaba que «si la palabra es nueva, la cosa no lo es», pues «siempre se
ha teni do, más o menos, la preocupación de adaptar el trabajo al trabajador y vicever-
sa» (p. 9). Claparede (1922) atribuía el origen de la orientación profesional principa l-
mente a los sigui entes factores:
a) la progresiva constatación de que gran parte de los accidentes laborales (por
ejemplo marítimos y ferroviarios) tenían su origen en un desajuste entre exi-
gencias del puesto y característica! de los trabajadores (por ejemplo, pil otos
de navío o conductores de locomotoras que eran daltónicos y no distinguían
determinadas señales coloreadas);
b) la progresiva constatación de rotac:ión profesional (i.e., cambio de oficio) por
fracasar en la carrera elegida;
c) la urgencia de mejorar la selección profesional demandada por Taylor como
medio pa ra mejorar el rendimiento laboral;
d) la preocupación filantrópica de Parw ns por «los muchachos desocupados que
vagabudeaban por las cal les de New York. (Claparede, 1922, p. 19);
e) la progresi va preocupación de los educadores de la escuela en general, y de las
escuelas de artes y oficios, en part icular, por «la profesión que más tarde abra-
zarían sus alumnos» (Claparede, 1922, p. 2 1);
O el progreso ele la psicología experimental de las aptitudes que dio origen a la
denom inada psicotecnia5;
g) el impulso que /a Primera Guerra Mundial y la postguerra supusieron para la
psicotecni a, dada la urgenc ia de una buena selección profesional en el ejército,
por un lado, y la necesidad posterior, en la postguerra, de optimizar la produc-
tividad y la recuperación económ ica mediante la colocación de «el hombre
correcto en el Iugar correcto• .
• Para Claparc<le (1q22), la orientación profesional clchfo situarse «dentro de las discipl inas que tienen
por objeto de estudio científico del trabajo y de sus condiciones» (p . 5), en particular dentro de la Psicología
del trabajo (según él un término preferido al de Psicología • industri.11 », por ser menos restrictivo que este
úllimo).A su vez, situaba la Psicología del trabajo dentro de la Psicología económica, en íntima relación con
el cometido prioritario de la selección de los trabajadores.
' Claparede (1922) opinaba que la palabra (significante) no estaba b ien escogida, pues su significado
correspondía más a la apl icación del diagnóstico que a la aplicación de una técnica para iníluir sobre el
psiquismo <.:orno sí ocurre en el <.:aso de la psicoterni;ia. En su lugar, propuso que otros término~ más apro•
piados que psicotecnia serían «psicognóstico, (psychognosis), como propusieron William Stern (1911) en su
libro «Differenliaf Psycf>ology in its metl>odolosicaf principies, y Max Desso ir (1912) en su libro , Outlines
of 1he HislOry of Psychology•, o bien sencillamente , tecnopsicología•, como propuso Lipmann (1921 ), al
pretenderse una simple fusión entre las palabras psicología y tecnología.
10 1 DIAG.NÓSTICO EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA: EVOWCIÓNHISTÓRICA Y CONCEPTUAUACIÓN
Capitulo 1. MM de un ~• dlagl,bsUeo en (Hientaei6n
FA'CING PROF. PARSONS WITH "LIFE éARD"
MI AflftllCMt to th,a Voeau.. 8Ull'MV: h Firtt Gl""it a Ult ot ~ OUl. ..wfth llwry l.cÍ41!11t I■ HJ
Lite i,ild Hia CIWrlractemttct. Aftff ni. • .,__.. 0-'tdofl wltlrl Prl;iif. PartoN ., .-,...._,
Figura 1.1.
Fotografía de Parsons en anuncio de su Despacho de Orientación Vocacional (1908).
Fina lmente, Claparede (1922), a modo de resumen cronológico, seña la los siguien-
tes hitos concretos como los más representativos de este origen y desarrollo hi stórico
temprano de la orientación profesional:
a) 1907, Congreso de Higiene y Demografía, de Berlín, donde el Dr. Roth analiza
los accidentes de obreros y reivindica que «se haga una selección gracias a la
cual cada obrero pueda desempeñar un trabajo en relación con sus cualidades
personales»;
b) 1908, fundación por A. Shaw de la ofici na de orientación vocaciona l de Boston,
bajo inspiración y dirección de Parsons6;
c) l 91'1, trabajos de F. W. Taylor (19·11 );
' En ll!<jl\, Frank Par,;ons impartió una conferencia sobre «La ciudad ideal• que, según Blaner (2014),
pcxlría considerarse la piedra de toque inte lectual del movimiento de la orientación profesional. Más tarde,
en 1906 fue invitado a impartir otra conferencia en ura escuela nocturna en el noroeste de Boston sobre «la
elección de una vocación», con tal éxito que una gran cantidad de chicos jóvenes le pidieron e ntrevistas
personales, todo lo que llevó a que Parsons planiíicara la creación de una oficina de orientación vocacional.
la Filántropa Pauline Agassiz Shaw hizo de mt!C'enas financiando esa iniciativa. De modo que la Oíicina de
Orientación Vocacional de la ciudad de Boston (The Vocation Bureau) abrió formalmente sus puertas el 13
de enero de 1908, bajo el lema de , Luz. Información, Inspiración, Cooperadón•. En menos de 6 mese)>_,
Parsons atendió sobre 80 consultas ind ividuales en esa oficina, más unas 40 por correo postal. Según Parsons
(1908), los solicitantes tenían entre 15 y 72 años e inc uían amplia variedad de individuos, desde estudiantes
y graduados ele la Universidad ele Harvard, hasta hombres de negocios, banqueros y vendedores que busca-
ban uo nuevo camino 1>roíesional.
DIAGNÓSTICO EN ORIENTACIÓN B>UCATIVA: EVOLUCIÓN H.ISTÓRICA v CONCEPTUAUACIÓN
l11
d) 1912: trabajos de Münsterberg sobre identificación y evaluación de aptitudes

especiales ind ispensables en los conductores y la correspondiente elaboración
de pruebas para su diagnóstico; encuesta de Levenstein sobre la forma en q ue
los obreros aceptan su trabajo y se adaptan a él; y el trabajo de Hart y Spearman
sobre la capacidad general publicaco en la British Journal of Psychology;
e) 1914, los trabajos sobre psicoanálisis de los oficios, desarrollados por Maday
(1912) y Adler (1914);
f) 1916, la selección de aviadores de la Primera Guerra M undial (en Francia, Ale-
mania e Ital ia); y
g) 1917, los Army Tests desarroll ados por Yoakum y Yerkes en los Estados Uni dos.
Por su parte, Super (1955) ha resaltado que el origen de la orientación profesional
comenzó en los EE.UU. como un movimiento filantrópico para mejorar las decisiones
vocacionales de chicos y chicas después de la escuela, pero que pronto este movi-
miento se mezcló con psicólogos trabajando en psicometría, princ ipalmente por la
in fluencia de los trabajos de Binet sobre i u esca la de inteligencia, y por las deman-
das de diagnóstico de aptitu des que exigió la I Guerra Mundial, y posteriormente la
postguerra y más tarde la depresión económ ica de los años 1930s, cuando la unión
de educación, trabajo social y psicometría en la orientación profesional de jóvenes y
adultos fue patente, como reflejaba la fuerza creciente en los EE.UU. de la Asociación
Nacional de Orientación Vocacional (Nalional Vocaliona/ Cuidance Association) o
NVGA. Esta fusión entre orientación vocacional y psicometría se aprecia, según Super
(1955), en las contribuciones de educado:es como John Brewer (1932) o psicólogos
como Clark Hull (1928), para q uien los tests psicológicos debían ser la base científica
de la orientación profesional.
Desde un punto de vista actual, Savickas y Savickas (2019) describen la hi storia de
la orientación profesional disti nguiendo CLatro etapas históri co-económicas:
a) Men toría (mentoring) en las comunidades agrícolas (1850-1909): Se caracteriza
por una filosofía racional ista y un modelo pedagógico. La asistencia vocaciona l
surge como necesidad del traslado masivo desde el campo (donde la tendencia
mayoritaria era heredar y aprender el oficio del padre, con su inherente multi-
pl icidad de tareas) a la ciudad (donde el mercado laboral exigía elegir un único
tipo de actividad y tarea en la que especial izarse).
b) O rientación vocacional (vocational guidance) en las c iudades industriales
( 1910-1 949): Con la tecno logía en las ciudades y las fábricas (e.g., motor
eléctrico, motor de combustión, industrialización y trabajo en serie) surge la
invención socia l de «los trabajos• (jobs), con ellos las ocupaciones, y éstas
empiezan a condicionar la personalidad' de los ind ividuos, en contraposición
' Este término procede del término , persona», que alude a los roles que uno asume o rea liza, siendo
éstos susceptibles de cambiar según la situación o el contexto.
121 DIAG.NÓSTICO EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA: EVOWCIÓNHISTÓRICA Y CONCEPTUAUACIÓN
a la vida en el campo, donde la gente sencil lamente rea lizaba múl tiples tareas
más que acud ían al trabajo, y su identi dad estaba marcada por el concepto
de carácter, no por los roles que asum ieran. Se caracteriza por una filosofía
empirista, y un modelo de d iferencias individuales. En este escenario, Par-
sons acuña en 1908 el térm ino orientación vocacional (vocational guidance)
y, consultando a expertos en psicotecnia como Münsterberg•, y basándose en
el modelo de la psicología de las di ferencias ind ividuales, defiende la nece-
sidad de que la ciencia se apl ique al problema del autoconocim iento y la
autoeva lu ación, incl uyendo el uso de tests de aptitudes como complemento a
las entrevistas y a largos cuestio narios de autoexploración. Así se convierte en
el referente mund ial del método moderno de la orientación vocacional y del
Diagnóstico en O rientación• .
c) Desarrollo de la ca rrera (career developmenl) en las sociedades corporativas
(1950-1999): se caracteriza por una fi losofía humanista y un modelo del ciclo
vital. Tras la Segunda Guerra Mundial llega el crecim iento económico y muchas
compañías se convierten en corporaciones con presencia en más de un territo-
rio o nación, se acentúa la estructura piramidal o jerárquica de éstas y cada vez
más personas experimentan una evoluc ión en su desarrollo profesional. Ahora,
más que una orientación vocacional para ayudar a conectar la mejor persona
con su profesión óptima considerando las diferencias ínter-individuales, lo que
se demanda más bien es una orientación que tenga en cuenta las diferencias
intra-individuales a lo largo del tiempo y ayude en el proceso del desarrollo de
la carrera profesiona l'º· Se anali zan distintos patrones o tipos de desarrollo de
la ca rrera, y Ginzberg et al. (1951) critican que los orientadores vocacionales
no dispongan aún de una teoría sólida ni de métodos estadísticos para conecta r
aptitudes e intereses con requerim ientos y ruti nas de las distintas ocupaciona-
• Al igual que Parsons, Münsterberg creía que el desajuste entre el hombre y la ocupación no sólo dio
lugar a la iníelicidad individual, sino a la ineficiencia social en una t>Scala nacional. Además, en teoría tam-
bién estaba de acuerdo con Parsons en que la orientación profesional podría ofrecer una solución práctica a
este problema. De hecho, en su libro Psychology anó lnduwial Efficiency (Münste,berg, 19 13), elogiaba el
desarrollo de la oficina voc.,cional (Voc.1tional Burau) de Parsons. Sin embargo, lo que MünslC<berg objetó
fue «los métodos crudos empleados por la creciente comunidad ele orientadores vocacionales» (lllatter,
2014, p. 92). Par,, Münsterbc,g, los datos personales mediante autoinfo,mcs en los que generalmente se
basaban los orientadores para gu iar su orientación. eran poco fiables, y requerían. por tanlo, del comple-
mento de pruebas psicométric.'.ls v.Jlid.idas: o:dcbemns hacer uso <le recursos disponihlcs del lahoratorio
psicológico» (Münsterberg, 1910). También demandaba un análisis más concienzudo y sistemático de los
requerimientos específicos de distintas profesiones y, en consecuenci.1, el desarrollo de medidas precisas de
las aptitudes requeridas para cada puesto de trabajo (Moscowitz, 1977).
9 Aunque, como señalan Savickas y Savickas (2019, p. 33), hoy en día el modelo de psicología diferen-
cial o de las diíerenc.::ias individualt."S ha evolucionad, hasta una psicología de la interacción persona-am-
biente, aún mantiene el mismo método de tres pasos de Parsons (1909) para empareja< a las personas a
las profe~iont"S. Primero, los individuos mejoran su aultx:onocirniento usando tests dentífk:o~ para ello;
segundo, obtienen información ocupacional, y, tercero, aplican «verdadero razonamiento• al comparar el
yo (seln con las ocupaciont>S y asi pueden hacer una elección vocacional ,ealista.
10 En las escuelas se empieza a hablar de «ecluc.,ción para la carrera» (caree, educaUon) y en el contexto
de la población adulta de «coaching de carreraio (ca,eet codchingj (Savick.as y S¿r..,icka.s, 2019).
113
les. Este tipo de críticas estimula la generación de teorías de la carrera como

las de Super (1953) o Crites (1969), con un enfoque del desarrollo basadas
en el concepto de «madurez vocacional» (voca tional maturity), poco después
en el de «madurez de carrera» (caree, maturity), y de Ho ll and (1959), con un
renovado enfoque de diferencias individuales basada en su propuesta de una ti -
pología de perfiles de personalidad vocacional (i.e., RIASEC), todas estas teorías
potenc iadas por contar con sus correspondientes instrumentos de evalu ación
estandarizada, como el Career Development lnventory -CDI- de Súper y el Vo-
cational Preference lnventory - VPI- de Ho ll and (que dio pie más tarde al más
conocido y célebre Self-Directed Search -SDS-). Los intereses vocacionales se
interpretaron como fruto de la interacción psicosocial entre la persona y su en-
torno, y más tarde se centró la atención en el papel de los auto-conceptos en el
desarrollo de la carrera, destacando en este sentido la teoría socio-cognitiva de
intereses, elección y desempeño, de Lent, Brown y Hackett (1993). Esta teoría,
inspirada en el concepto de auto-eficacia de Bandura (1977), cen tra su atención
en analizar y mejorar la confianza que las personas sienten acerca de su capa-
c idad para tener éxito en la tomar de decisiones relacionadas con la carrera. Se
diseñan instrumentos para explorar la autoeficacia pa ra la toma de decisiones
de la carrera, como el Career Decision Self-Efficacy scale -CDSE- (Betz et al.,
1996).
d) Autoconstrucción (self-construction) en una economía global (2000-2050): Se
caracteriza por una filosofía construccionista y un modelo de diseño vital. La
sociedad actual de principos del s. XXI es una sociedad l íquida, según Bauman
(2017). La vida se ha hecho muy poco predecible, lo que además reduce la
probabi li dad de que las personas se comprometan con instituc iones y organi-
zaciones ya que éstas dan ahora mucha menos seguridad o estabilidad laboral
que en el pasado. Los individuos, ahora sin garantía de sus instituciones y or-
gani zaciones, son los únicos responsables de estab lecer sus propios objetivos y
planes de desarrollo de carrera, y de definir su sentido del éxito en el trabajo y
en la v ida. La nueva orientación es ~na orientación de construcción de la carre-
ra (Savickas, 2016), que ha de ayudar a defi nir objetivos personales únicos y a
establecer prioridades, más que ha prescribir rutas, caminos u elecc iones nor-
mativas ante tanta incertidumbre. Se impone la necesidad de que cada persona
ll egue a reconocer el principio de agencia en el diseño de la vida que quiere
vivir, de su proyecto vita l y profesional, para incluso «reinventarse» si tras años
de una carrera profesional es preciso cambiar como respuesta a las diversas
condic iones cambiantes e impredecibles. Podríamos decir que se ha pasado
del quiebre del mercado al quiebro del sujeto. Quiebre alude a la acción de
quebrarse, romperse. Mientras que qui ebro alude al ademá n que se hace con
el cuerpo como doblándolo por la cintura para evitar algún golpe o roce inde-
seable. Un ejempl o reciente de esta incertidumbre reinante ha sido la irrupción
en nuestras vidas de la apabullante expansión de la pandemia del coronavirus
141 DIAG.NÓSTICO EN ORI ENTACIÓN EDUCATIVA: EVOWCIÓNHISTÓRICA Y CONCEPTUA UACIÓN
(COVID-19), que ha alterado el desarrollo económico y productivo a nivel mun-

dial, así como los patrones cotidianos de relación social, dejando a muchas
personas sin trabajo sine die, o bien en condiciones laborales más precarias e
inciertas que antes de 2020. En deíinitiva, las trayectorias de desarroll o de la
carrera se han vuelto menos predecibles y ello demanda mayor flexibilidad de
los individuos. Esta idea es central en la teoría vocacional del aprendizaje de la
casualidad (Happenstance Learning Theory) de Krumboltz y Levin (2010), según
la cual se defiende que la suerte no es únicamente fruto del azar al tiempo que
se reconoce que el desarrollo de la carrera t iene siempre un componente de
azar que está fuera del control de la persona, pero que se puede aprovechar en
beneficio propio si se está preparado/a y con la actitud para ell o. En este pe-
ríodo se han desarrollado distintos instrumentos para anal izar precisamente las
va riopintas dificultades para la toma de decisiones para la carrera que son más
patentes que nunca, si cabe. Destacan en este sentido los trabajos de Gati et al.
(20 14), y su serie de instrumentos de evaluación: Career Decision-Making D i-
fficulties Questionnaire - CDDQ- , el Emotional and Personality-Related Career
Decision-Making D ifficulties Questionnaire -EPCD-, y el Ca reer Decision-Ma -
king Profi le Q uestionnaire - CDMP-.
La orientación escolar o académica
Como se ha indicado con anterioridad, la orientación surgió como un movimiento

extraescolar de orientación «profesional », con Parsons (1909) como princ ipal referente
de ese movimiento. Parsons no trabajaba como orientador en una escuela o instituto
ni dirigió un programa de orientación dentro de un centro educativo. Según Repetto
(1994), los pioneros en ll evar la orientación al contexto de los centros escolares fueron
Davis, Whcatlcy, y Weavcr.
Se suele considerar que el primer intento de integrar la orientación en los progra-
mas escolares se debe a J. S. Davis, quien entre 1898 y 1907 introdujo un programa de
orientación «vocacional y moral» en el currículum escolar en Detroit, estado de M i-
chigan, en EE.UU. (c.g., García Ni eto, 1990; Rcpetto, 1994; Vélaz de Mcdrano, 1998).
Concretamente, Davis dedicaba una hora semanal en las clases de lengua inglesa a
trabajar el desarrollo moral y la información profesional. Por otra parte, IN. A. Wheat-
ley, que trabajaba como superintendente en escuelas de M iddletown, en el estado de
Connecticut (EE.UU.), fue posiblemente el primero en d iseñar un curso de in formación
ocupacional para escolares que comenzó a impartir en 1908. Más tarde, cabe destacar
el carácter sistemático e innovador de W heatley, quien patentó en 1915 un modelo de
ficha de dos páginas («Educational record-book») para faci litar a maestros de prima ri a
y de secundaria el registro y archivo sistemático de in formación sucinta sobre el pro-
greso académico y las necesidades educativas de los alumnos en d istintas asignaturas
(i.e., lectura y literatura, estudio de las palabras y deletreo, lenguaje y gramática, arit·
01AGNósnco EN oR,eNTACIÓN mucATIVA: EV01.uc1óN H.ISTÓRICA v coNcEPTUAUACIÓN 1
Capitulo 1. Mlls de un t lglo de dlagMitlco en Orient.ac:16n 15
mética, geografía, historia y civismo, fisiología y ciencia, cal igrafía, música, dibujo o
trabajos artísticos). Esta ficha contenía un espacio para la fecha, seguido de dos colum•
nas para cada asignatura, en las que se podía anotar: a) c uál era el trabajo planificado
para el día (o para la semana) junto con indicación de qué clases lo lograban; y b) qué
alumnos necesitaban observaciones de ayuda individual.
En cuanto a Weaver, como director de una escuela de secundaria en Brooklyn,
Nueva York, estableció en l 904 servicios de orientación para ayudar a alumnos que
se veían necesitados de abandonar la escuela para encontrar un trabajo. Además, en
1906 Weaver publicó un foll eto práctico titulado Choosing a Career, con el que pre-
tendía ayudar a los alumnos en su elección vocacional, y poco después su iniciativa
de establecer un comité de ayuda al estudiante se extendió a varias escuelas de Nueva
York.
«El año de 1920 suele tomarse como el punto de desarrol lo de la orientación en
la escuela hasta su status actual, como campo profesional y con diversos programas
para los estudi antes. De este modo, aparentemente primero la figura del profesor-tu•
tor que dedica más horas al día o a la semana en función de orientador y que más
tarde es sustitui da por el orientador a tiempo completo dedicado a los servicios de
orientación» (Rcpctto, 1994, p . 32). Parece que Kelly utilizó en 1914 por primera vez
el ca l ificativo de «educativo• referido a la orientación con su tesis doctoral titulada
Eúu<.:aliunal GuiÚafl<.:e y µresentada en el Columbia Univer~ily Tea<.:her Cullege. En
esa tesis doctoral, Kelly defiende la orientación dentro del marco escolar, como un
proceso de ayuda al alumno en sus elecciones sobre las distintas alternativas de es-
tudio (Repetto 1994). Pero, según las palabras de Vélaz de Medrano (1998), «el obje-
tivo de que la intervenc ión en orientación fuera más allá del marco vocacional y se
considerase como algo íntimamente relacionado con el proceso educativo no cobrará
fuerza hasta los años 30 de la mano de John Brewer (que en 1932 publica Education
as Guidance)» (p. 28).
Los orientadores escolares durante los años 30 del s. XX, así como durante y des-
pués de la II Guerra M undial (1939-1945), se centraban, según Repetto (1994), en la
orientación escolar y profesional y en menor grado en ayudar a alumnos con proble-
mas especiales, si bien «el énfasis fundamental se pone en las técnicas exploratorias y
el diagnóstico• (Repetto, 1994, p. 32).
De acuerdo con Repetto (1994), Brewer va más all á que Kel ly, y l lega a enfatizar
tanto el papel de la orientación como factor esenc ial de la educación que incluso
identificar orientación y educación, influido por su identificación con el movimiento
de educación progresista desarroll ado por john Dewey, segú n el cual no se comprende
la orientación si no es dentro del contexto educativo. Precisamente tras aludir a Dewey
en este mismo sentido, Claparede (192 2) fue uno de los defensores clave a nivel eu-
ropeo de la inclusión de la orientación profesional dentro de las escuelas, y citaba al
director del Boston Vocation Bureau también como apoyo de esta idea: «El mismo
maestro debe aprender a descubrir las muestra de ta lentos en germen, a despertar en
el niño el propio conocimiento de sus capacidades especiales, e imponerse el deber

de ejercitar éstas para su porvenir. Las escuelas no deben limitarse a enseñar; deben
también alentar y dirigir. Sólo de esta forma daremos a la clase el sentido tonificador
del contacto con la rea lidad» (Pu ffer, 1914, p. 27).
Tras Brewer, M athewson (1949) defiende que la orientación acompañe a los alum-
nos en su autocomprensión y en su desarrollo hacia la madurez. Y, posteriormente,
otros autores, como Gordon (1956) o, er el contexto español, García Hoz (1957),
defendieron la orientación como parte de la función docente.
En España, la orientación académica o escolar cobró un impulso definitivo con
la Ley General de Educación en 1970, que reconoce a aquél la como un derecho
de todos los alumnos. No obstante, «las limitaciones y características del sector
educativo de la época (escasez de recursos, o deficiente formación y disposición de
la mayoría del profesorado, entre otras) hicieron que la Orientación no fuera una
realidad en nuestro sistema educativo hasta el período democrático y, muy especial-
mente a parti r de la promu lgación de la L. O.G.S.E. en 1990» (Vélaz de Medrano,
1998, p. 29).
La orientación personal
Hemos visto que la orientación profesional despegó sobre los años 191Os con el
impulso de trabajos como los de Pa rsons y las demandas de selección profesional de
la I Guerra M undial, y que la orientación académica o escolar lo hi zo sobre los años
1930s gracias a la influencia de trabajos como los de Hul l (1928) y Brewer (1932) en
EE.UU., o de los de Claparede (1922, 1923) en Europa. En cuanto a la orientación
personal, ésta no despegó hasta la década de los 1950s, principalmente gracias al
impulso de trabajos como los de Rogers (1942) y la creación en 1951 de la División
de Consejo y Orientación (i.e., Counseling and Guidance) de la Sociedad Americana
de Psicología, conocida por su acrónimo APA (i.e, American Psychological Associa-
tion). Super (1955) destacó que de los tres libros publicados sobre métodos de consejo
(counseling methods) en los años 1930s, todos trataron sobre diagnóstico, que de los
tres publicados en los 1940s solamente uno trataba sobre consejo, mientras que de
entre los diez publ icados en los 1950s, al menos siete de ellos trataba ya con c ierta
profundidad sobre métodos de consejo.
De acuerdo con Aubrey (1982), hasta la publicación del l ibro Workbook in Voca-
tions de Proctor, Benefield y Warnn (193 1), solamente se había utilizado el término
«guidance» para referirse a la orientación. Pero en este libro se util iza por primera vez
el término «counseling» (consejo o asesoram iento) para aludir al «proceso psico-pe-
dagógico encam inado a ayu dar al sujeto en la comprensión adecuada de la informa-
ción vocacional en relación a sus propias aptitudes, intereses y expectativas» (Repetto,
1994, p. 37).
117
En torno a los años 40 del s. XX, «se desarrolló la idea de que los orientadores
debían ocuparse de los problemas de disciplina y se percibe al orientador como un
agente de corrección de conductas y de castigo, más que como alguien interesado en
el desarrol lo positivo de los al umnos normales» (Repetto, 1994, p. 32). Sin embargo,
alrededor de 1950, aunque los orientadores aún pasan parte de su tiempo dedicados
a los problemas de conducta, se empieza a asignar a la orientación un sen tido cons-
truct ivo y positivo. Con el interés creciente en la psicoterapia y la influencia del libro
Counseling and Psychotherapy de Carl Rogers (1942), los orientadores son más cons-
cientes de la unidad de la personalidad, y del hecho de que orientan «a personas más
que a problemas» (Super, 1955), así como del hecho de que los problemas o dificu l-
tades en un área vital afectan generalmente a otras áreas vitales, y de que los aspectos
emocionales y motivacionales, como los sentimientos y la sensibilidad conveniente
en la entrevista orientadora, son variables fundamentales en la orientación. En este
cambio de tendencia en las tareas esperadas de los orientadores, cada vez éstos ponen
«mayor énfasis en que sus orientados adquieran la autocomprensión, autoaceptación
y responsabi lidad de su propia vida emocional como uno de los objetivos de la orien-
tación educativa y vocacional» (Repello, 1994, p. 33).
Antes de la publicación del I ibro de Rogers (1942), predominaba la idea de que
únicamente los psiquiatras podían practicar la orientación personal. Por el lo, este
libro supuso una ampl iación del campo de los orientadores hacia el consejo psico-
lógico o la ayuda psicológica no necesari¡¡mente psicoterapéutica, así como un reva-
lorización de la entrevista y de la relación empática y de confianza entre o rientador
y orientado como medios esencia les para ofrecer esa ayuda. De modo que a partir
de este movimiento del counseling a los orientadores se les deja de presentar como
técnicos en diagnóstico y se les empieza a presentar más como expertos en ayudar al
autoconocim iento y al crecim iento personal, principa lmente mediante la estrategia
de la entrevista (e,g,, Tyler, 1953). Posteriormente, Rogers pub li ca otros dos libros
clave en el desarrol lo de la o rientación persona l, como son Client centered therapy
(1951 ) y On becoming a person (1961 ), con los que aboga porque los orientadores
contribuyan al desarrollo personal. En esta nueva corriente de la orientación inspirada
en la terapia centrada en el d iente propuesta por Rogers (1942 ) desde planteamien-
tos fenomeno lógicos, todo diagnóstico se basa en la autoexploración del cliente con
ayuda de la entrevista, si bien ocasionalmente se pu ede recurrir al uso de los tests por
deseo expl íci to de éste (Rogers, 1946), pero pasan a un segundo plano, a un plano
secundario.
También sigui endo la estela de Carl Rogers, está Albert El lis, quien marca una rele-
vante impronta en favor del desarrollo de la orientación personal con su libro Reason
and emotion in psychotherapy (1962), su terapia Raciona l-Emotiva (más tarde rebau-
tizada como Raciona l-Emotiva-Conductual), y sus trabajos de educación emociona l
con maestros y jóvenes (e.g., Ellis, 1969, 1971 ). Ellis defendía la aplicabilidad de los
principios de la psicología clín ica a contextos no terapéuticos con el fin de ayudar a
las personas a conocerse mejor y a aprender a tener pensamientos y sentimientos más
constructivos que les condujeran a mejorar su desarrol lo personal y su bienestar, apl i-

cando el método científico a sus vidas (El lis, 1969).
Este camb io progresivo de un modelo psicoterapéutico y remedia l a uno más pre-
ventivo y educativo como consecuencia del enfoque del consejo (counseling), conl le-
va a hacer una consideración del orientador como prioritariamente una profesión de
ayuda (Repello, 1976), siendo una de las primordiales bases de esta consideración el
libro de Carkhuff (1969), Helping and Human Relations.
En síntesis, «las que podríamos identificar como las cinco pri ncipales corrientes
psicopedagógicas que se erigen como antecedentes y fundamentos primordiales de
la actua l orientación personal (el movim iento de la higiene menta l; la educación del
carácter; el modelo de counseli ng de Carl Rogers; la educación psicológica; y la edu-
cación personal izada de Víctor García Hoz) están todas articuladas en torno al desa-
rroll o afectivo (e.g., American Association of School Admini strators, 1932; Carmichael,
1984; Cohen, 1983; García Hoz, 1977; Quintana (aba nas, 1992; Skovholt, 1975), si
bien en el caso de la educación del carácter el acento está más específicamente en
el desarrol lo moral, y en el caso de la educación psicológica, además del desarrollo
emocional se considera central el desarrollo de habilidades intelectuales implicadas
en la toma de decisiones» (Pérez-Gonzá lez, 201 O, p. 437).
Fi nalmente, cabe subraya r que, pa ra Repetto (2002, pp. 178-179), la orientación
personal «estudi a los conoc1 m1entos, teori'as y pri nc1p1os que faci litan los procesos
de aprendi zaje socio-persona l y que fundamentan el diseño, apl icación, y eval ua-
c ión de las intervenciones psicopedagógicas que, desde la perspectiva diagnóstica,
preventiva, evolutiva y de la potenciac ión personal, modifican a los c lientes, con un
sentido de mejora, sus actitudes, emociones y habili dades soc iales, y contribuyen
a su desarrollo persona l, a lo largo de la vida, y al desenvolvim iento de su con-
texto y de la sociedad en general ». De esta definición, se desprende q ue la mayor
parte de la ori entac ión personal se centra en el desarrol lo socioemocional (véase
también Montanero, 2000). Sin embargo, esta defini ción convendría completa rse,
pues el desarrollo persona l i ntegral abarca no sólo a la esfera afectiva (e.g., acti-
tudes, desarrol lo moral, emociones, habil idades sociales, inteligencia emociona l),
sino también a la esfera cognitiva (e.g., capac idades cognitivas y metacogn itivas,
habili dades de resolución de prob lemas y de toma de decisiones, creatividad, pen-
sa miento crítico).
El volumen 21 (nº 2, 2° Cuatrimestre) de la Revista Española de Orientación y Psi-
copedagogía consistió en un número especial editado en homenaje a la carrera de la
Dra. Elvira Repetto. Casualmente, en ese número Pérez Juste (201 O) y Pérez-González
(20 1O) coincidieron en dedicar sus correspondientes artícul os a la orientación perso-
nal. Pérez Juste (201 O) defendió la orientación personal como el tipo de orientación
más básica y trascendente: • La orientación personal va directamente a la raíz de la
persona, a su personalidad, tratando de apoyar, de ayudar, de acompañar al ser hu-
mano en su hacerse o en llegar a ser la persona que cada uno puede llegar a ser. En
119
definitiva: de formar a la persona que cada uno es con el fin de que pueda ll egar a su
plenitud personal• (Pérez Juste, 201 O, p. 209).
Desde íinales del s. XX, la orientación personal se ha revita li zado a través de la
educación emocional (Bisquerra, 2000, 2006; Bisquerra, Pérez-González, y García,
2015), la cual constituye una prometedora innovación educativa dirigida a la mejora
de la competencia emocional (Pérez-González, Saklofske, y Mavroveli, 2020), si bien
su progreso como una intervención educativa basada en la evidencia c ientífica está
condicionado, en gran medida, por los avances en la eva luación y el diagnóstico del
aprendizaje social y emocional (i.e., social and emolional /earning) y de la inteligencia
emocional (para una revisión véase Pérez-González y Qualter, 2018).
1.2. PRIMER PERÍODO: ANTECEDENTES

PSEUDOCIENTÍFICOS
Coincidimos con Jover et al. (2014) en que «a menudo, los discursos autorrefe-
renciales con los que pretende justificarse el sentido de las d isciplinas académicas
pasan por alto que éstas no son rea lidades compactas, cerradas sobre sí mismas, sino
elaboraciones históricas que surgen, se construyen y reconstruyen en el seno de comu-
nidades y tradiciones determinadas» (p. 339). El propósito de este capítulo es, precisa-
mente, hacer una breve revisión histórica del surgim iento, construcción y progresiva
reconstrucción del desarrollo del Diagnóstico en Orientación Educativa a lo largo de
más de un siglo de recorrido.
Todo profesional del D iagnóstico en Orientación o de la Evaluación Psicopeda-
gógica debería procurar una comprensión histórica del origen y del desarrollo de su
disciplina, imprescindible para tomar decisiones mejor informadas, así como para
apreciar críticamente el relevante papel pero también las l imi taciones que en su día
tuvo y hoy sigue teniendo el diagnóstico en la atención educativa a las diferencias
individuales, y en el establecimiento de los fundamentos c ientíficos del conocim iento
psicopedagógico y de la práctica de la intervención educativa, tanto a nivel interna-
ciona l como a nivel nacional.
En la actua lidad, la práctica del Diagnóstico Pedagógico tiene a su disposición una
enorme y variada panoplia de recursos diagnósticos, que centran su objeto de evalua-
ción desde la información reportada por el suj eto de interés oralmente o por escrito, has-
ta su comportamiento observable, o sus niveles de respuesta fisiológica y neurológica
(incluso registrados en tiempo rea l). ¿Cómo hemos llegado hasta aquí? A continuación
se revisa, sin ánimo de ser exhaustivos, aunque sí con el ánimo de ser comprehensivos,
la evolución histórica del Diagnóstico Pedagógico, desde su antecedentes, cuando el
Diagnóstico Pedagógico ni era Diagnósti co ni era Pedagógico, hasta la actualidad.
Para nuestra revisión, sintetizada en lai tablas que mostramos al final de esta sec-
ción de revisión hi stórica, nos hemos basado en una variada combinación de fuentes,
en su mayoría procedentes de manuales tanto de Diagnóstico Pedagógico como de

Eva luación Psicológica, por su pasado común en diversos momentos, pero también
en un gran número de artícul os en revistas c ientíficas nacionales e intern acionales
que tratan precisamente la revisión histórica de movimientos pedagógicos o biografías
de autores relevantes, así como también en tesis doctorales específicamente centra-
das en documentar la historia de la Psicología o la Pedagogía en España. Entre todos
estos trabajos cabe citar algunos por su util idad clave al inic io de nuest ro trabajo de
documentación, por servirnos para guiarnos en la construcción del primer li stado de
hechos históricos relevantes o hitos relativos específicamente al Diagnóstico Peda-
gógico, como son los trabajos de Anaya (1999, 2002), Buela-Casa l y Sierra (1997),
Dueñas (201 1), García Yagüe (1987, 1997, 2007, 201O), Granados (1992), o Sobrado
(2002 ). También cabe destacar el siguiente conju nto de trabajos como fuentes clave
en la documentación de hitos relativos al desarrollo de la Psicología y de la Pedagogía
en España desde fina les del siglo XIX hasta fi nales del siglo XX: Benavent O ltra (2000,
2004), Berrio (2 005), Colom (2006, 2018), Chisvert-Pera les et al. (2006), García Hoz
(1 980, 1989), García Yagüe (1997, 2007), Jenschke (20 11), Marín (1976), Marín y Peiró
(1983), Martínez Cerverón (2007), Monteagudo y Chisvert-Perales (2007), Saiz y Saiz
(1996).
la mayoría de autores consultados (e.g., Anaya, 1999; Ferná ndez-Ballesteros,
1980; García Yagüe, 1975, 1987; Granados, 1992; Lázaro, 1988; Marín y Buisán,
1986; McReynolds, 1975; Moreno Rosset, 2005; Pelechano, 1976, 1988; Silva, 1982;
Sobrado, 2002) coinciden en seña lar, bajo distintas denominaciones, los siguientes
tres grandes períodos o etapas del desarrollo hi stórico común de la eva luación psico-
pedagógica y del Diagnóstico Pedagógico:
a) Período no científico o de antecedentes
b) Período científico o de constitución
c) Período de desarrollo o de revisión
El período no científico se suele extender o bien hasta el siglo XVI II o bien hasta
mediados del s. XIX, mientras que en el s. XIX se establece, con el trabajo de Francis
Gal ton, principalmente, el comienzo de la era c ientífica en la constituc ión del Diag-
nóstico Pedagógico como disciplina.
El período científico abarcaría las siguientes fases (e.g., Granados, 1992):
a) Inic iación c ientífica experimental (1870-1905)
b) Constitución rea l del diagnóstico como disciplina científica (1905 -1920)
e) De expansión y profusión de pruebas sobre métodos de medida cada vez más
evolucionados (1 920-1945)
d) De crisis y rechazo social hacia los ,ests (1945-1970)
En cuanto al tercer período o período de desarrollo, abarcaría desde ·1970 hasta
nuestros días, caracterizándose vagamente por labores de revisión conceptua l, meto-
l21
dológica y técnica del Diagnóstico Pedagógico. Esta acotación implica agrupar más
de 50 años en una misma etapa (1970-2020), lo que supone una enorme imprecisión
en la singu laridad y en el ritmo de acontecim ientos relevantes. Por su parte, Anaya
(1999) añade una distinción entre «la década de los setenta» y «de los principios de
los ochenta a la actualidad». M ientras que Moreno Rosset (2005), extendiendo la sis-
tematización de Pelechano (1988), después de los setenta distingue entre «años 80,
replanteam iento de la eva luación y ambivalencia» y «años 90 y el comienzo del nuevo
siglo», pero sin apenas detallar hitos significativos o expli citar criterios que justifiquen
esa distinción.
Con todo, si bien es relativamente habitual encontrar coincidencia en la mayoría de
los hitos clave en la evoluc ión histórica del Diagnóstico Pedagógico hasta la década
de 1970 del s. XX entre los múltiples autores que han revisado esta cuestión, sin em-
bargo, no existe una sistematización consensuada en detalle sobre cuá les son y cómo
conviene denominar las distintas etapas y fases históricas más all á de los tres grandes
períodos indicados previamente (i.e., pre-científico, c ientífico, desarrollo). De modo
que apreciamos cierta arbitrariedad en la sistematización de cada autor. De modo que
esta apreciación nos ha llevado a proponer nuestra propia sistematización del desa-
rroll o histórico del Diagnóstico Pedagógico, por supuesto no exenta de análisis crítico.
En dicha sistematización contemplamos un conjunto cuatro períodos evolutivos de la
disciplina, conformados por un tota l de diez fases o etapas históricas distinguibles por
sus hitos y tendencias profesionales (véase Tabla 1.1 ).
Nuestra sistematización de la evolución histórica del Diagnóstico Pedagógico pre-
senta dos particu laridades reseñables:
a) Los períodos o fases de desarrollo histórico están organizados en franjas tem-
porales regulares no solapadas, esto es: o bien en siglos, o bien en franjas
de dos décadas dentro de cada siglo, con la excepción del primer período
(antecedentes), por su propia naturaleza. Esta organización permite va lorar de
forma objetiva la intensidad y relevancia de cada período temporal, hacién-
dolos comparables entre sí dado que abarcan la misma can tidad de años. En
particular, para el caso de los siglos XX y XXI, se trata de períodos de 20 años,
que equiva len aproximadamente al espacio temporal equ ivalente a una gene-
ració n.
b) Abarca un análisis pormenorizado¡• actualizado, aunqu e no exhaustivo, de hi-
tos clave a lo largo de todo el siglo XX y de los primeros veinte años del siglo
XXI, lo que entendemos constituye una contribución actuali zada a la literatura
disponible hasta la fecha.
Asimismo, en el marco de esta sistematización hemos elaborado una enumeración
de hitos clave correspondientes a los Períodos 111 y IV, es decir, al s. XX y al s. XXI.
Dicha enumeración de hitos la hemos detallado en las tablas del Anexo l. En dichas
tablas:
221 DIAG.NÓSTICO EN ORIENTACI ÓN EDUCATIVA: EVOWCIÓNHI STÓRICA Y CONCEPTUAUACIÓN
a) Se inclu ye una en umeración de hitos clave, no sólo a nivel internacional (co-

lumna 1), sino también a nivel nacional (columna 2), lo cual consti tuye una
contribuc ión novedosa a la l iteratura española sobre Diagnóstico Pedagógi-
co.
b) Se presenta la enumeració n de hitos clave del desarrol lo histórico del D iag-
nóstico Pedagógico junto con otra enumeración complementaria (columna 3)
de hitos c lave del origen y del desa rrol lo de la Pedagogía y de la Psicología
científicas en España, desde principios del s. XX hasta nuestros días, con én-
fa sis en acontecimientos de especial significación para la UNED. Esta tercera
col umna contribuye a contextual izar los avances en el desarrollo histórico
del Diagnósti co Pedagógico con hechos psicopedagógicos significativos pa ra
nuestro país.
A con tinuación pasamos a describir brevemente cada uno de los períodos y sus
fases, pasando a ser muy concisos, por la; limitaciones de espacio que impone esta
Introducción, con respecto a los momentos posteriores a la fase de constitución del
Di agnóstico Pedagógico.
Período l. Antecedentes pseudocientíficos: hasta el s. XVIII
Entre los antecedentes pre-c ientíficos podemos d ist inguir entre los que se basa n en
la especulación «irracional» y los mitos, y los que se basan en la especulación «racio-
nal» o en «conjeturas», es decir, con cierto fundamento lógico.
Fase I: Antecedentes-M ít icos (Antlgüedad-s. VI a. C.)
De acuerdo con Sunderberg (19 77), en el pasaje bíblico del Ubro de los Jueces hay
un primer antecedente del diagnóstico, pues el personaje Gedeón se ocupa de selec-
cionar a los hombres que habrán de luchar contra los «madianitas» en función de la
forma en la q ue bebían agua.
Según Dubois (1966, 1970), en la dinastía china H an (XI I a. C.) los aspirantes a
cier1os puestos de responsabi lidad en la admini stración eran seleccionados mediante
procedim ientos de evaluación basados en prácticas de comportam iento que buscaban
valorar la pericia en las cinco artes consideradas básicas en esa época: música, arqui -
tectura, equitación, escritura y aritmética.
En el Tetrabiblos, atribuido a Ptolomeo (s. 11 a. C.), de la Antigua Grecia, nos en-
contramos la que podría constituir la obra mítica más importante de la antigüedad con
relación al diagnóstico (McReynolds, 1975). En ella, Ptolomeo hace un esfuerzo por
relacionar los signos del zodi aco con características humanas (Colom, 2006).
123
Fase 11: Antecedentes-Raclona/es-Especulatlvos (s. V. a. C.-s. XVIII)
Platón (s. V a. C.), en su obra La República, reconoce y hace uso de las diferencias
individuales de manera que trata de asignar distintos tipos de ciudadanos de la repú-
blica a d istintas tareas para las que se supone que están naturalmente dotados (Colom,
2006). Teofrasto (s. IV a. C.). en el libro Los Caracteres Morales, describe 30 tipos de
personas. entre los cuales se encuentra el adulador, el oficioso, el grosero o el charla-
tán (Colom, 2006).
De acuerdo con Sobrado (2002), «en el ámbito pedagógico el interés de los pro fe-
sores por el diagnóstico y orientación de los educa ndos es una constante de carácter
formativo, y ya desde la Antigüedad es muy habitual la utilización de pruebas, ejer-
cicios o exámenes pa ra la verificación del rendimiento escolar como acontenció en
China clásica, Grecia, Roma, etc.• (p. 22).
Antes del s. XVI II, Sobrado (2002) destaca tres autores antecedentes del D iagnósti-
co Pedagógico: Sánchez de Arévalo, Juan Luis Vives y Juan Huarte.
La obra de Sánchez de Arévalo (1468), titulada Speculum Vitae Humana, es clave,
principalmente como un precedente de la Orientación, por ir dirigida al análisis de
las profesiones para posteriormente servir como guía para la consecuente toma de
decisiones vocacionales.
El segundo autor destacado es Juan Luis Vives (153 1). uno de los padres de la psi-
cología y de la pedagogía" pre-científicas, q uien en su obra titul ada De Disciplinis
enfatiza «el hecho de que las prop iedades espirituales de la persona deben analizarse
por sus reacciones y creía que un buen recurso de estudio es la observación directa e
inmediata de la realidad del hombre• (Sobrado, 2002, p. 23). Asimismo, en el Capítu-
lo VII I (« El método pa ra aprender») de su obra De Anima et Vita (1538), Vives ana liza
cómo existen diversos tipos de personas (e.g., autodidactas, dotados de viva imagina-
ción, grandes ingenios) según sean sus princ ipales apti tudes (« ingeni os»), hecho que
condiciona su potencial de aprendizaje. En cierto modo, este trabajo anticipa ideas
más tarde desarrolladas en profundidad por Juan Huarte".
11 Bajo nuestra opinión, bien merecería Juan LUÍ!, Vives ser nombrado como el nuevo Patrón de las Fa~
cu hades de Educación de España, en lugar de Isidoro de Sevilla que es también Patrón de las Facultades de
Humanidades (Fi lología, Geografía e Historia, Filosofia). Probablemente, Vivt."S sea el humanista más prt."Sti-
gioso internacionalmente que ha dado lugar nuestro ~ís; sólo como apunte de su envergadura intelectual,
c.:abe d~tac.:ar que llegó a ser profesor en l..:1 Universidad <le Oxíord, fue c.:ompañero y amigo de Erasmo de
Rotterdam, y de Tomás Moro, e ins1ruc1or de la1ín de María Tudor, luego reina de lngla1erra. Recien1emen1e
ha sido defendido median1e un riguroso ensayo (de recomendable lec1ura) por Francisco Calero (2015)
como el verdadero au1or de El Quijote.
0
Patrón de las rac"1ltades de Psicología de Cspaña.
241 DIAG.NÓSTICO EN ORI ENTACIÓN EDUCATIVA: EVOWCIÓNHISTÓRICA Y CONCEPTUAUACIÓN
Tabla 1.1
Síntesis del desarrollo histórico del Diagnóstico Pedagógico hasta el presente
-A ntigüedad-
s. VI a. C.
Fas.e
histórica
Félse l. Antecedentes
míticos
■ Gedeón
■
Ejemplos
representativos
PERIODO 1: Antec-ntes pseucloclentlflcos (hasta el s. XVIII)
Dinastía Han
■ Ptolomeo
Foco do atención
preferente
El sistema de castas
s . Va. C.- Fase 11. Antecedentes ■ Platón El alma y sus virtudes

s. XVIII racionales-especulativos ■ Galeno
■ Juan Huarte de San Juan
PERIODO 11: Eme,cencla clentlflca (1, XIX)
1800-49 Fase 111. Metodología ■ Pinel las relaciones cuerpo.

sistemática y ■ Esquirol mente
expe~mental • Weber
1850-99 Fase IV. Antropometña ■ Fechner la medida de

■ Galton las diferencias
• J. M. Cattell individuales
PERIODO 111: ExpaMl6n clentillca (s. XX)
1900-19 Fase v. Constitución ■ Spearman la medida de la

■ Binet inteligencia general
• Thorndik.e podre (ecectémlca)
1920-39 Fase VI. Desarrollo • Claparéde D iseño y validación de

psicométrico y ■ Oecroly tests
edumétrico ■ Thurstone
1940-59 Fase VII. Asentamiento ■ Cronbach Fundamentación del

psicometrfa y edumetría ■ Tyler diseño, validación y
■ Tnorndike hijo uso de tests
1960-79 Fase VIII. Crisis y ■ Nischel Fundamentación del

revisión de los tests ■ Anastasi d iseño. validación y
■ Standards (reelaboración) uso de tests
1980-99 Fase IX. Revitalización • DSM III y IV (consolidación) Eclipse doble:

psicométrica y ■ Standards (consolidación) cognitivo y de
edumétrica ■ Inteligencias m últiples evaluación de
(Gardner; Sternberg; inteligencias
Salovey y Mayer) •alternativas•
PERIODO IV: Globallzacl6n clentlflco-econ6mlca ( s. XXI)
2000-19 Fase X. Competencias ■ PI SA, TALJS Eclipse triple:

c lave y validez ecológica ■ IMBES emocional ,
■ ASE* neuroeducativo y
comparadereconómico
2020-39 Fase XI. Atectivismo y ■ Blended·learning, tlipped· Irrupción y aceleración

competencia digital e assroom de la educación
a distanc ia (no
presencial) en todos
los niveles educativos
* Aprendizaje Social y Emocional o Social and emoUonal leaming (SEL) como término cada vez más extendido a
nivel Internacional para hacer referencia tanto a las competencias socioemoclonales como a su educación (edu-
cación emocional) (véase una introducción a este tema en Pérez.González, 2012).
01AGNósnco EN ORIENTACIÓN mucAr,vA: EVOLuc,oN H1sróR1cA v coNcEPruAuAc,oN 1
Capltulo L Mas de un siglo de dl.agMStlco en orientacl6n 25
Figura 1.2. Figura 1.3.

Imagen escultórica de Isidoro de Monumento dedicfldo fl Jufln Huflrte
Sevilla y Juan Luis Vives en la en Pamplona.
ent rada de la Biblioteca Nacional
de Madrid.
La contribución más destacada de esle período para el área del Diagnóstico en

Orientación es, sin duda, la obra del médico Juan Huarte de San Juan (1575), titu lada
Examen de Ingenios para las Ciencias, que le sitúa como padre, a la vez, de tres disci -
pl inas: la Psicología Diferencial, de la Neuropsicología, y de la Orientación. De acuer-
do con Sobrado (2002), «esta publicaciór> posee una orientación biologicista, cons-
tante histórica que, ya desde Hipócrates y Galeno, destaca como objetivo diagnóstico
la función del temperamento• (p. 22). El libro de Huarte «representó una importante
aportación al empleo del d iagnóstico para la orientación y la selección profesional•
(Anaya, 1999, p. 13), y ha sido considerado como el primer libro de diagnóstico en
orientación (McRcynolds, 1991 ).
Con posterioridad a Juan Huarte, respecto a los siglos XVI I y XVII I apenas cabe
destacar ningún autor.
261 DIAG.NÓSTICO EN ORI ENTACIÓN EDUCATIVA: EVOWCIÓNHISTÓRICA Y CONCEPTUAUACIÓN
1.3. SEGUNDO PERÍODO: EMERGENCIA CIENTÍFICA

Período 11. Emergencia científica: s. XIX
Como ha expresado Anaya (1999), después de la obligada referencia a Juan H uarte

de San Juan, pasamos ya al siglo XIX, en cuyo transcurso han teni do lugar los aconte-
cim ientos más signtificativos que llevaron a la aparición del D iagnóstico Pedagógico
diseñado sobre bases c ientíficas. Con el nacimiento de este siglo, concretamente en
·1 806, J. F. H erbart publica Pedagogía General Derivada del Fin de la Educación 13, que
sienta las bases de la Pedagogía como disciplina científica.
Inspirándonos en Anaya (1999), con leves mat izaciones, consideramos que estos
acontecim ientos se pueden concretar en los siguientes:
■ El romanticismo y los principios de la Ilustración heredados del x. XVI II, q ue
enaltecen la individual idad y unicidad del ser humano, así como su racional idad
como base del progreso social, todo lo que atúa como moto r de impulso de las
cienc ias socia les hacia la comprensión y operacionali zación de las diferencias
indiv iduales.
■ La teoría evolucionista de Darwin, que subraya las diferencias en capacidad de
supervivencia no sólo entre especies, sino entre suj etos de la misma especie, lo
que estimuló el interés por estudiar las características psicológicas que contribu-
yen a las diferenc ias en aptitu d para adaptarse al medio .
■ El asociacionismo psicológico, basado en la filosofía empirista inglesa (e.g., Hob-
bes, Hume, David Hartley, Thomas Brown, James M ili), que conduce a pretender
estudi ar la mente desde la experienc ia conectada con el conocim iento sensorial,
«lo que facilitará que Galton, Cattell y otros pioneros del estudio de los procesos
intelectuales pudieran abarcarlos desde el examen de variables y funciones sen-
somotrices, y la introducción del método ana lítico» (Anaya, 1999, pp. 14-15).
■ El constitucionismo (i.e., fisionogmía y frenología), que al hacer supuestos sobre
la base corporal (e.g., características morfológicas corporales, faciales o cranea-
les) de las func iones menta les estimularon el interés por la constatación y med i-
ción de las diferencias individuales con propósitos de objetividad c ientífica.
■ Los progresos de la Medicina, especialmente en neuro logía y psiqu iatría. En neu-
rología destacan los trabajos de loca lizaciones de áreas cerebrales asociadas a
func iones mentales (e .g. trabajos de Burdach, Marc Dax, Broca). En ps iquiatría,
también en parte como consecuencia de los ava nces en neurología, se desarro lló
la expl icación de trastornos mentales en términos de anatomopatología cerebral,
perfeccionándose los sistemas clasificatorios psiqui átricos (e.g., Kraepelin, Pinel,
Esquirol, Guislain, Snell, Rieger).
" Esta obra será traducida al castellano por Lorenzo Luzuriaga y prologada por José Ortega y Gasset,
en '192).
127
■ El nacimienlo de la Psicofísica", que a raíz de los trabajos de Weber y Fechner

trata el estudio sistemático y cuant ificado de las relaciones entre el cuerpo y la
mente, estableciendo así algunas asociaciones entre estimul aciones objetivas
(e.g., sensoriales) y experiencias subjetivas (percepción), tratando de medir estas
últimas mediante autoinformes que permitían la gradación de esa experiencia
subjetiva verba lizada.
■ Los avances en Matemáticas, en especial en el área de la Estadística y su apli ca -
ción a las Ciencias Sociales (e.g., Laplace, Gauss, Q uetelet), como base pa ra las
posteriores Psicometría y Edu metría.
■ La Psicología experimental (e.g., W undt", W i lliam James), que si bien en su ori-
gen fue lejana a la aparición y el desarrollo del D iagnóstico Pedagógico, sí ejer-
ció su influjo en el establecimiento de una Psicología y una Pedagogía basadas
científicamente.
■ La universalización de la Enseñanza Pública, que esti muló la aparición de la
Pedagogía experimental (e.g., Dewev), desarrollada a partir de la creciente ne-
cesidad de aplicar principios c ientíficos a la Pedagogía, y elevar de forma más
eficiente el nivel educativo de los c iudadanos, abriendo así camino al nacimien-
to del Diagnóstico Pedagógico como disciplina c ientífica (e.g., Binet, Chadwick,
Ebbinghaus'", Fisher, Stanley Hall).
■ Coyuntura socioeconómica del s. XIX y principi os del s. XX, caracterizada por
evolución desde la Primera a la Segunda Revolución Industrial, graves desequi-
l ibrios económ icos y I Guerra Mundial, todo lo cual exigió controlar la inmigra-
ción (i.e., en EE.UU.), aumentar la productividad en el trabajo, y optimizar la
selección de personal en el ejército, requiriendo con ello el desarrollo de nuevos
y más avanzados procedimientos d iagnósitos capaces de seleccionar a los más
aptos para desempeñar los puestos de mayor responsabilidad en el trabajo, y a
identificar a los menos aptos para ofrecerles, cuanto antes, una educación espe-
cial mejor adaptada a sus características particulares.
Parafraseando a Anaya (1999), d iremos q ue todos estos acontecimientos crearon el
caldo de cultivo para que a fina les del siglo XIX surgieran los trabajos de los siguientes
" En particular, c.ibc destacar que en su obra Elementos de Psicofísica ( 1860), el alemán GuSlavTheodor
Fechncr intentó dcmostri-lr y cuantificar m;;itcmáticamcntc la relación entre mi-lgnitudcs físic.-1s y sensoriales.
u Se considera que ésta nació en 1879, con la fundación por el alemán Wilhem \,Vundt del Primer la•
boratorio de Psicología Experimental, donde éste correnzó a medir los tiempos de reacción ante pruebas de
distinto cariz. Sus ideas dominaron el desarrollo de la psicología has.ta inicios del s. XX.
H, En sus «breves notas históricas•, que bien podrían ser tildadas de , brevísimas•, Anaya (2002) elige a
Ebbinghaus junto Binet. Claparede y Thorndike como los únicos cuatro nombres a des.tacar entre los orí-
genes del Diagnóstico Pedagógico. Ebbinghaus, se empeñó a fondo en estudiar mediante procedimientos
objetivos la memoria y la fatiga mental en escolares, y destaca tambi~n porque fue uno de los primeros en
elaoorar pruebas de «completamiento, (tests de lagunas), con espacios en blanco que el estudiante debía
completar demostrando susconocimientos e inteligericia, o simplemente su memoria (i.e., cuando las frases
se leían primero completas y luego incompletas solicitando al estudiante que las completara con las pala-
bras o grupos de 1>alabras omitidas).
Lres autores destacados entre los antecedentes clave del Diagnóstico Pedagógico (por
orden cronológico) :
■ Francis Galton
■ James McKeen Cattell (doctorando de Wundt y discípulo de Galton)
■ Alfred Binet
Fase 111: Metodología sistemática y experimental (1800-49)
En esta fase destacan, por una parte, el trabajo de Pinel (1745-1826), por ser el pri-
mero en apreciar el valor de las «historias clíni cas» y Esquirol (1772-1840) por su uti-
li zación de la «historia fam iliar». Ambos son antecedentes c lave en el establecimiento
de la anamnesis en Psiquiatría y posteriomente en Di agnóstico Pedagógico.
También destacan especialmente en eita fase los trabajos de Weber, quien en su
libro de 1834, titulado Der Tastsinn und das Cemeingefühl, estudia experimentalmente
las relaciones entre percepción e intensidad de los estímulos, y sienta las bases de la
Psicofísica.
Fase IV: Antropometría (1850-1899)
Esta fase hi stórica comprende acontecim ientos de impacto internacional como la

pub li cación de Darwin de El origen de las especies, con el que presenta su teoría de la
evolución y sitúa al ser humano como un animal más en la historia evolutiva anima l.
También en este período se inventa el teléfono (1876) y se produce la primera proyec-
ción públ ica de cine (1895).
En el s. XIX las medidas y datos antropométricos se percibían como la forma más
exacta y fiable pa ra obtener da tos regulares con los que caracteriza r a grupos y sujetos
humanos, siendo ésta una práctica habitual en el marco de lo que se ha denominado
«antropología pedagógica» (García Castaño, 1994; Ortiz, 2003).
En el contexto español, en 1899 ya existía un Laboratorio Antropométrico dirigido
por el Dr. Luis Simarro, dentro del Museo Pedagógico (éste fundado en 1882)(Ortiz y
Sánchez, 1994, p. 91 ), de modo que sería anterior del que Hoyos Sainz (1917; citado
por Ortiz y Sánchez, 1994) había considerado ser el primer Laboratorio Antropológico,
esto es, el creado en Italia por el D r. Melzi.
En esta fase hi stórica (1850-1899), sobresalen los trabajos de Fechner, que continúan
la línea de Weber, y que se concentran en su obra Elementos de Psicofísica, de 1860.
«Es preciso ll egar a Francisco Galton, el ilustre antropólogo inglés, para encontra r la
primera tentativa de establecer de un modo riguroso las diversidades individuales; de
establecer de un modo riguroso, es decir, de medir. Vemos aquí, una vez más, que sola-
mente cuando podemos apl icar a un fenómeno la categoría del número es cuando ha-
cemos entrar este fenómeno en la fase c ientífica de su estudio• (Claparede, 1923, p. 3).
129
NCCAFIVI .,_ ___,. l'O&t r 1t1C

or. III ArtON KIIIAr/ON
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Figura 1.4.
Ejemplo de los laboriosos trabajos de representación gráfica de los cálculos de
probabilidad y de la curva normal que hizo Galton.
Tomado de Pearson (1920, p. 38).
J. B. Carrol l (1983), destacado estudiante del Laboratorio de Psicometría de L. L.

Thurstone y hombre clave en el Educational Testing Service (ETS), distinguió dos perío-
dos básicos en el movimiento de «los tests mentales•, a los que denom inó: período de
desarrollo y período moderno. El primero está comprendido entre la publicación de la
obra de Galton, 1-/ereditary Genius, en 1869, y la fundación por L. L. Thurstone de la
Psychometric Society en 1935.
Respecto al período de desarrollo descrito por Carroll (1983), E. G. Boring (1950)
lo resume diciendo que:
■ la década de 1 880 está marcada por el trabajo de Galton
■ la década de 1890 está marcada por el trabajo de J. M. Cattel l
■ la década de 1900 está marcada por Binet
30 1 OIAGHÓSTICO EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA: EVOLUCIÓN HISTÓRICA Y CONCEPT\JAUACIÓN
Capitulo 1.. MM de un s.lgk> de dla,n6stieo ~ orlentaci6n
Estando en general de acuerdo con este resumen de Boring (1959), no obstante

consideramos que junto a Binet, en la década de 1900 debe añadirse, en justicia, el
nombre de Spearman. R. B. Cattell (1947) escribió que las teorías de Charles Spearman
quedaron inadvertidas a causa de la «serena elegancia matemática que las revestía»,
y qu e, probabl emente, el hecho de que la mayoría de investigadores no siguieran el
rasto de sus trabajos se debió a que se interpuso casi inmediatamente «el clamor y el
griterío» producido por las pruebas de Binet.
Por tanto, podemos considerar a Galton, J. M. Cattell, Binet y Spearman como «los
cuatro Grandes» precedentes del origen del Diagnóstico Pedagógico, si bien coinc i-
dimos con Anaya (2002) en que Binet es el que merece en exclusividad el ca lificativo
de «padre del Diagnóstico en Educación» IDiagnóstico Pedagógico o D iagnóstico Psi-
copedagógico).
Figura 1.5.
Galton, J . M. Cattell, y Spearman.
«Charles Darwin sostiene que las diferencias individuales son los elementos bási-
cos de su sistema teórico; las variaciones individuales han de ser el punto de pa rtida
de las ciencias biológicas y antropológicas, y la clave de la interpretación científica
de la naturaleza. l ... ) Darwin mantiene que para poder estudiar científicamente las
diferencias individuales son necesarios métodos originales, tarea de la que se encar-
gará su primo Sir Franc is Galton» (Colom, 2006, p . 61 ). Francis Galton, influido por la
teoría evolucioni sta de su primo, fue «un genio de la época v ictoriana que deberíamos
recordar mucho más de lo que se hace» (García Yagüe, 20 1O, p. 5). Inic ia el emp leo
del término «test» (prueba) con su obra Hereditary Cenius (1869), donde defiende
postul ados como el sigui ente: «El plan general de mi argumento es mostrar que la alta
reputación es una prueba basta nte segura de alta capacidad» . Su obra lnquiries into
Human Faculty and its Oevelopment (1883) ha sido considerada el primer tratado de
Psicología D iferencia l (García Yagüe, 201 O). Galton estudio la estadística de Q uetelet
y observó la distribución normal de medidas físicas como la estatura, a partir de lo cual
131
ll ega a afirmar: «si esto ocurre con la estatura, lo m ismo tendrá que suceder con todas
las demás características físicas, tales como el perímetro craneal, el tamaño del cere-
bro, el peso de la sustancia gris o el n(1mero de fibras nerviosas; y, por tanto, dando un
paso que ningún fi lósofo d udará en dar, esto m ismo ocurrirá con la capacidad mental»
(Colom, 2006, pp. 71-72).
Galton rea li za las primeras investigaciones sistemáticas de medición y descripción
estadística de grandes muestras de escolares o asistentes a la Exposición Internaciona l
de la Sa lud de 1884 en Londres, donde insta la un Laboratorio Antropométrico. Galton
es, además, según Pearson (1920), que íue discípul o y colega suyo, el creador del
índice de correlación (co-relación, lo llamaba el mismo Ga lton). Galtón desarrol ló el
método práctico de cálcu lo de un índ ice de correlación, posteriormente Edgeworth
enriqueció la base teórica, y fi nalmente Pearson le dio el desarrol lo matemático defi -
nitivo" . Galton también apl icó la curva normal '" a la distribución de probabil idad de
características antropométricas e inventó los percenti les (ver Figura 20). Pero, sobre
todo, Ga lton se esforzó en idear mul titud de pruebas de medición de características
personales, si bien aunque con algunas de ellas procuraba aproxima rse a eva luar ras-
gos de la inteligencia de los sujetos, sus pruebas fueron principa lmente mediciones de
características sensoria les o perceptivas.
Aunque James McKeen Cattell ' 9 fue estudiante de doctorado de W undt en Alema-
nia, a su re¡;reso a EE.UU. se dedi có a investi¡;ar si¡;uiendo los trabajos de Galton, con
qui en mantu vo contacto en la distancia y a quien reconoció como una de las personas
más geniales que había conocido. Oc modo que el pri ncipal discípulo de Galton es J.
M. Cattell, q uien acuñó la expresión •test mental» (prueba mental) en 1890 para refe-
rirse a pruebas que trataban de medir capacidades mentales. Sin embargo, como Gal-
Lon, sus pru ebas eran fundamen talmente estudios de tiempos de reacción, de umbrales
sensoriales y de percepció n. Estas pruebas recibieron muchas críticas por su baj o po-
der predictivo sobre el rendimiento académico de universita rios, pero además también
porque pretendiendo ser pruebas de evaluación de capacidades mentales, pa ra mu -
chos apenas captaban parte de procesos psicológicos muy elementales, alejados de
lo que podría considerarse de interés práctico en la vida escolar o académica o en la
vida cotitiana. Por ejemplo, Jastrow (1895) las cal ificó de «pobres•. En esta m isma lí-
nea, Binet y Henri (1895) se expresaron decepcionados: «Nosotros consideramos que,
"M,1them,1tir,1/ Conrributinns to the Throry of E1-olution. 111. Reeression, Hcredity, and P,,nmixia (1896).
111
Por cierto, según Pearson {1920), Laplace formuló las bases de la curva normal unos 40 años antes que
G,1uss, por lo que defiende que sería justo denomin,x esta distribución de probabilid;1d como distribución
laplace-Gaussiana, no simplemente Gaussiana. Fuente: Pearson, K. (1920). Notes on the H istory of Corre•
lation. Biometnka, 73(1), 25-45.
"'' J. M . Cattell fue el primer americano en doctorarse en psicología experimental con \iVundt, en Ale•
mania. También íue el primer catedrático de psicol(>l!ía de los EE.UU., y un hombre de ciencia que trabajó
intensamente toda su carrera por la deíensa de la psic1Jlogía corno denda. De hec.:ho, íue editor de la revisla
Science casi durante 50 años (1894-1945). A mediados de los años 1880s, coincidió con Münsterberg en el
laboratorio de Wundt, con quien mantuvo buenas relaciones. Por ejemplo, en 1896, cuando el físico alemán
Wilhelm Rontgen descubrió los rayos x, coincidiendo que Münsterberg estaba en Alemania antes de su re-
g,eso a los CC.UU ., Cattell le pidió que escribie,a en la revista Science sobre el clescubfimiento de ROntgen .
3
aunqu e el estudio de las diferencias individuales para la sensación es importante en

algunos casos, es más in teresante prestar aIención a los procesos superiores» (p. 416).
Y continúan luego: «Si se exam inan la serie de experienc ias a hacer en los mental tests,
como dicen los ingleses, propuestas por los diferentes autores para caracterizar a un
individuo, se queda uno extrañado del considerable puesto que asignan a la sensación
y a los procesos simples y de la poca atención reservada a los procesos superiores;
algunos los desprecian por completo» (p . 426).
Precisamente este trabajo de Binet y Henri (1895) representa la obra más signifi -
cativa del Binet del siglo XIX. En este trabajo, Binet y H enri (1895) reivindican una
Psicología Individual, centrada en el individuo, a la que «le corresponden estudiar
cómo varían los procesos psíquicos de unos indiv iduos a otros, cuáles son los l ím ites
y las causas de la variación, qué interacción existe dentro de cada individuo entre
todas ellas» (p. 412). Esta Psicología Individual corresponde a lo que se ha conocido
posteriormente como Psicología ele las Diferencias Humanas, de las Diferencias Indi -
vidua les o sencil lamente Psicología Diferencial, y que es una de los fundamentos de
la Pedagogía D iferencia l, así como del D iagnóstico en Educación.
1.4. TERCER PERÍODO: EXPANSIÓN CIENTÍFICA
Período 111. Expansión científica: s. XX
Fase V: Constit ución del Diagnóstico Pedagógico (1 900-19)
Esta fase también podríamos denominarla «Constitución del Diagnóstico Pedagógico

y nacimiento de la Orientación Educativa» (recuérdese la aportación de Parsons, 1909).
En los com ienzos del s. XX, sin duda los tres nombres más relevantes, que sientan
sinérgic.:amente las bases de constitución del D iagnóstico Pedagógic.:o son: Spearman,
Binet y Edward L. Thorncl ike (Thorncl ike p,1dre). El primero sobre tocio por su trabajo
de 1904, aunque luego seguiría enriqueciendo los fundamentos de la psicometría y su
teoría de la inteligencia. Sin embargo, corro hemos apuntado, «los planteam ientos de
Spearman son los más ambiciosos pero tienen poca resonancia en esta etapa» (García
Yagüe, ·1987, p. 20).
En concreto, el trabajo de Spearman de 1904 representa una contribución excepcio-
nal a las bases de la Psicometría y de la Edumetría de forma directa 20, y, por extensión,
w En este artículo de 92 páginas titulado Generzl lntelligence. Objeclively delermined and measured,
Spearman hace unas aportaciones exquisitas, que resumimos: en su discusión de la literatura, analiza el
trnbajo de Binl:'t, d~ta<.:ando 5U ac.:il:'rto en resaltar la nE:.'Cesidad <ll:' estudiar las rek-1ciones entre los proc4:'SOS
psíquicos, introduce, con una base empírica y usando el método de correlación de Pearson, su teoría de la
existencia de un factor general de inteligencia (conocido despu<is como factor g), sientas las bases del análi-
sis factorial, y además introduce los conceptos de error muestra! y error de medida, y utiliza procedimientos
exquisitos co.-no el coeficiente de coffelación te vacórica.
DIAGNÓSTICO EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA: EVOLUCIÓN HISTÓRICA Y CONCEPTUAUACIÓN
Capitulo L Mb de un siglo de dl.agMStlco en orientaclOn
133
Figura 1.6.
Simon (en medio, de pie tras un nii\o) y
Alfred Binet (a la derecha, sentado junto a un niño).
Figura 1 .7.
Simon (en el centro, sentado tras la mesa) y
Alfred Binet (a la derecha, de pie tras varios niños).
3
al Diagnóstico Pedagógico. Spearman (1904) basa su estimación exploratoria de la in-

tel igencia general de los estudiantes en una combinación de cuatro criterios o indica-
dores que observa estadísticamente relacionados entre sí: a) el rendim iento académico
en las distintas asignaturas (e.g., latín, griego, matemáticas); b) la «capacidad innata o
nativa», que define como el ranking de cada estud iante con respecto a su grupo escolar
(corrigiendo el efecto de la edad); c) el juicio del maestro sobre el nivel intelectua l del
alumno (i.e., bril lante, medio, torpe); y d) el juicio del nivel de «sentido común fuera de
la escuela» de cada alumno, juzgado por el mayor de los alumnos del grupo escolar.
Binet destacó por dos líneas de trabajo, la que desarrolló a finales del siglo XIX,
condensada en su trabajo ya citado de 1895 junto a Henri, reivindicando una mayor
atención a las diferencias individuales y a los procesos psicológicos superiores, y la
que desarroll ó ya en el siglo XX con su propuesta de la escala métrica de inteligencia
(Bi net y Simon, 1905, 1908, 1911 ).
En su esca la métrica de inteligencia, creada en respuesta a una petic ión del Mi-
nisterio de Instrucción Pública francés para desarrollar algún método objetivo con
el que identificar alumnos con necesidades educativas especiales por sus mayores
dificultades para progresar en la escuela sin ayuda, Binel y Simon (1905) introducen
la perspectiva escalar en la eva luación de la inteligencia, al trata r de establecer gra-
dos de nivel intelectual (i.e., idiota, imbécil, débil mental, normal). Más tarde, en las
versiones de 1908 y 1911 toman como referencia la edad para establecer niveles de
desarrollo intelectual, y así introducen el concepto de «nivel mental» con respecto a
la edad cronológica.
Binet (1907), satisfecho de sus progrems, expresó: «Se ha dicho frecuentemente
que la c iencia tiene por finali dad cons iderar todo fenómeno como una magnitud y
aplicar a esta magnitud una medida. Pues yo creo que estamos a punto de introducir
la noción de medida en Pedagogía2' • (p. 430).
En su l ibro Cómo diagnosticar las aptitudes en los escolares, Eduard Claparede
(1923) reconoce el esfuerzo y el ingenio de autores como Galton, Oehrn, Cattel l,
Münsterberg, Guicciardi y Ferrari, o Ebbinghaus a la hora de elaborar las primeras
pruebas de evaluación psicopedagógicas diversas, si bien considera que el diagnóstico
de aptitudes no dio «el menor paso hacia adelante• hasta que se l legó a «poseer real-
mente el instrumento deseado, gracias al genio de Binet», esto es, hasta la pub li cación
de la escala métrica de inteligenc ia desarrollada por Binet y Simon (1905), pues se
trató de un test acompañado, por primera vez, de una «escala de graduación«, •que
suministraba el medio de d iagnosticar, en años y hasta en meses, el retraso o el ade-
lanto intelectual de un escolar» (Claparede, 1923, p. 7).
Explicaba Claparede (1923) que hasta la invención del test de Binet-Simon, el diag-
nóstico del retraso mental de un escolar se hacía bien por «el método clínico» habitual
(e.g., examen de salud general, observación de signos diversos de anomalías senso-
11
La negrita et; nueslra.
DIAGNÓSTICO EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA: EVOlUCIÓN HISTÓRICA Y CONCEPTUAUACIÓN
Capltulo L M6s de un siglo de dl.agMStlco en orientaclOn
135
Figura 1.8.
Comité de la APA encargado del examen psicológico de los reclutas americanos en
la I Guerra Mundial (1917). En la segunda fila, de izquierda a derecha: Fredric Wells,
Guy Whipple22 , Robert Yerkes (Director del Comité), Walter Bingham, y Lewis Terman.
riales, físicas o psíquicas) o por «e/ procedimiento pedagógico» (comparando el ren-

dimiento del escolar en diversas tareas como lectura, escritura o cálcul o), si bien este
«método médicopedagógico» úni camente permitía informes suficientes en los casos
extremos, pues «permitía distinguir lo que se se ha llamado los retrasados pedagógicos
(es decir, los niños que no presenta n taras físicas ni mentales, y cuyo retraso proviene
simplemente de una escolaridad insuficiente, de la negl igencia de los padres o de que
vienen de un país donde se habla otra lengua) y los retrasados médicos (débi les físicos
o nerviosos, enfermos de los sentidos, anormales psíquicos); permitía también consta-
tar las grandes diferencias en el grado del retraso, e indicar así, aproximadamente, el
régimen que convenía a cada uno de estos diversos casos. Pero el punto débil de este
método era que no nos proporcionaba ninguna ayuda en los casos delicados, en los
casos límites, que son precisamente aquellos en que la c iencia tiene por papel el de
suplir al sentido común o, por lo menos, auxiliarlo» (Claparede, 1923, p. 1 O).
En cuanto a Thorndike padre, su influjo en Estados Unidos de América fue rápido
y universal debido a su posición como profesor de gran prestigio y productiv idad, in-
teresado por todos los problemas psicopedagógicos. Tuvieron especial releva ncia sus
trabajos sobre estadística en educación, sobre la naturaleza y los objetivos de la me-
dición del rendimiento escolar y sobre la estructura de la inteligencia. Thorndike y sus
n 'vVhipple fue 1.1n gfan crilico del mal t.•SO q1.1e muchos hicieron ele los tests de Oinet de '19 IJ.
361 OIAGHÓSTICO EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA: EVOLUCIÓN HISTÓRICA Y CONCEPTUAUACIÓN
Capitulo 1.. MM de un s.lgk> de dla&J'l6Stleo ~ o rlentaci6n
discípulos norteamericanos producen multitud de pruebas de medición objetiva del

rendimiento académico", siguiendo una línea sim il ar a las pruebas del francés Vaney
en 1904, por ejemplo, pero con mayor robustez c ientífica y universali dad.
Con respecto al desarrollo de los tests, en especial los tests de inteligencia de apli-
cación colectiva, tuvieron un papel clave Robert Yerkes y Lewis Terman. Yerkes, por
encomienda de la APA, se ocupó de dirigir un comité de expertos para coordinar la
aplicación masiva de tests de inteligencia a soldados americanos en la I Guerra Mun-
dial para la identificación de sujetos idóneos para que la Armada contara con criterios
objetivos en los que basar la derivación de soldados a asignaciones especiales o a es-
cuelas de formación de oficiales. Entre este grupo de expertos se encontraba L. Terman,
qui en años antes se había ocupado de reali zar la adaptación de la escala métrica de
inteligencia de Binet-Simon (191 1) para su uso en EE.UU., y quien más tarde realizaría
el primer estudio longitudinal durante más de 30 años de sujetos diagnosticados en su
infancia como niños superdotados2'.
Figura 1.9.
Decrloly, Bovet, Ensor, Claparede, Geheeb, y Ferriére.
Saliéndonos por un momento de la revisión cronológica, podemos hacer un alto en

el camino para considerar la evolución del Diagnóstico Pedagógico en función de la
n El libro de Thorndike {1904) litulado Una inlruúucción a /a teoría de fas medidas menta/e!> y soda/es,
en su edición de 1922, íue una de las referencias fundamentales en las que se basó Alejandro Galí (1928,
1929) para la elaboración de su libro la medida objeiiva del trabajo escolar.
1' Este trabajo sería más tarde una inspiración para otro gran estudio longitudinal que sigue vivo en la
actualidad, el iniciado por el Dr. Jul ian Stan ley (véase Lubinski, 20 '1 6).
137
agrupación de sus protagon istas en presuntas escuelas científicas. Colom (2006) expo-
ne que «una escuela científica está compLesta por una serie de autores y pensadores
que comparten ideas sobre una determinada disciplina» (p. 65). Si bien en Diagnóstico
Pedagógico quizás sea impreciso hablar de escuelas científicas como tal por la inexis-
tente coherenc ia estable de grupos de autores a lo largo de los años, sí que desde co-
mienzos del siglo XX podemos identificar, al menos, cuatro contextos de trabajo intenso
que podríamos aquí denominar de forma laxa escuelas en el desarrollo del Diagnóstico
Pedagógico: la anglosajona, la francesa (franco-belga-suiza), y la española.
En la escuela anglosajona podemos decir que arranca con Galton, y a partir de él
son miembros significativos Spearman, James McKeen Cartel!, Raymond B. Cartel!, H.
J. Eysenck, Edward L. Thorndike (Thorndike padre), L. L. Thurstone, L. Terman, Robert
Yerkes, Robert L. Thornd ike (Thorndike hijo), L. J. Cro nbach, Tyler, Lindquist, Anastasi,
Bloom, Jensen, Ackerman, Petrides, Linn, Popham, Brookhart.
En la escuela francesa destacan, entre otros, Binet, Simon, o Vaney en Franc ia,
Decroly en Bélgica, y particularmente en la escuela suiza (o escuela de Ginebra) son
primeras figuras Claparede, Piaget, y Perrenoud.
En el contexto europeo, aparte de Binet en Francia, los principales protagonistas
de la construcción de una psicología y de una pedagogía científicas fueron Ovide De-
croly y Édouard Claparede, ambos con trabajos releva ntes en la primera década del s.
XX, aunque su mayor impacto l legarfa en la segunda década de ese siglo. Claparede
fue un referente de la Escuela Activa o Nueva (también denominada Escuela Funcional
por él, para superar la ambigüedad de los términos «activa» y «nueva») en Europa
por sus propias ideas. pero también contribuyó a la difusión de las ideas de Dewey2' ,
por ejemplo, prologando la edic ión francesa de uno de sus libros26 . Pero, sobre todo,
Claparede, en línea con Bine!, en cuyo laboratorio estuvo también durante un año,
quiere poner racional idad, sistematicidad y experimentaci ón en la base de cualqui er
actuación educativa (Gutiérrez, 2001).
Fase VI: Desarrollo pslcométrlco y edumétrlco (1920-39)
En esta segunda fase del s. XX se termina de consolidar el Diagnóstico Pedagógico

al tiempo que se desarrollan los proced imientos estadísticos al servicio de la ed ucación,
se continúan diseñando, adaptando y va lidando tests, y entre los autores más represen-
tativos están Claparede y Decroly en Europa, y E. L. Thorndike y Thurstone en EE.UU.
En la escuela española, al menos entre 1900 y la década de ·1980 podemos hablar
de la escuela «madrileña» y de la escuela «catalana» (Benavent Oltra, 1997; Colom,
u En el <.:a.so de España, hasta 19 15 no se introdujeron las ideas de John Dewey, siendo JX>Sible final•
mente gracias a que los institucionalistas Domingo Barnés y Lorenzo Luzuriaga se ocuparon de traducir al
español alguno,; de sus textos, y Eugenio D'Ors lo hizo al catalán (Nubiola y Sierra, 2001 ).
" Claparede, E. (1913). La Pédagogie de M . lohn Dewey. En J. Dewey. L'Ecole el l'enfJnt (pp. 1-32),
Neuch~tel·Paris. Delachaux & N iestlé.
1
2006; García Hoz, 1980; Martínez Cerverón, 2007; Sa iz y Saiz, 1996), si bien aquí
no entraremos en esta distinción de detall e. No obstante, a diferencia de las escuelas
anglosajona, francesa y su iza, cabe advertir que la influencia de la escuela española
en el resto del mundo ha sido más bi en ínfima. Dentro España", han teni do un prota-
goni smo excepcional en la historia de configuración y desarrollo teórico-prá<.:t ico del
D iagnóstico Pedagógico autores ta les como Rufino Blanco, A . Anselmo González, G.
Rodríguez Lafora28, Juan Vicente Viqueira, Emi lio M ira i López, Ruiz Amado, Alejandro
Galí, Juan Zaragüeta, Víctor García Hoz, Vicente Pelechano, Rocío Fernández-Bal les-
teros, Juan García Yagüe, Ángel Lázaro, Carmen Buisán y Mª Ángeles Marín.
En España, el desarrollo tanto de la O rientación Profesio nal como del D iagnóstico
Pedagógico en la primera mitad del siglo XX, ha estado íntimamente ligado a dos fac-
tores primordiales: a) la influencia de Binety, sobre todo, de Claparede en los primeros
psicólogos y pedagogos españoles y, también como consecuencia de esta influenc ia,
... b) la instituciona lización en Madrid, en Barcelona, y luego a nivel nacional, de la
Psicotecnia, considerada durante mucho tiempo la expresión de la apl icación de la
Psicología científica, especialmente a través de la aplicación de tests en el contexto
industrial y profesional.
En particular, entre los nombres c lave de la maduración de la Pedagogía española,
cabe destacar, después de Giner de los Ríos y su discípulo Bartolomé Cossío (primer
í.atP.d r~tif'.n dP PP.d agngía dp F<paña), P.I papPI davP. d P. J11a n 7 aragiiP.ta, formad o Pn
la U ni versidad de Lova ina, interesado en la Filosofía, la Psicología y la Pedagogía,
conocido como «el Capellán de la Institución• por sus buenas relaciones con los
institucional istas (ILE), quien, después de la Guerra Civi l, en su pos ición privilegiada29
durante el Régimen, promovió el crecimiento e instituciona lización (en el CSIC y en
la Universidad) tanto de la Psicología como de la Pedagogía científicas en nuestro país
(e.g., Jover et al., 2014; Ru iz Berrio, 2005), respalda ndo las carreras de, entre otros,
Germain y Yela, en Psicología, y García Hoz, en Pedagogía.
En el contexto español del primer cuarto del s. XX, con respecto al Di agnóstico
Pedagógico destacan especialmente, Rufi no Blanco por su laboratorio antropométrico
n Para una revisión detallada sobre el origen y la evolución del Diagnóstico en Orientación Educativa
en España, recomendamos el excelente artículo de García Yagüe (2007).
"Por ejemplo. Rodrígue1. Lafora, discípulo de Ramón y Caja 1, se ocupa de promover no sólo la atención
médica sino también pedagógica de los niños con necesidades educativas especiales (i.e., denominados
entonces , niños anormales•}. defendiendo su educabilid~d y su ncccsirlacf y derecho de atención especial.
De este modo, Rodríguez lafora representa en España un defensor de estas mismas ideas promovidas por
Binet, Claparede, y Montesori, para quienes se debe procurar una escuela a la medida de cada niño, esto
es, una escuela que se adapte a cada niño/a, en la que se establezcan bases sólidas para la detección de
los problemas eduGJtivos de los alumnos especiales y para la fundamentación de su posterior tratamiento
educativo (Santiuste, 2005, p. 107).
"•En el curso 1940-41 se reanudó cierta actividad docente en el campo de la Pedagogía en la Uni-
versidad de Madrid con un profesorado completamente distinto a los titulart"S y encargados que impartían
las clases antes del 18 de julio de 1936, a excepción del catedrático y sacerdote D. Juan Zaragüeta y de la
profesora encargada D' carmen Gayares. pues los a,teriores habían pasado por diversos avatares, siendo
común denominador la marcha al exilio. No obstante, D. Juan Zaragüeta tuvo que so,neterse también a un
expediente de depuración, del que sali6 bienparadoN (Ruiz Oerrio, 2005, p. 1J5).
139
Funciones mentales Principales Instrumentos de evaluación utilizados

Inteligencia general Versión española del Binet-Simon
Compresión simple Test inspirado en el Otis Group lntelligenca Scale

Invención Test de inteligencia mecánica
Aptitud de combinación Test de permutaciones de Claparéde
Razonamiento abastracto Test de problemas de orden lógico de dificultad creciente
Espíritu Cr~ico Test de las fases absurdad de Binet
Atención concentrada Test del tachado de letras
Atención diseminada Test de •double tache•
'- ·>-
Imaginación Test de comprensión de recortado de Binet
>-
Memoria visual
- Test de laas 15 imágenes de Claparéde
Memoria auditiva Test de laas 15 palabras de Claparéde
Memoria de conservación Test de reproducción inmediata y demorada
Memoria de recognición Test de reconocimiento de Berrnstein
Sentido Moral Adaptación del test de los casos morales de Oescoeudres
Sentido Estético Diseño de test de sentido estético
Influencias externas Diseño de test de influencias externas
Tiempos de reacción visual,
Aparato de Beyne, Cronoscopo de Arsonval, Aparato de Pieron
auditiva y táctil
Sugestibilidad Sugestímetro de Guido Guidi
-
Figura 1.10.
Principales instrumentos de evaluación utilizados desde la sección de orientación
profesional del Instituto de Reeducación de Inválidos de Madrid (1924-1928) para
valorar las funciones mentales que componían la ficha psicológica. Tomado de
Monteagudo y Chisvert (2007, p. 193).
o gabinete paidométrico (García Yagüe, 2007) en la Escuela Aneja de M agisterio en

Madrid, y Galí por su manual sobre pruebas psicopedagógicas {Galí, 1929) pa ra eva-
luar aprendizajes bási cos en cá lculo, lectura u ortografía {Lázaro, 1999), así como el
trabajo de M ercedes Rodrigo'º, quien en 1922 adaptó al contexto español los tests de
w En lo que respecta a Mercedes Rodrigo, seguramente merece más visibilidad de la que ha recibido
(Ardila, 1988; Guil y Vera, 201 1; Herrero, 2003). En un contexto mayori tariamente liderado por hombres,
(ue una mujer dt-stac.:ada. Mercedes Rodrigo es considt!-rada la primera mujt!r española titulada en psicología
(Herrero, 2003), pero bien podríamos considerarla también la primera psicopedagoga española (Guil y Vera,
2011 ). pues ant.,; de sus 18 meses estudiando pedag,gía y psicología en la Escuela de Ciencias de la Edu•
cación del Instituto J. t. Rousseau de Ginebra, junto a Claparede, se había graduado en la Escuela Normal
Superior de Maestras, de Madrid. Gracias a una beca de la Junta para la Ampliación de Esludios e lrwesli•
gaciones Cientificas 0AEJ ele la ILE pudo estudiar después en Ginebra, titulándose en 1923. Además de ser
destaca.bles sus contribuciones clave como la prime'a aclaptaci6o esp.ai'iola del test de Stanford-Binet (en
40 1 OIAGHÓSTICO EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA: EVOLUCIÓN HISTÓRICA Y CONCEPTUAUACIÓN
Capitulo 1. MM de un s.lgk> de dla,n6stieo ~ orlentaei6n
Figura 1.11.
Mercedes Rodrigo.
Claparede (de quien fue discípula) y en 1930 el test Stanford-Binet, y Mira i López en
la amplia difusión que dio a los tests.
Sobre esta línea de trabajo, García Yagüe (1997) explica: «El uso de técnicas antro-
pométricas y psicométricas para el d iagnóstico de los escolares era frecuente en Espa-
ña a partir de la primera guerra mundial y persiste hasta la guerra civil. Pero cae en vía
muerta por la rutina con que mantiene los objetivos y modelos de diagnóstico que sos-
tenía la Escuela Superior del Magisterio en su primera etapa: la selección temprana de
los escolares con deficiencias sensoriales o mentales, la clasificación para las utópicas
"clases homogéneas", y la interpretación del aprovechamiento desde la inteligencia.
Poca cosa para una escuela que aspiraba a renovarse en profundidad. El movimiento
de las Escuelas Nuevas las rechaza, siguiendo las críticas de Montessori, por condicio-
nadoras de la actividad educativa; y el cansancio y las críticas de los educadores por
la escasa utilidad de lo que les está ofreciendo aumenta a medida que avanza la etapa
O. Podía haber encontrado mej ores vías desde las sugerencias de Barnés y Mira, o las
propuestas de Alejandro Galí, la figura más importante del movimiento de renovación
pedagógica de Cataluña, para que el diagnóstico formara parte de la propia acción
educativa, se acostumbraran los maestros a tratar cstadísticani cntc los datos que van
recogiendo, e hic ieran el los mismos controles periódicos de la situación, especia l-
mente de los niveles de aprendizaje básico, a partir de la técnica de los tests» (p. 185).
1930) o la dirección del Instituto Nacional de Psicotecnia en sustitución de Germain mientras éste estuvo en
el extranjero durante la Guerra Civil (1936-1939), cabe destacar su importantísima labor como traductora de
los textos de Claparede, La escuela a la medida (de 1920, traducido l' publicado en 1921 ), y La orientación
profesional, sus problernas y sus métodos (de 1922, trad..,cido y 1>vblicado en 1923).
141
Strlt N1i m.
FICHA PSICOLO G I CA
(M~TOOO DE OBSERVACIÓN)
dt D. ...... .. dt
y ..... .... ..... muts .. ... Escut/a dt .....
,·/ase ...................................... .
............................. .... ..... dt ...... . ...... dt 19
El MaHlro,
Juido rt/trtnlt a la lnttllgtnc/a dtl ni/lo ....

Di,ciplina ~sCDtar tn qut •obrtsalt ti alumno ..... .......... ................ .... .................
Di,ciplina ucotar tn la cual es/d rtlrasado ...................................
Taltnlo o aptitud uptcia/ .......................... .
Incapacidad <spccial ..................................
Afición o lnttrts hada un trabajo dtltrmlnado .. .
Rtpulslón po• un trabajo dtltrminado ........... ..... .. ...... .
¿Aprtndt1rdpidomtntt?................................................................. ..
¿Retiene bien to apr~ndldo? .............. ,.............................. . ......... .
¿St lnltre•a por ta labor ucotor tn gtn<rdl o no st adapta al rteimt11>
¿ Titnt /acl/idcrd dt palabra? .... .
¿Rtdac/a bltn? ........... ......... . ..... ...... ....... ........................... .
¿Dibuja csponldncamtnlc y bitn? ...................... ...... ....... ................. .......... ... ..
¿Et dlttraldo o pruto attnción a los /robojos? ... ........... .
¿Es ,otunrar/010 o bltn hay qu, utlmutorlt? ..... . . .... .. .. ..
¿Qui tstlmulos dan mtjortt ruul/ados (raronu, prtmio,, castieos. tic.)?
¿Cdmo st parla con ,us compatltros7 ..... , ...
¿Es ordtnado? ............ ¿Hablador? . .. .. ¿Padtnlt? ... ........¿Vtrar? ...
¿Es comunicativo? .... ....... ¿Altgrt? .......... ¿Trabajador?.... .. ¿ll111plo? .
¿Cudt tt la •irtud moral que /t coractui,a? .................................
¿Aptitudes mora/u a ptr/tccionar? ................ .
¿Cudltt son to, Jutgos y pasalitmpos prtftridos? ... ............ ........... . .. .. .............
¿Qu~ tt gastarla mdutrcuando mayor? .... .. ..... .. .... ... . .... ...
Clast dt ttclura qut prtfttrt ............................ ............. ............ .................... ..
¿Sienlt /n/Ú~s o aplllu J para un dtltrm/nado art,7 ......
/n,tituciont.s circunr•tscolort& y posl•tscalaru a qut oslstt
Otra1 aburwoclont1 ......................................... ..
Figura 1.12.
Ficha Psicológica del «Registro Paidológico» a cumplimentar por los maestros de la
escuelas de Madrid partic ipantes en el programa de Orientación psicopedagógica
del Inst ituto Psicotécnico. Reportada por Rodrigo (1933).
Tomado de Benavent Oltra (2000. p. 210).
FICHA PEDAGÓGICA
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Gcomt1r(,1. . •• . ... ............•.•....•.•...... ·1----11-----i-- - - 1 - - -
Gto¡roK• ..... . . .. . . . . . . . . . .. .. .. . . .. ...... .... . · 1----11--- - - i -- - - l- • -
His101ia., ............ , ... . .... , ...... ..... .... . ..... · 1---11--- - t - - - - 1 - - -
Lcctur1 ............. , ... . .... , ......... . ... .. . . .... . ·t----ii------+----+--
Vocabulario .. ....... .... , ....... , . . ...••.... . . , .... . ·1----1'-----1--- + - - -
Gram.6.ti~a.... . ....... , .. ... .••....•.••.......•.. ·t---1- ---+----+---
Litcr11ura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . ......•..... · l - - - - l - - - - l -- - + - - -
f!.sic1.. ....... .... .. , ............. . . ............ . .. . ·1--- - 1 - - - - - - - f -- -
Quhnica., ........................ . ..... . . .... ..... · t----1- - - + - - - + - -
Hi1tcria Naturol. ... ..................... .. .......... ·r-- - t ----11---• - t - - -
Inform:ición . . ......... , .......... ••.....•. . .•••..... _
Oib11jo .. ..•••..•••••..••.•.•...• . , •...••••••••••.••• ·lt---,t--· --1-- - - 1 - - -
E.scriu.lril....... ... , .............. , .. ,, .. .. • • •. • •. • .. •lt----11------1---t- --
Rcligión. . . . . . . . . . . . . . . ....... • • • • • • • • • •• • • • • • • • •, • •lt----11------1---t---
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Economl.a . .••......•..•...•.•. , .. ... . .....•...•..... •!!-•---11---- - i - - - - 1 - - -
Trabajo manual ................... . ....... •.••.••••• •lt----11-----1--- - 1 - - -
l,et,,0rcs .. • .. , . . •. • • • •,, ... • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •lt-----11-----1----+---I
Cos:tul·a•...••.••...••• •.••• ••..••.•••••...•..••. •.• ..¡¡.-----,1-----1----1---
Ejcuicj',)s: U.sic os .. ............. . ..... . ~ . .. .. . . .. . ... ·lt----l'-----1- - - + - - -
.................................................... ·H----t---+---+---1
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.1
én la clan hay -·- - _ alumnos.
Figura 1.13.
Ficha Pedagógica del • Registro Paidológico• a cumplimentar por los maestros de la
escuelas de Madrid participantes en el programa de Orientación psicopedagógica
del Inst ituto Psicotécnico. Reportada por Rodrigo (1933).
Tomado de Benavent Oltra (2000, p. 211).
143
PERFIL PEDAGÓGICO
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Litera lora.
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laforinaci6n.
Dibujo.
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Rtllaión .
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- - -- Moral.
o,ucbo .
:~ i~ 1 Ecoaorvía .
~- Trebajo manaaL
Labores.
~....
o
.. .> ~ o.
Costura.
Ejff<l<ios fhico,.
~ efí
~
- --- -·-
- .. .. - ·-
Figura 1.14.
Perfil Pedagógico del «Registro Pa idológico, a cumplimentar por los maestros de la
escuelas de Madrid participantes en el programa de Orientación psicopedagógica
del Instituto Psicotécnico. Reportada por Rodrigo (1933).
Tomado de Benavent Oltra (2000, p. 212).
441 OIAG.HÓSTICO EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA: EVOLUCIÓN HISTÓRICA Y CONCEPT\JAUACIÓN
Capitulo 1.. MM de un s.lgk> de dla,n6stieo ~ orlentaci6n
Destaca sobremanera el libro de Galí (1929), por su enorme contribución a ll evar la

pedagogía sistemát ica, de base cien tífica, a los maestros y maestras. En su introducción
sobre La pedagogía moderna y la técnica, concluye: «Lo que caracteriza la pedagogía
es la técnica. Un buen sentimiento lo tiene también cualquier hijo de fami lia. La bue-
na técn ica, junto con los buenos sentimiertos, sólo los tiene la pedagogía » (p. 21 ). Su
libro La med ida objetiva del trabajo escolar está inspirado en los trabajos académicos
más releva ntes de la época, como los de Alfred Binet (1922), Cyril Burt (1922), Cla-
parede (1924), Piaget (1923), o Thornd ike (1922), así como reconoce la contribución
española al campo de autores como M ira i López. El libro es esencialmen te un ma-
nual, el primero escrito por un autor español, en donde se expl ican conjuntamente los
principios de la medida en educación, la psicometría, los tests y la estadística apl icada
a la educación, de una forma didáctica y comprehensiva, con ejemplos sobre cómo
construi r tests (exámenes) escolares de forma objetiva y rigurosa, y cómo hacer repre-
sentaciones gráficas de los datos recogidos mediante ta les tests.
Con respecto a M ira i López, éste considera que las pruebas ele inteligencia", a
la postre, lo que hacen es sumar rend imie~tos en distintas áreas intelectuales, si bien
las considera en cualquier caso importantes pa ra su uso por el maestro, junto con la
Figura 1.15.
Mira i López, Alexandre Galí.
11
De acuerdo con García Yagüe {1997), M ira inlervino bastantes vec.:~ en la polémica sobre el concepto
de inteligencia y para él «la inteligencia es, simplemente, una resultante de un conjunto de disposiciones
nt?uropsíqukas en virtud de las cuales se hace posible al individuo resolver los numerosos problemas que se
le plantean, utilizando para ello sus reacciones anteriores, pero ajustándolas y combinándolas con arreglo a
las particularidades de la actual situación, O dicho rnás claro la inteligencia se manifiesta por la capacida-
dde aprovechar la experiencia pe~onal en la solucién de nuevas situaciones, (Mira, 1931, ¡>. 49; Pruebas
pMa el reconocifniento ele la inleligencia abstracta. Revista de Pedagogía)
DIAGNÓSTICO EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA: EVOlUCIÓN HISTÓRICA Y CONCEPTUAUACIÓN
Capitulo L M6s de un siglo de dl.agMStlco en of'ientac:IOn
145
observación y otras pruebas de evalu ación de aptitudes diferenciales, de personalidad,

defendiendo esta idea en una docena de artículos que publica en la Revista de Peda-
gogía (ver García Yagüe, 1997) .
MEDIDAS DEL NISO J. B., NACIDO EL OiA 3 OCTUBRE 1919.

CURSO 19'26-27.
Comienzo del curso Mediados curso Final de curso

(Octubre) (Febrero) (Junio)
Medidas Mesei Medidas

iw Medidas Meses
7
.,.
Lectura: rapidez .. 66p:1labras 93 66 palabras 93 80 palabras 100
j .,.
Lectura: compren-
slón ........ 6 fzuntos 90 11 ~intos 1cJ 16&untos 118.,8
Vocabulario ... . . Ofo 00 ~ 107.3
Ortoarafla natural
JJXJ~o
103 1,15 o/.• 1 o.oo o;. IZ-6
Dictado .•• •••••• . ' ZT •o ll6 15° o 1~ 11,5'/o 110,25
Composición ... .., 7•• 91~ 15,50¼ 10!5, 17~ ... 108
Aritmética: opera- 1
clones ......•.. 13 operac.
Arltm6tlca: rapl-
92 16 operac. ~ 20operac. 106
dez ...... .. ... .' 1,4 por mln. 85 3,75 por min. 4,75 por mln. 09
Aritmética: p ro -
blemas .•....•. 6 problemas 78 15 problemas 16 problemaa 98
Oramlitlca .•.•.. .' 8 e¡erclclos 82 15 ef erclclos 96 18 e¡erclclos 10'2
Oeometria ....•.. • 4 e erclcios 78 9 e erclclos ~ 11 e erclclos 99
Oeogralia ..••••. • 4 e erclclos 00 6 e erclclos 8 ejercicios 10'2
-1068,50 - -
Sumas .....
Bdad Pedagógica.
--
89
1195
oo.d
-
1276,35
106,4
meses m. • meses
Cociente ••. . ..••.• 1,05 l,tlll 1,14
- - _I
En el m odelo que ponernos a continuación se verá. el
cociente de eflcien ia. su ohtenc.ión es fácil: es el resul-
tado de dividfr el cociente (Jedagógico por el cociente in-
telectual, o sea, en nu tro ejemplo :
cociente pedagógico 1,05 .

cociente iiitelectual = l,OB = 0,97 (al comienzo del curso).
Figura 1.16.
Ejemplo de caso práctico de cuadro de medidas, con los años reducidos a meses.
Tomado de La medida objetiva del trabajo escolar, de Galí (1929, p. 287).
461 DIAGHÓSTICO EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA: EVOLUCIÓN HISTÓRICA Y CONCEPT\JAUACIÓN
Capitulo 1.. MM de un s.lgk> de dla,n6stieo ~ orlentaei6n
ESCUELA -·····- ····-···-···-····-·- - -- - - - - - · · - - ·····--· ········- - - -

Nombre del alumno: J, B, Clase: 2.•
Fecha nacimiento: a octabro 1019, Lugar. Bareclona
Edad Intelectual 7 do■ y 7 meses. Coclente: 1,os. Dio : 9 octabro 1926
EDADES C.OCIENTES
CURVAS
Crono- ! Peila- Pedn- De efl•
Co mlenzo curso (octubre) '

- ----,- --
lólllca. Ról{!ra. ¡¡óglco. ciencia.
Medio curso (le&rero) ... 1- - - - -•1

Final curso (JIUl.lo) ....... . • • - - • - •
---------OIL:lts---------
MATERIAS ~ - • -
1
ITT ~ ~ -
Lectura; rapidez
ldem: compren•
slón .... . .. .
Vocabulario .. .
Or~~f.~~¡~.~~'.~~
Dictado....... .
Composición .. .
Aritmética: op&-
racloncs . ...
ldem: rapidez ..
ldem: proble-
mas ........ .
Oramé.llca . . .. .
Ocometria .... .
Oeografla . . . . . .
,..
Figura 1.17.
•Resumen diagnóstico• para representar el perfil pedagógico y la valoración de su
progreso a lo largo de los meses del curso en cada materia.
Tomado de La medida objetiva del trabajo escolar. de Galí (1929. p. 288).
147
Por ejemplo, sobre el trabajo de L. Terman, Mira i López (192032) afirmó: «En resu-
men: la obra de Terman, esencialmente práctica, es hoy en día la más recomendable
a todos los maestros, padres, etc., que sin anterior preparación q uieran aprovecharse
de los beneficios de las modernas conquistas de la psicología aplicada». Ese mismo
año, en su artícul o de 1920, Estado actual de las pruebas mentales, en la Revista de
Pedagogía, M ira i López explicó: «una selección de pruebas mentales que puedan ser
fáci lmente apl icadas en la escuela..., dejando pues, como lastre inútil las pruebas que
no tengan una inmediata uti lidad para el maestro y renunciando asimismo a la descrip-
ción de aquell as que por su complejidad o por exigir el empleo de un material ad hoc
no le sean asequibles, vamos a pasar una breve muestra de los princ ipales tests que
aquél puede util izar para explorar las funciones mnémicas, imaginativas, asociativas,
judicativas e intelectuales, afectivas y motrices de sus discípulos» (p. 299).
Pero, aparte de la gran labor de autores como Rufi no Blanco, Mercedes Rodrigo,
Galí, o también Mira i López, según Granados (1992) y Dueñas (2011 ), ta l vez, el
impulso más eficaz en la configuración del Diagnóstico Pedagógico se deba a la labor
de la Inspección de Enseñanza Primaria y de las Escuelas Normal es, las cua les intro-
dujero n el diagnóstico rea lmente en las escuelas de forma sistemática, entre los años
1925y 1935.
De modo que tanto fuera como den tro de España, en las primeras tres décadas del
s. XX se constituye el Diagnóstico Pedagógico como una disciplina emergente, coin -
cidiendo al m ismo tiempo con el establecimiento de la Pedagogía y de la Psicología
como discipl inas c ientíficas en la Universidad española. A continuación presentamos
una breve síntesis del recorrido de la Pedagogía en España.
En alemán se distingue entre el Padagogus y el Padagogiker, refiriéndose con el pri-
mer térm ino a qui en ejerce la actividad de educar, y con el segundo a quien reflex iona
sobre el propio hecho y quehacer educativos de una forma metódica y sistemática. Del
segundo término deriva el uso actual del término Pedagogía.
En España, en 1839, Pablo Montesino funda la Primera Escuela Normal, de Madrid,
pero sólo para varones, si bien se consideró «La Normal Central•, al tomarse como
referente nacional para posteriores Escuelas Normales. Su institución homóloga fue,
posteriormente, la Escuela Normal Central de Maestras, fundada en 1858.
En el siglo XIX, aún la Pedagogía, como ocu rre a la Psicología, es una extensión o
rama de la Fi losofía, de la que tardará en desligarse hasta la segunda mitad del siglo
XX. Como signo evidente de que la Pedagogía procedía, como también la Psicología,
de la disciplina madre Filosofía, baste citar que en 1900, el M aestro Normal Narciso
García Avellano publicó, con el pseudónimo Varón de Latoor, un libro en cuyo título
trata como sinóni mos dos expresiones hoy diferenciadas: Filosofía de la Educación o
Pedagogía fundamental (Bosquejo)(lbáñez-Martín, 1996, p. 88).
u ruenle. An:hivos de Neurobiologfa, f, 1,p:106-109.

481 OIAG.HÓSTICO EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA: EVOLUCIÓN HISTÓRICA Y CONCEPT\JAUACIÓN
Capitulo 1.. M"' de un s.lgk> cr.e dla&J'l6Stleo ~ o rlentaei6n
En su revisión narrativa aunque sospechosamente selectiva 33 de la historia de la

Pedagogía española del s. XX, García Hoz (1980) comen ta que la Institución Libre
de Enseñanza (ILE), creada en 1876 por el profesor Francisco G iner de los Ríos, y las
Escuelas del Ave María, creadas en 1889 por el «padre» Andrés Manj ón, «son dos in -
novaciones importantes, muchas de cuyas ideas siguen teniendo vigencia en nuestros
días» (p. 99). Posteriormente continúa diciendo que sus nombres «llenan, desde el
punto de vista pedagógico, los años de transición del siglo XIX al siglo XX» (p. 99). Pre-
cisamente, en la estela pedagógica extendida por uno de estos dos nombres alcanzará
el rango de Cátedra universitaria la Pedagogía española.
Figura 1.18.
Ricardo Rubio, M. Bartolomé Cossío, junto a nuera, nieto, e hijo (Alberto) de
Francisco Giner de los Ríos (éste sentado a la derecha).
El riojano Manuel Bartolomé, comenzó sus estudios de Fi losofía y Letras en la U ni -

versidad de Madrid en 1874, ten iendo como compañeros a personajes luego ilustres
como Leopoldo Alas «Clarín », Menéndez Pelayo o Joaquín Costa. Fue este último
qui en un día le invitó a acercarse a escuchar una conferencia de Francisco Giner de los
Ríos y así fue como Bartolomé Cossío conoc ió al alma máter de la ILE. Con el tiempo,
Bartolomé Cossío se convirtió en uno de sus más fieles discípulos y continuadores,
implicándose plenamente con Giner de los Ríos en la creación y desarrollo de la ILE y
en la difusión posterior de sus actividades, incluso internacionalmente. En particul ar,
en el año 1880, en un Congreso Internacional de Enseñanza que organizó la Ligue de
" Llama la atención que omite nombres clave de la pedagogía de principios del s. XX como Ferre, i
Guardia o Oartolomé Cosslo; segufamente por alguna razón efe peso para el autor pero omitida al lector.
149
l'Enseignemenc en Bruselas, Bartolomé Cossío se ocupó de presentar internacional-

mente la ILE.
En 1883, Bartolomé Cossío fue nombrado, por oposición, D irector del M useo de
Instrucción Primaria, fundado en 1882, luego denom inado Museo Pedagógico Nacio-
nal. En su presentación de esta institución en una Conferencia Intern acional de Educa-
ción celebrada en 1884 en Londres, Bartolomé Cossío lo describió así: «El Museo de
Instrucción Primaria está llamado a ser el órgano por donde en España se introduzcan
todos los adelantos que en el orden de la primera educación se verifican en los de-
más países» (p. 23)34 • El Museo Pedagógico Nacional "desarrolló una importa nte labor
organi zando cursos y conferencias e introduciendo determinadas innovaciones edu-
cativas como las Colon ias Escolares y las M isiones Pedagógicas" (García Hoz, 1980,
p. 106), además de d ifundir corrientes europeas sobre programas y material escolar.
En 1885 Bartolomé Cossío se doctora en Fi losofía y Letras, y pocos años después,
a comienzos del s. XX, concretamente en 1904, Bartolomé Cossío fue nombrado Ca -
tedrático de Pedagogía Superior" en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
de Madrid (Real O rden, 30 de abril), ocupando, así, la primera Cátedra de Pedagogía
de la U niversidad española. Poco despué,, en 1909, se crea la Escuela de Estudios
Superiores del Magisterio, que durará hasta 1932, cuando la 11 Repúbl ica lleva los
estudios de Pedagogía a la Universidad.
~uera del ámb ito universitario, el Conse/1 d'lnvestigac,ó Pedagógica de l;arcelona
concede la Cátedra de Pedagogía a María Montessori (quien permanece en Barcelona
hasta 1923).
La cátedra de Bartolomé Cossío se suprimió en 1932, tres años después de jubil arse
éste, si bien en ese mismo año se crearon cuatro Cátedras que asumieron los estudios
sistemáticos sobre educación que se impartirían en la Universidad, debido a que por
Decreto de 27 enero 1932 se creó la Sección de Pedagogía 36 en la Facu ltad de Fil osofía
y Letras de la Universidad de Madrid, «que v ino a sustituir a la Escuela de Estudios
Superiores del Magisterio» (García Hoz, 1980, p. 105). Sin embargo, este hecho tu vo
poco impacto en el avance de la Pedagogía per se, pues de los c uatro profesores nu-
merarios que de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio pasaron como cate-
dráticos a la nueva Sección de Pedagogía (i.e., Juan Zaragüeta, Lui s de H oyos, Lui s de
Zulueta, y Domingo Barnés), dos de el los, «los dos nuevos titulares de las d isciplinas
más estrictamente pedagógicas, el doctor Zulueta, profesor de "Pedagogía e Historia
" Fuente: Cossío, M. B. (1886). El Museo Pedagógico de Madrid, Documentos para su historia. legisla-
ción. Organización. Memoria de sus trabajos. Madrid: Imp. de Fortanel.
" Si bien la primera Cátedra de Psicología en España fue la de luis Simarro en 1902 como Catedrático
de Pskología Experimental (denlro de una Fac:ullad de Cienc.:ias), no íue hasta 191 t c:uando se c:rea la prime~
ra Citedra homóloga a la de Bartolomé Cossfo, es decir la Cátedra de Psicología Superior en la Universidad
de Barcelona.
" Su homóloga para los psicólogos, la Sección de Psicología, no se crea hasta 1968, en la Facultad de
rilosofía y letras de la Universidad Cenlral de Madrid.
de la Pedagogía", y el doctor Barnés37, profesor de "Paidología", no se incorporaron a

la enseñanza, ya que uno de el los fue nombrado Ministro de Estado y otro Subsecreta-
rio de Instrucción Pública» (García Hoz, 1980, p. 105).
«Al año siguiente, 1933, la Universidad de Barcelona abrió su sección de Pedago-
gía. Du rante la Guerra Civil se suspendió la actividad de ambas secciones hasta 1944,
fecha en que se crea de nuevo la sección de Madrid y en 1954 la de Barcelona» (Vil la,
2004, p. 6.5), a las que siguen en 19.59 la Universidad Pontificia de Salamanca, y en
1965 la Universida d de Va lencia (Marín, 1983; Viñao, 2002). La política anti-institu-
Cionista (i.e., contraria a todo lo relativo a la ILE) que tuvo lugar durante el denominado
«bienio conservador» o «bienio negro» (1933-1935) de la II República, junto con la
muerte de Bartolomé Cossío en 1935, la Guerra Civil'ª y el franqui smo, contribuyeron
sinérgicamente a restarle importancia al Museo Pedagógico Nacional, y así se fue limi-
tando su actividad a su bibl ioteca y a una exposición de material escolar.
En Madrid, en 1940, Víctor García Hoz se convierte en el primer Doctor en Pedago-
gía de España, y al año sigu iente se funda el Instituto de Pedagogía del CSIC (Decreto
de 29 de marzo de 1941), incorporándose a él la Biblioteca del Museo Pedagógico
Nacional. En 1948 se celebra en Santander el I Congreso Nacional de Pedagogía, y un
año más tarde, por iniciativa de García Hoz, se funda la Sociedad Española de Peda-
gogía (SEP). Cabe destacar que el Dr. García Hoz hizo importantes contribuciones al
Diagnóstico Pedagógico a l e laborar diversas pruebas de evaluación relacionadas con
los procesos de lectoescritura.
Con todo, debemos esperar a la década de 1960 para que, poco a poco, se vayan
estableciendo los estud ios de Pedagogía en el resto de las universidades españolas,
comenzando por Valencia (1965) (Vi lla, 2004). Conforme avanza la Pedagogía en la
Universidad, el Diagnóstico Pedagógico a,rae parte de la atención de los principales
pedagogos, como es el caso de Fernández Huerta (1967).
A partir de 1970, la investigación pedagógica en España se canalizó principalmen-
te a través de los Institutos de Ciencias de la Educación (ICEs) de las Universidades
(creados por Decreto 1678, de 24 de julio de 1969; BOE 15/8/1969), que estaban
coordinados en sus tareas investigadoras por el Centro Nac ional para la Investigación
y Desarrol lo de la Educación (CE NIDE), con posterioridad transformado en Instituto
Nacional de Ciencias de la Educación (INCIE). A los ICEs en su actividad pedagógica
7
J Todos los principios e ideas pedagógicas de 11 ILE serán recogidos en escritos de Domingo Bamés
(Carda, 1996, p. 284).
J& En la guerra civil y durante el íranquismo, tanto la ILE como otras ideas modernas sobre educación
como las de Ferrer i Guardia o Dewey, sufrieron un eclipse por el rt1gimen político, aunque son temáticas
que se recuperan y suscitan un gran interés más tarde, en los años setenta (Viñao, 2002). También en el
períc.xlo franquista la Psicología se tiñe de filosofía escolástica, en especial de la de Santo Tomás de Aquino_,
por influencia primordial del sacerdote Barbado (Car,intero, 1996), si bien otro sacerdote, Juan Zaragüeta,
desde sus puestos en el Instituto de Filosofía Juan Luis Vives del CSIC y en la Universidad de Madrid, se
ocupó de recuperar la visión científica de la Psicología y de la Pedagogía en España (e.g., Jovert et al., 2014;
Martínez Cerver6n, 2007, Yela, '1996).
01AGNósnco EN oR,eNTACIÓN mucATIVA: EV01.uc1óN H.ISTÓRICA v coNcEPTUAUACIÓN 1
Capitulo 1. Mlls de un t lglo de dlagMitlco en Orient.ac:16n 51
se unían las Secciones de Pedagogía de las Universidades de Madrid, Barcelona y

Valencia, mientras que las Secciones de Ciencias de la Educación creadas más tarde
en otras Universidades apenas pudieron ocuparse más que de poner en marcha las
enseñanzas (García Hoz, 1980).
Fase VII: Asentamiento de la pslcometría y de la edumetría (1940-59)
En esta tercera fase la atención está muy centrada en rob ustecer la fundamentación
teórica y estadística del d iseño, la validación y el uso de los tests, sobresaliendo los
trabajos de Cronbach y Meehl, y Thorndike hij o, así como, los de Ralph W. Tyler y
Dona ld l. Kirkpatrick en lo tocante a la eva luación de programas, en educac ión el
primero, y en formación y recursos humanos el segundo.
Fase VIII: Crisis y revisión de los tests (1960-79)
Esta cuarta fase del s. XX se caracteriza por dos temas que captan la mayor parte de
la atención, y, por ende, eclipsan la literatura, como son la expansión del condu ctismo
y la atención sobre las necesidades educativas especiales en general, y las denomina-
das «discapacidades de aprendizaje», en particu lar.
Asimismo, se produce una crítica socia l generalizada de los tests, sobre todo de los
tests de inteligenc ia39, en gran medida por el movimiento anti tests iniciado a finales
de la década anterior, pero también por influencia tanto de la Psicología Conductual,
que los rechaza por estar fundamentalmente dirigidos a medir aspectos "men tales"
(i.e., caja negra), como por influencia de las críticias de Mischel sobre el enfoque de
las diferenc ias individuales en general, y sobre el enfoque de los rasgos personales en
particular.
No obstante, algunos avances importantes son debidos a las aportaciones de au-
tores como Anna Anastasi y de sociedades científicas y profesiona les como la AERA,
APA, y NCME'º de Estados Unidos, por su creación conjunta y reelaboración del refe-
rente a nivel internaciona l que ha supuesto el manual Standards for Educational and
Psychological Testing.
Fase IX: Revitalización psicométrica y edumétrica (1980-99)
En esta quinta fase del s. XX se revitaliza el interés por la psicometría y la edu-

metría, al tiempo que el conductismo pie,de calado y es progresivamente sustituido
1" También en España se analiza esta cuestión. Por ejemplo, José Luis Pinillos explica entonces: «Si los
niños humildes aprenden a leer ~r que los ac.:omodddos y en c.:asi lodos los tests d~ int~ligem:ia el c.:ompo•
nente verbal es básico, ¡cómo ha de extrañarnos que luego unos resulten menos "inteligentes• que otros/,
(Pinillos, 1969, p. SO).
'° American Educational Research J\ssociation (1\ERA), American Psychological Association (1\PA), Na-
tional Co1-1ncil on Measvfement i n Cd1-1cation {NCMC).
5
por el cognitivismo. Esta sobreatención respecto a las capacidades y los procesos de

la cognición estimula la revisión del concepto de inteligencia. Así, se producen dos
eclipses en esta fase, el cogn itivo y el de la multiplicación de inteligencias (e.g., surge
el concepto inteligencia emocional).
Por otra parte, en esta fase se consol ida la obra de los Standards, con su edición de
1999, como referente de la evaluación psicológica y educativa que al imentan el Diag-
nóstico Pedagógico. Igual pasa con el conocido DSM", en cuanto a la delimitación de
los trastornos mentales, de conducta y de aprendizaje.
1.5. CUARTO PERÍODO: GLOBALIZACIÓN CIENTÍFICO-

ECONÓMICA
Período IV. Globalización científico-económica: s. XXI
Esta fase se inicia con el cambio de siglo y de milenio, en una coyu ntura hi stórica
y social donde la globalización económica es una evidencia y una presión para todos
los países, la preocupación por el incremento y mantenimiento de la producción a
corto, medio y largo plazo es masiva en todo el planeta, donde además la sociedad
de la comuni cación y de la información es una realidad sobre todo por la progresiva y
rápida inundación de Internet en la vida cOlidiana, y donde los gobiernos de países del
primer mundo se empeñan progresivamente en procurar unificar sus criterios de orga-
nización de la vida pública, y en especial de la educación, y en basar sus decisiones
educativas en criterios c ientíficos.
Fase X: Competencias clave y validez ecológica (2000-1 9)
En este contexto, que podemos denominar de tándem científico-económico, al-

gunas singularidades a reseñar son que la OCDE inicia los informes PISA y TAU S, se
funda la lnternational Mind, Brain and Education Society (IMBES), como fruto de las
potencialidades de ap li car en educación los conocimientos avanzados en neurocien-
cia, y se universaliza el interés científico y social por las emociones, como ejempli-
fican los trabajos de Reinhard Pekrun et al. (Camacho-Morles et al., 2021; Pekrun y
Linncnbrink-García, 2014; Pckrun y Lodercr, 2020), o los relacionados con la educa-
ción emociona l (e.g., Bisquerra, Pérez-González, y García Navarro, 2015; Qualter y
Dacre Pool, 2018).
En esta primera fase del s. XX, se toma conciencia general izada de que los ráp i-
dos avances científicos y tecnológicos (IV Revolución Industrial) que está n cambiando
la organización económica y social de la; sociedades hacen muy difícil prever con
" Diagnostic and Statistical Manual oí Mental D~orders (DSM), desarrollado por la American Psychia-
lfic Association <,'1,PN -no confundir con la APA «psicológica,-.
15.3
certeza qué tipo de competencias serán demandadas en las próximas décadas a los
adultos que ahora son niños y jóvenes escolaridados. En esta búsqueda de delimita-
ción de competencias que han de guiar la innovación educativa se habla de «nuevos
alfabetismos» (e.g., alfabetización emocional, código-alfabetización), se reconoce
que el futuro, como ya lo es el presente, será cognitiva y emocionalmente exigente
(Pérez-González, 2013), y en la mayoría de los in formes destacan dos competencias
clave sobre las demás: la competencia emociona l (e.g. Q ualter et al., 2017)" y tam-
bién la competencia d igital (e.g., Román-González, Pérez-González, y Jiménez, 2017;
Román-González, Pérez-González, Moreno-León, y Robles, 2018; Rush koff, 20 1O;
Torres-Torres, Ro mán-González, y Pérez-González, 2020)43, ambas explícita y notoria-
mente presentes en la Ley O rgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE), por la que
se modifica la Ley O rgánica 2/2006, de 3 de mayo (LOE), de Educación.
Este nuevo escena rio abre el debate, que repercu te en el D iagnóstico Pedagógico,
sobre qué se debe enseñar y q ué es importante evaluar. En particular, se viene deman-
dando una mayor precisión en la evaluación de la competencia emocional, así como
de la competencia d igital o de sus componentes (e.g., pensamiento computacional)
para su inclusión en el conjunto de recursos de recogida de información en el Diag-
nóstico Pedagógico.
Otra particularidad de este nuevo siglo es que j unto con los avances tecno lógicos
se abren nuevas vías de eva luación más allá de la clásica batería de tests, pues se están
abaratando progresivamente los costes del instrumental trad ic ionalmente reservado a
los laboratorios de las grandes universidades o centros médicos, siendo ahora acce-
sibles para gabinetes psicopedagógicos privados y, en breve, previsibl emente, lo será
para los centros educativos (véase Figura 23, como ejempl o) por su potencial como
recurso de biofeedback, por ejemplo para casos de trastornos de atención o de difi-
cultades de regulación emocional. Paralelamente, se están creando vías de anál isis de
grandes datos (big data) y de segu imiento de huella digital que permiten crear perfil es
de personal idad con el rastro de la actividad en Internet y redes sociales", y se está
mejorando progresivamente la identificación y medición de variables biológicas (e.g.,
cortisol en cabello, variabi li dad de tasa cardiaca, integridad estructural de materia
blanca, longitud y actividad de telómeros, proteína c reactiva o PCR) asociadas con
características psicológicas y procesos mentales clave en el aprendi zaje (e.g., salud
mental, atención, ansiedad, motivación).
-'? El World Economic Forum (Foro Económico Mundial) h,1 emitido un informe {The future ofJobs) en el
que considera las diez competencias más demandadas por el mercado laboral en 2020 serán: solución de
problemas complejos, pensamiento crítico, creatividad, gestión de personas, coordinación con otros, inteli~
gencia emocional, juicio)' toma de decisiones, orientación al servido, negociación, y flexibilidad cognitiva.
Fuente: httµs://www.weforum.org/reports/the-future-of-jobs
0 También se demanda en la actualidad la Competencia D igital Docente. Véase Lázaro-Cantabrana et
al. (2018), y también el post al respecto del Dr. Javier Tourón: https://www.javiertouron.es/competencia-di-
gital-docente/
... Un buen libro reciente que revis.a esta cuestión y su innovación en la evaluación al servicio de la
selección ele recursos humanos es el de Chamorro-Premuzic (2017).
541 OIAGHÓSTICO EN ORIENTACIÓN EDUCATIVA: EVOLUCIÓN HISTÓRICA Y CONCEPT\JAUACIÓN
Capitulo 1.. MM de un s.lgk> de dla&nOstieo ~ o rlentaei6n
Figura 1.19.
Ejemplos de recursos tecnológicos de evaluación neuropsicológica y fisiológica
actuales crecientemente utilizados en estudios diagnósticos en orientación
educativa: Casco EEG clásico de laboratorio (arriba); nuevo casco EEG inhalámbrico
(Bluetooth), modelo Emotiv EPOC+ de 1L canales (en medio), y sistema Eye-link 11
Eye-Traker para el seguimiento de la mirada45 (abajo).
Todo ello plantea la difícil cuestión de cómo integrar tal variedad actual de medios
(e.g., papel y lápiz, audiovisuales, en línea) y de variables (e.g., pedagógicas' 6, psi coló-
" Utilizado en nuestro estudio: Lea, R. G., Qualter, P., Davis, S. K.. Pérez•González, J-C., & Bangee, M.
(2018). Tráil t'tnotional inlelligem:t' ancJ attentional bias for positive emotion: An eye trac.J;ng ~tudy. Per~una·
lity and Individual Differences, 128, 88-93.
" En particular la infonnación procedente de los resultados de cada estudiante en las evaluaciones
generales de diagnóstico (e.g.. LOCE. LOE, LOMCE), que ya en alguna Comunidad Autónoma se combinai,
con la iníonnación del expediente académico clel alumno para la elaboración del infon-ne final de etapa.
01AGNósnco EN oR,eNTACIÓN mucATIVA: EV01.uc1óN H.ISTÓRICA v coNcEPTUAUACIÓN
lss
gicas, neuropsicológicas" , fisio lógicas) en la evaluación psicopedagógica para lograr

un mejor conocimiento exp li cativo y predictivo al servicio del Diagnóstico Pedagógi-
co, elementa l tanto para el estudio diagnóstico de individuos o grupos, como para la
eva luación de programas de in tervención educativa.
En nuestra legislación del sistema educativo, desde 1970 podemos apreciar un
paul atino aumento de la atención sobre la eva luación, como base del Diagnóstico en
Orientación Educativa, si bien es desde com ienzos del s. XX que nuestra legislación
educativa viene modificándose cada vez con mayor reíerencia (primero implíc ita y
luego explícita) a las tendencias internacionales (como en lo que se refiere a la eva -
luación internacional de los sistemas educativos). Esto se aprecia cual itativamente en
el conteni do de la legislación, pero también se puede observar con un simple anál isis
y cuantificación de ciertos términos usados en las distintas leyes (e.g., evaluación ge-
neral de diagnóstico, TOAHJ. Estos cambios en la normativa afectan a la práctica del
Diagnóstico Pedagógico dentro del sistema educativo, en especial porque condicio-
nan los criterios, los procedimientos, la información a va lorar sobre los alumnos, la
toma de decisiones y, fi nalmente, los informes d iagnósticos, informes de etapa y los
dictámenes de escolarización.
Finalmente, es importante reseñar que en esta fase se ha renovado el interés por
real izar evaluaciones con la va lidez ecológica (Dea n et al., 2006; Schumeckler, 2001;
Hol leman et al., 2020), es decir, que tengan en c uenta el estudio de los fenómenos en
su contexto rea l (natural), lo que exige consideración de variabl es contextuales y un
enfoque multidimensional (multimétodo y multifuente) a la hora de recabar informa-
ción previa al j uicio diagnóstico.
" Sobre este aspecto, ya Granados (2003), en el primer capítulo de su libro, señala la importancia de
que el profesional del Diagnóstico Pedagógico no sólo comprenda las bases neurológicas del aprendizaje
sino que además conozca los princi1)ales métodos de exploración neurológica, con especial mención a las
técnicas de neuroimageo.
DIAG.NÓSTICO EN ORIENTACI ÓN EDUCATIVA: EVOWCIÓN HI STÓRICA Y CONCEPTUAUACIÓN
56 Capitulo 1. MM de un ~ • dlagl,bsUeo en (Hient aei6n
1
Tabla 1 .2
Leyes educativas en el período 1970-1990
Características lmplicac1ones para el Diagnóstico

clave Pedagógico
LGE Dictadura ■ Educación básica. ■ Usos del término Evaluación: 8

(1970) de Franco gratuita y obligatoria • Usos del término Diagnóstico: 1
de 6 a 14 años • Usos del término Aprendizaje: 7
• Usos del término Competencia: 21
■ Usos del término Afactlvo/Emoclonal: O
• ,Diagnóstico• asociado a n.e.e. (Art. 50)
■ ~Evaluación• asociada con rendimiento
académico
■ Prioridad a la Evaluación continua vs.
Evaluación Final (Art. 38)
• COU + Selectividad
LOECE uco • Libertad de cátedra • Usos del término Evaluación: 2

(1980) en cualquier nivel • Usos del término Diagnóstico: O
educativo ■ Usos del término Aprendizaje: 1
■ Modelo democrátco ■ Usos del término Competencia: 12
en la gestión de ■ Usos del término Afectivo/ Emocional: O
centros docentes ■ Evaluación como evaluación de centros
(Art. 19) y como calificación (Art. 27)
LODE PSOE ■ Distinción entre ■ Usos del término Evaluación: 2

(191\5) <:Antro~: ntfüli~~. ■ Ui:.n~ rtP.I tP.rminn Diagnóstico: O
privados, y privados ■ Usos del término Aprendizaje: 2
concertados ■ Usos del término Competencia: 11
• Usos del término Afactlvo/Emoclonal: O
• Consejo Escolar participará en la
evaluación del centro (Art. 57)
LOGSE PSOE ■ Enseñanza • Usos del término Evaluación: 24

(1990) obligatoria hasta 16 • Usos del término Diagnóstico: O
años ■ Usos del término Aprendizaje: 11
■ Regula la Educación ■ Usos del término Competencia: 18
Especial ■ Usos del término Afectivo/Emocional: 1
• Descenso ratio de ■ Evaluación como evaluación del sistema
40 a 25 educativo y como evaluación de los
procesos de ense~anza y aprendizaje
• El lnslitulo Nacional de Calidad y
Evaluación (INCE) realizará la evaluación
general del sistema educativo (Art. 62)
■ La Inspección Educativa participará en
la evaluación del sistema educativo (Art.
61)
157
Tabla 1.3
Leyes educativas españolas tras la LOGSE y hasta la LOMCE

clave Pedagógico
LOPEGCO PSOE ■ Obliga a centros ■ Usos del término Evaluación: 44

(1995) concertados a • Usos del término Diagnóstico: O
admttir alumnado de • Usos del término Aprendizaje: 2
minoñas sociales • Usos del término Competencia: 26
■ Usos del término Afacttvo/ Emoctonat: O
• Desarrollo del acceso y ejerc icio de ta
inspección educativa
■ Desarrollo de funciones del INCE y de
la evaluación de centros (Título 111: De la
evaluación)
LOCE pp • Reduce a tres ■ Usos del término Evaluación: 99

(2002) modalidades de ■ Usos del término Diagnóstico (como
Bachillerato evaluación temprana y como EGO}: 10
■ Religión y ■ Usos del término Aprendizaje: 32
11Alternativa- ■ Usos del término Competencia: 48
son evaluables y ■ Usos del término Afactivo/ Emocional: 1
computan para nota ■ Itinerarios formativos 3°, 4° ESO
media ■ Prueba general de Bachillerato
■ Evaluación General de Diagnóstico (EGD)
(Art. 18)
LOE PSOE ■ Deroga: LOGSE, ■ Usos del término Evaluación: 122
(2006) LOPEGCD, LOCE ■ Usos del término Diagnóstico (como
• •PCPls a los 16 evaluación temprana y como EGO}: 14
años • Usos del término Aprendizaje: 57
■ Usos del término Competencia: 81
• Usos del término Afacttvo/ Emoclonal: 6
■ *Programas de Diversificación Curricular
(POC) 3° y 4 • ESO
■ Menciona •Evaluaciones Internacionales•
■ Vincula la Evaluación con la rendición de
cuentas
■ *Evaluación diagnóstica en 4° EP. 2• ESO
LOMCE pp ■ Modifica: LODE, LOE ■ Usos del término Evaluación: 164

(2013) ■ Usos del término Diagnóstico (como
EGO): 4
■ Usos del término Aprendizaje: 63
■ Usos del término Competencia: 77
■ Usos del término Afectivo/ Emocional: 1
■ Menciona PISA
■ * Programa de Mejora del Aprendizaje y
del Rendimiento -PMAR- 2° y 3° ESO
(sustituye POC/LOE)
■ *FP Básica (sust ituye PCPI)
■ Incluye TOAH (Modifica Apdo. 2, Art . 71
LOE)
■ Identificación Altas Capacidades y Planes
de actuación (Art. 76)
■ Evaluación final de etapa: ESO, Bachillerato
■ *Evaluación diagnóstica en 3º EP. 6º EP
1
Tabla 1.4
Sucinto anál isis de la LOMLOE

clave Pedagógico
LOMLOE Coalición ■ Deroga: L0MCE ■ Usos del término Evaluación: 157

(2020) PSOE • Modifica: LOE, • Usos del término Diagnóstico (16 como
PODEMOS L0CFP, LOU, L0DE, EGO): 19'6
L0PDPGDD • Usos del término Aprendizaje: 72
• Desarrollo de • Usos del término Competencia: 118
competencias ■ Usos del término Afectivo/Emocional: 20
■ Competencia digital ■ Menciona el •respeto a las diferencias
{discente y docente) individuales, {PREÁMBULO)
■ Recuperación de ■ Menciona la •educación emocional• como
la equidad y la foco de especial atención (PREÁMBULO)
capacidad inclusiva • Se establece nueva figura en centros
del sistema educativos: , Coordinador/ a de Bienestar,
educativo ■ Se recuperan los •Programas de
Diversificación Curricular (PDC}, 3° y 4°
ESO (,y se eliminan los PMAR}
■ Se suprimen las ,reválidas, de
evaluación final de etapa (ESO,
Bachillerato) de la LOMCE
• Suprime mención al ,TDAH• , pero
menciona otros trastornos 49
• Se amplía el concepto •dificultades espe-
cificas de aprendizaje• de la LOE"
•• En la LOMLOE el término «diagnóstico» apaiece 16 veces con la expresión «evaluación de diag-

nóstico», leve variación de la expresión anterior «evaluación general de diagnóstico• (EGD), usada desde
la LOCE. Una vez aparece el término diagnóstico como «evaluación temprana», específicamente, como
«diagnósticos precoces» (art. 20bis, sobre Atención a las diferencias individuales), y dos veces en el sentido
ele «diagnóstico de debi lidades• del sistema educati•o para cl isei\ar e implementar medidas de mejora de
la calidad del mismo .
..~ Trastornos de alcnción y de aprendizaje; Trascornos del lenguaje y comunicación; Trastornos graves
de conducta.
"' Se modifica el Apartado 2 del Artículo 71 {Pri ncipios), del Capítulo 1(Alumnado con necesidad espe-
cífica de apoyo educativo), Título 11 \Equid,1d en la Educación). Donde dccí,, «Corresponde a las Administra-
ciones educativas asegurar los recursos necesarios pa·a que los a lumnos y a lumnas q ue requieran una a ten-
ción educativa d ifere nte a la o rdinari,1, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades
específicas de aprendizaje, por sus a ltas capacidades intelectuales, ( .. .]•, ahora se dice: «Corres.pa nde a las
Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas q ue requieran
una atenció n educa tiva diferente a la ordinaria, por prese ntar nect."Sidades educativas especialt!'S, por retraso
madurativo, por trastornos del desarrollo del le ngUc1je y la comunicación, por trastornos de atención o
de aprendizaje, por desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje, por encontrarse e n situación de
vulnerabilidad socioeducativa, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al
sistema educativo o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo
1>0Sible de sus capacidades personales)', en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para
todo el <1lumnado» .
159
Fase XI: Afectlvlsmo y competencia digital (2020-39)
En esta última fase hi stórica en la que nos encontramos, aún sigue siendo una
preocupac ión constante la identificación de competencias clave para red iseñar la edu-
cación y la formación profesiona l en función de el lo, si bien se puede aprecia r c ierta
coincidencia en las sucesivas aproximaciones a esta labor.
Según el Foro Económico Mundial (en inglés, World Economic Forum) en su in -
forme de 2015, titul ado The Future of Jobs, se esperaba que las 1O habilidades top de
2020 más demandadas por el mercado laboral fueran: 1) solución de problemas com-
plejos; 2) pensam iento crítico; 3) creatividad; 4) gestión de personas; 5) coordinación
con otros; 6) inteligencia emocional; 7) juicio y toma de decisiones; 8) orientación al
servicio; 9) negociación; 1O) flexibi lidad cognitiva. Cabe destacar en este listado la ha-
bi li dad o competenc ia número 6. Más recientemente, en su sigu iente informe titulado
The Future of Jobs Reporl 2020, el Foro Económico M undial establece las siguientes
1O habil idades top para 2025: 1) pensamiento analítico e innovación; 2) aprendizaje
activo y estrategias de aprendizaje; 3) resolución de problemas complejos; 4) pensa-
m iento y aná li sis crítico; 5) creatividad, originalidad e ini ciativa; 6) liderazgo e influen-
cia social; 7) uso, supervisión y control del la tecnología; 8) diseño y programación
de la tecnología; 9) resil iencia, tolerancia al estrés y flexibilidad; 10) razonamiento,
resolución de p roblemas e ideación. En esta oc¡¡sión, la intcligenci¡¡ emocional no se
reconoce de forma explíc ita, pero la habil idad número 9 constituye parte de ella.
Pero quizás los dos elementos más sobresa lientes que va n a marcar los próximos
años sean dos competencias clave en concreto. El primer elemento puede ser la com-
petencia emocional, y el segundo elemento, la competencia digital.
El reconocimiento progresivo de la competencia emocional como competencia
transversal clave de nuestra sociedad es algo que se ha ido gestando desde hace más de
30 años, con soporte de la investigación científica que ha venido avalando su relevan -
cia en nuestras vidas para mul titud de tareas y situaciones (Pérez-González et al., 2020).
Desde hace más de dos décadas, distintos autores han sugerido que hemos generado
una cierta revolución de lo afectivo, en la que las emociones se han convertido en un
asunto de interés generalizado, que inunda la investigación en múltiples áreas cientí-
ficas, así como la agenda política y las reivind icaciones de la c iudadanía, para la que
los índices de bienestar personal y social son los nuevos y más apropiados indicadores
de desarrollo de las sociedades (Panksepp, 1998; Mayer, Salovey, y Caruso, 2000). De
hecho, cabe destacar que recientemente un panel de expertos prestigiosos sobre c ien-
cia afectiva ha sugerido que podríamos e~contrarnos ya plenamente inmersos en la
emergencia o quizás consolidación de una nueva corriente psicológica extendida por
el mundo, tras la hegemonía del conductismo, primero, y del cognitivismo, después, y
que podríamos denominar «Afectivismo», por existir un acento generalizado en la exal-
tación de las emociones frente a la razón y el cognitivismo, y un preponderante interés
por e l estudio de la vida afectiva sobre las demás áreas menta les (D u kes et al., 2021 ).
Además de la creciente y amplia investigación en ciencia afectiva sobre emocio-

nes, intel igencia emocional o competencia emocional (Dukes et al., 2021; Pérez-Gon-
zález, Saklofske, y Mavrovel i, 2020), al menos otros dos grandes indicadores de este
afectivismo merecen ser destacados:
1) U n indicador de este afectivismo es el progresivo reconocimiento a nivel nacio-
nal e in ternacional de la educación emocional como asunto de interés general,
ta nto en educación como en sa lud pública (e.g., Mahoney et al., 2020; Pé-
rez-González et al., 2020). Curiosamente, en el marco ele la OCDE ya se v iene
trabajando para tratar ele integrar la evaluación ele competenc ias socioemocio-
nales en los futuros informes PISA (Chernyshenko, Kankaras, y Drasgow, 2018),
pues éstas son consideradas ahora una parte esencia l del nivel de educación
integral deseable en las ciudadanas y los ciudadanos.
2) El otro gran indicador del afectivismo reinante es que desde el surgimiento de
la pandem ia COVID-19 junto con las experienc ias de largos períodos de con-
finam iento, y todos los tremendos eiectos directos e indirectos en el cambio de
nuestros hábitos y modos de vida cotidiana (e.g., en la famil ia, en los centros
educativos, en el trabajo, en los centros de salud, en los centros de ocio, etc.), se
ha revelado, con incontestable rotundidad, la necesidad de que todo ciudadano
(a cualquier edad) desarroll e al máximo su nivel de competencia emociona l
µara afrontar mejor los tliverso, e imµrevisililes retos afectivos vitales que exige
esta sociedad líquida (Extremera, 2020; Morón y Biol ik-Morón, 202 1; Zysberg
& Zi sberg, 2020).
El segundo elemento sobresaliente de este inic io de la década de 2020 es el in te-
rés ta mbién global, en potencia r la competencia digital, tanto ciudadana, como, en
particular, docente y discente. Como con;ecuencia de la pandemia COVID -19, he-
mos experimentado una irrupción de la enseñanza a distanc ia o virtual, y tamb ién de
la mezcla fortuita de enseñanza virtual con enseñanza presencia l (blended-learning;
flipped-classroom; García Aretio, 2021; Strelan, Osborn, y Pa lmer, 2020), así como
hemos extendido masivamente el uso del teletrabajo hasta límites nunca antes explora-
dos. Todo ello ha puesto de manifiesto que la vida puede segu ir relativamente su ritmo
si aprovechamos los medios tecnológicos a nuestra disposición, algo que ex ige, no
solamente recursos económ icos pa ra el acceso global y local a tales medios, sino ade-
más el desarrol lo de adecuadas competencias digitales de todas y todos, a cualquier
edad (Erstad, Kjallander, y Jarvela, 202 1; Lu cas et al., 2021; Zapata-Caceres, Martín, y
Román-González, 2021 ).
Dada la velocidad con la que se suceden los cambios en nuestra modernidad lí-
qui da (Bauman, 2013), ni tan siquiera el Foro Económ ico Mundial (2015, 2020), con
todos los selectos recursos humanos y de conoci mi entos a su disposición, se compro-
mete a hacer predicciones probables más all á del próximo lustro a la vista . De modo
que resulta estéril trata r de aventurar qué nuevas demandas tendrán los orientadores
educativos y el diagnóstico en orie ntación educativa en los p róx imos años, más a llá
161
de los ya obvios requerimientos de, por un lado, incorporar y ampliar la exploración

de los niveles de competencia emocional y de competencia digital de las personas, y
de los factores contextuales afectando su adquisición y desarrol lo, así como, por otro
lado, de asumir su propia responsabilidad y agencia de formación continua en estas
áreas.
6
21 DIAG.NÓSTICO EN ORI ENTACIÓN EDUCATIVA: EVOWCIÓN HISTÓRICA Y CONCEPTUA UACIÓN
ACTIVIDADES RECOMENDADAS DEL CAPÍTULO 1
1. Elabore un esquema o mapa conceptual, en una sola página, sobre la evolución

histórica del Diagnóstico en Orientación Educativa, in cl uyendo al menos 3 au-
tores clave de cada fase histórica y sintetizando en una expresión o en una línea
la principal contribución de cada uno de el los/as.
2. Realice una búsqueda de información bi ográfica sobre Edward Lee Thorndike,
Alfred Binet, Eduard Claparede, Emilio M ira i López, Mercedes Rodrigo, Gon-
zalo Rodríguez Lafora, y Alexandre Gal í.
3. Escri ba un listado de las diez cuestiones expuestas en el Capítulo que más le
han llamado la atención.
4. Escri ba un listado de las diez ideas expuestas en el Capítu lo que considera
que debería conocer todo profesional de la Orientación Educativa. Después
reflexione y escriba en una página. ¿qué ha aprend ido en este Capítulo que
le pueda servir para su práctica profesional en relación con el Diagnóstico en
Orientación Educativa?
5. Piense y expl ique qué hechos son lo que más cl aramente d iferencian la práctica
del Diagnóstico en Orientación Educativa hoy en día de la que se desarrol laba
en la rlk.arla de 1920.
6. Escri ba al menos cinco preguntas que le gustaría poder responder acerca de
algún aspecto de los abo rdados en el Capítu lo.
7. Seleccione d iez fechas y sus correspondientes eventos que le gusta ría recorda r
siempre, luego anótelas en una simple tabla, y posteriormente invente un sím-
bolo para asociar a cada par fecha/evento.
8. ¿Ha echado en falta algo en el Capítulo? ¿Qué podría justificar el hecho de que
ese algo no haya sido incluido en el Capítulo?
9. Elija tres personajes hacia los que sienta simpatía o admiración, y otros tres ha-
c ia los que sienta cierto rechazo o indiferencia.
1O. Elabore un listado de treinta térm inos que le parezcan importantes como vo-
cabulario técni co para un/a profesional de la O rientación Edu cativa. Después
defínalos brevemente en 2 ó 3 líneas, para así tener un glosario personal.

Cap1 Diagnóstico

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Más de un siglo

1.1. LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA COMO REFERENTE

Podemos definir la orientación educativa como « la ciencia de la acción que es-

Existe un amp lio consenso en situar el nacimiento oficial de la orientación en el

■ O rientación en los procesos de ense.'ianza y aprendizaje

Alonso-Gacedo, y Sobrino, 2006; García Nieto, 2002) u orientación psicosocial (Gra-

La orientación profesional, vocacional o para el desarrollo

FA'CING PROF. PARSONS WITH "LIFE éARD"

d) 1912: trabajos de Münsterberg sobre identificación y evaluación de aptitudes

les. Este tipo de críticas estimula la generación de teorías de la carrera como

(COVID-19), que ha alterado el desarrollo económico y productivo a nivel mun-

La orientación escolar o académica

Como se ha indicado con anterioridad, la orientación surgió como un movimiento

el niño el propio conocimiento de sus capacidades especiales, e imponerse el deber

constructivos que les condujeran a mejorar su desarrol lo personal y su bienestar, apl i-

1.2. PRIMER PERÍODO: ANTECEDENTES

en su mayoría procedentes de manuales tanto de Diagnóstico Pedagógico como de

a) Se inclu ye una en umeración de hitos clave, no sólo a nivel internacional (co-

Período l. Antecedentes pseudocientíficos: hasta el s. XVIII

Fase I: Antecedentes-M ít icos (Antlgüedad-s. VI a. C.)

Fase 11: Antecedentes-Raclona/es-Especulatlvos (s. V. a. C.-s. XVIII)

PERIODO 1: Antec-ntes pseucloclentlflcos (hasta el s. XVIII)

s . Va. C.- Fase 11. Antecedentes ■ Platón El alma y sus virtudes

PERIODO 11: Eme,cencla clentlflca (1, XIX)

1800-49 Fase 111. Metodología ■ Pinel las relaciones cuerpo.

1850-99 Fase IV. Antropometña ■ Fechner la medida de

PERIODO 111: ExpaMl6n clentillca (s. XX)

1900-19 Fase v. Constitución ■ Spearman la medida de la

1920-39 Fase VI. Desarrollo • Claparéde D iseño y validación de

1940-59 Fase VII. Asentamiento ■ Cronbach Fundamentación del

1960-79 Fase VIII. Crisis y ■ Nischel Fundamentación del

1980-99 Fase IX. Revitalización • DSM III y IV (consolidación) Eclipse doble:

PERIODO IV: Globallzacl6n clentlflco-econ6mlca ( s. XXI)

2000-19 Fase X. Competencias ■ PI SA, TALJS Eclipse triple:

2020-39 Fase XI. Atectivismo y ■ Blended·learning, tlipped· Irrupción y aceleración

Figura 1.2. Figura 1.3.

La contribución más destacada de esle período para el área del Diagnóstico en

1.3. SEGUNDO PERÍODO: EMERGENCIA CIENTÍFICA

Como ha expresado Anaya (1999), después de la obligada referencia a Juan H uarte

■ El nacimienlo de la Psicofísica", que a raíz de los trabajos de Weber y Fechner

Fase 111: Metodología sistemática y experimental (1800-49)

Fase IV: Antropometría (1850-1899)

Esta fase hi stórica comprende acontecim ientos de impacto internacional como la

NCCAFIVI .,_ ___,. l'O&t r 1t1C

J. B. Carrol l (1983), destacado estudiante del Laboratorio de Psicometría de L. L.

Estando en general de acuerdo con este resumen de Boring (1959), no obstante

aunqu e el estudio de las diferencias individuales para la sensación es importante en

1.4. TERCER PERÍODO: EXPANSIÓN CIENTÍFICA

Período 111. Expansión científica: s. XX

Fase V: Constit ución del Diagnóstico Pedagógico (1 900-19)

Esta fase también podríamos denominarla «Constitución del Diagnóstico Pedagógico

al Diagnóstico Pedagógico. Spearman (1904) basa su estimación exploratoria de la in-

riales, físicas o psíquicas) o por «e/ procedimiento pedagógico» (comparando el ren-

discípulos norteamericanos producen multitud de pruebas de medición objetiva del

Saliéndonos por un momento de la revisión cronológica, podemos hacer un alto en

Fase VI: Desarrollo pslcométrlco y edumétrlco (1920-39)

En esta segunda fase del s. XX se termina de consolidar el Diagnóstico Pedagógico

Funciones mentales Principales Instrumentos de evaluación utilizados

Compresión simple Test inspirado en el Otis Group lntelligenca Scale

o gabinete paidométrico (García Yagüe, 2007) en la Escuela Aneja de M agisterio en

Juido rt/trtnlt a la lnttllgtnc/a dtl ni/lo ....

Otra1 aburwoclont1 ......................................... ..

~• D - - - -- - - -- - -- - - - - - d< _ _ añoJ r ____ .T.tstJ __

Ati1mt1ic:i. , . . . . . . . . . . . . . . • ........ , ............. .

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