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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009.

ISBN: 978-84-7827-713-1)

FUENTE:

Vélaz de Medrano, C. (Ed.), Ferrándis, A., Díez, M. y Alonso, C. (2009):


Educación y protección de menores en riesgo. Barcelona, Ed. Graó. Serie:
Acción comunitaria y socioeducativa. Col.: Crítica y Fundamentos. Páginas.:
294. ISBN: 978-84-7827-713-1.

Capítulo 1. ASESORAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO Y SOCIOEDUCATIVO: LA


COLABORACIÓN MULTIPROFESIONAL PARA RESOLVER PROBLEMAS
EDUCATIVOS DESDE EL ENFOQUE COMUNITARIO (pp. 1-190)
Consuelo Vélaz de Medrano Ureta

INTRODUCCIÓN

Sin excluir la necesaria intervención directa que en ocasiones han de realizar los
profesionales de la ayuda sobre los propios menores y familias en riesgo o en conflicto
social, hay un modelo de intervención que ha tenido y tiene enorme importancia para dar
respuesta a este tipo de problemas. Desde los años setenta, ha tomado un papel relevante la
función de asesoramiento, apoyo o consulta que algunos profesionales de la ayuda
especializada en el campo de la educación (orientadores y educadores sociales, entre otros),
prestan a otros profesionales –profesores, miembros del poder judicial, etc.- e instituciones
–escuelas o familias- para que puedan afrontar en mejores condiciones o con mejor criterio
problemas o decisiones educativas de especial complejidad. Este es el tema en que se centra
el presente capítulo, cuyo supuesto de partida es aquella vieja máxima de que “nadie sabe
más que todos juntos”, que por lo demás es una condición indispensable de la intervención
en problemas tan diversos y complejos como los que se plantea la educación.

En concreto, el capítulo aborda distintos aspectos (teóricos, metodológicos y éticos)


de la labor de asesoramiento o consulta que un orientador o un educador social pueden
prestar a otros profesionales que trabajan en centros escolares (de educación infantil,

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primaria y secundaria), en servicios sociales, organizaciones no gubernamentales, o en otro


tipo de instituciones públicas y privadas que se ocupan de la protección, educación,
formación e inserción social de menores en riesgo. Esta labor asesora puede llevarse a cabo,
bien desde dentro de las propias instituciones (como profesional de apoyo interno), bien
prestando apoyo externo (desde los equipos multiprofesionales sectoriales, los centros de
formación y recursos para profesores, o desde los servicios sociales y otras unidades de
atención al menor y la familia de la Administración pública). El asesoramiento a otro tipo
de profesionales también vinculados a la problemática que nos ocupa –como es el caso de
jueces y fiscales-, se abordará en el Capítulo 3, centrado en la atención a menores en
conflicto social y en el proceso de mediación entre el menor infractor y la víctima para
favorecer la adopción de medidas educativas de conciliación y reparación.

1.1. EL MODELO DE INTERVENCIÓN COMO ASESORAMIENTO.


DEFINICIÓN Y PERSPECTIVAS

El asesoramiento entre profesionales para dar respuesta a problemas individuales o


institucionales, es una práctica habitual en el campo de las ciencias sociales desde mediados
del siglo XX, cuyas primeras iniciativas surgieron en el campo de los servicios sociales y
de las organizaciones empresariales.

Pese a ser una actividad con una larga trayectoria1, podemos afirmar que la función asesora
–especialmente en el ámbito de la educación-, sigue construyendo aún hoy sus señas de
identidad, quizá precisamente por la diversidad de campos disciplinares o profesionales en
los que se ha venido desarrollando: el Trabajo y la Educación Social, la Teoría de las
organizaciones, la Psicología, la Pedagogía o la Orientación educativa. A lo largo de este
tema nos proponemos definir la función asesora, y sintetizar las aportaciones más
relevantes realizadas por cada uno de estos campos a la identidad y modos de proceder de
los asesores o agentes de apoyo en el ámbito de la educación en general, extrayendo las
oportunas conclusiones para la educación social en particular.

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Sus antecedentes se remontan al siglo XIX, en la consulta clínica entre profesionales de la medicina y de la
psiquiatría.

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1.1.1. El concepto de asesoramiento

Desde que Frank escribiera en 1936 sobre “La sociedad como paciente”, existe un cierto
consenso acerca de que muchos problemas son producto de modelos imperfectos de
organización social. Esto, unido al insuficiente número de profesionales existente en el
sector servicios, ha hecho que desde entonces uno de los mayores esfuerzos realizados por
las denominadas “profesiones de ayuda” para mejorar la capacidad de la sociedad y de las
organizaciones sociales en la resolución de los problemas de sus miembros se haya
centrado en el diseño y aplicación de la consulta o asesoramiento, es decir, en el apoyo y
formación entre profesionales.

Al tratarse de una actividad o modelo de intervención transversal a diversos campos


profesionales y disciplinares, haremos en primer lugar una aproximación a sus rasgos
generales distintivos, para lo que vamos a recurrir a algunas definiciones ya clásicas
(Cuadro 1).

Cuadro 1. Concepto de asesoramiento o consulta


“Proceso interactivo de ayuda –una serie de pasos dados para Kadushin, 1977, p. 25.
alcanzar algún objetivo a través de las relaciones interpersonales-.
Un participante en la transacción tiene un extenso conocimiento en
una función específica –el asesor- y el otro, generalmente un
profesional, el asesorado, se enfrenta con un problema relativo a su
trabajo que requiere el conocimiento y pericia del asesor para su
solución o mejora”.
“Es una interacción en dos sentidos –un proceso de buscar, dar y Lippit & Lippit, 1986, p. 1
recibir ayuda-. Se dirige a ayudar a una persona, un grupo, una
organización o un sistema más grande para movilizar los recursos
internos y externos con objeto de resolver las confrontaciones con
problemas y ocuparse de esfuerzos de cambio”.
“El asesoramiento es un servicio indirecto que tiene lugar entre Aubrey, 1990, p. 3.
profesionales de estatus similar. Se inicia a petición del consultante,
quien tiene plena libertad para aceptar o rechazar los servicios en
cualquier momento. Involucra al asesor y al asesorado en una
relación confidencial y colaborativa que se configura por las metas
del asesor: ofrecer un punto de vista objetivo; ayudar a mejorar
destrezas de resolución de problemas; a incrementar la libertad de
elección del asesorado; apoyar al asesorado en las elecciones
hechas; incrementar la conciencia del asesorado acerca de los

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recursos válidos para tratar con los problemas persistentes”.


“Se suele aplicar la denominación de asesoramiento a las labores en Rodríguez Romero, 1996a, p.
las que participan profesionales de igual estatus con el propósito de 16.
resolver problemas encontrados en la práctica profesional. Uno de
los participantes, justamente el que tiene el problema, demanda ayuda
para resolverlo, y el otro está en situación de corresponder a esta
petición, ofreciendo recursos variados para contribuir a encontrar la
solución”.

En las definiciones presentadas en el Cuadro 1, los distintos autores van aportando muchos
de los elementos sometidos a discusión en el tema del asesoramiento en general, y del
asesoramiento en educación en particular: el tipo de relación asesor-asesorado/s, el estatus
profesional de ambos, el origen de la demanda de asesoramiento, los potenciales
participantes en la interacción (individuos, grupos u organizaciones), entre otros.

Como ha señalado Rodríguez Romero (1996a, p. 17), en la literatura sobre el tema se


aprecia una gran concordancia en torno a los rasgos que caracterizan la labor asesora sea
cual sea el ámbito profesional en el que se ejerza:
- Es un servicio indirecto de un profesional, que recae sobre el profesional (o
profesionales de una organización) que trata/n directamente con la clientela. Es una
relación triádica “asesor-asesorado-cliente”, a diferencia del modelo clínico que
establece una relación diádica “profesional-cliente”. “El cliente y el asesorado pueden
ser una persona o una organización. El asesor suele ser una persona, organización o
servicio especializado” (ver Figura 1).
- Es un elemento importante del desarrollo de las organizaciones.
- Es una interacción o comunicación bidireccional con el objetivo de ayudar a resolver
problemas.
- Se produce entre profesionales del mismo estatus, que se reconocen y aceptan cada uno
en su conocimiento, experiencia, autonomía y responsabilidad
- No limita la capacidad de elección y decisión del asesorado.
- Los participantes pueden ser individuos, grupos o instituciones.
- Se tratan asuntos y problemas prácticos.
- Se trabaja sobre la base de acuerdos negociados.

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- La resolución del problema va acompañada de la capacitación de asesorado para


enfrentarse a problemas similares en el futuro.

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Figura 1.- Relación triádica (modelo de asesoramiento o consulta) versus Relación diádica
(modelo clínico)

Asesor Asesor
(orientador, (orientador,
educador o trabajador educador o trabajador
social, profesor social, profesor,
etc.) etc.)
Asesorados
(profesores,
mediadores,
familias, jueces,
etc.)

Cliente Cliente
(menores o (menores o
poblaciones poblaciones en
en riesgo) riesgo)

Relación diádica Relación triádica (asesoramiento o consulta)

Aunque para la mayoría de los autores el asesoramiento o consulta es un proceso de


colaboración que tiene lugar entre profesionales, otros autores (Brown y Sebralus, 1988)
consideran innecesario que el consultante sea un profesional, como es el caso de los padres
y madres que necesitan el asesoramiento de un experto. Por nuestra parte consideramos que
el apoyo a las familias con objeto de mejorar indirectamente el cuidado y educación de sus
hijos es un tipo de asesoramiento, aunque sin duda tiene unas características específicas ya
que, entre otras cosas, no siempre será posible establecer unas relaciones simétricas de
colaboración. Sobre este tipo de asesoramiento se podrán ver numerosas situaciones y
ejemplos en el capítulo 2 de esta obra, a propósito del sistema de protección a la infancia en
riesgo social por maltrato, abuso o abandono.

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Volviendo a la definición de la labor asesora, hay que decir que pese al aparente consenso
teórico que se aprecia en la literatura sobre el tema, encontramos diferentes interpretaciones
y matizaciones de estos rasgos que acaban dando lugar a muy distintos tipos de
asesoramiento en la práctica -unos más deseables que otros-, como tendremos ocasión de
argumentar a lo largo del capítulo2.

La cuestión es que, más allá de las definiciones generales, el asesoramiento en educación se


enfrenta a unas cuestiones clave cuya respuesta es lo que verdaderamente diferencia unas
prácticas asesoras de otras, y que en último término determinan los objetivos reales a los
que sirven. Podríamos sintetizar estas cuestiones básicas en dos:

a) Cuestiones relativas a los procesos de difusión y diseminación del conocimiento.

La educación es el mayor sistema de producción, distribución y utilización de conocimiento


que existe en las sociedades desarrolladas. Estos tres procesos –producción, distribución y
utilización- conllevan la existencia y actividad de distintas instituciones y perfiles
profesionales. Siendo esto así, no es posible dejar de plantearse una serie de preguntas,
estrechamente relacionadas entre sí, cuya respuesta va a condicionar de manera importante
los procesos de innovación educativa:

- Cómo diseminar o difundir un cuerpo de conocimientos en constante renovación, desde


los denominados “centros de producción del saber”, hasta los usuarios del mismo.

- Qué se entiende por “centros de producción del saber” en materia educativa: ¿las
universidades o centros de investigación y formación, o también las propias escuelas y
los servicios socioeducativos como fuentes privilegiadas de conocimiento basado en la
experiencia?.

2
West & Idol (1987) realizaron la primera revisión sistemática de los modelos de asesoramiento en distintos
ámbitos profesionales, encontrando 10 modelos diferentes: a) De salud mental; b) Conductual; c)
Organizativo de relaciones humanas; d) Pensamiento organizativo; e) Conflicto social; f) De proceso; g)
Clínico; h) De programas; i) De entrenamiento o formación; j) Colaborativo). Aunque dicha revisión es
considerada la más completa y sistemática, otras revisiones posteriores se deben a Erchul y Conoley (1991),
Dustin & Ehli (1992), Baez de la Fe y Bethencourt (1992), Rockwood (1993). En España fue pionero el
trabajo de Escudero y Moreno (1992).

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- Qué se entiende por “conocimiento”. Aquí subyace la vieja polémica acerca de la


presunta superioridad jerárquica del conocimiento teórico (derivado de la investigación
básica), sobre el conocimiento de los prácticos.

- Qué tipo de conocimiento ha de construirse/transferirse a través del asesoramiento: sólo


los aspectos más técnicos (información, técnicas, programas e instrumentos de trabajo,
etc.) o también los aspectos procedimentales referidos al funcionamiento institucional
(identificación de problemas y necesidades; procesos de comunicación, coordinación y
negociación; estrategias de diagnóstico y comprensión de las situaciones y las
organizaciones; procesos de planificación y toma de decisiones; estilos de liderazgo;
evaluación, etc.).

b) Cuestiones de valor o posiciones ideológicas.

Como casi toda práctica profesional, el asesoramiento no es una actividad neutral o libre de
valores y creencias. Aunque vinculado al tema de la difusión del conocimiento, en este caso
el eje de análisis se sitúa en el tipo de relación o interacción que se crea entre los
profesionales que protagonizan el proceso de asesoramiento, y en los objetivos que con ello
promueve el poder político. Los aspectos clave a analizar son, fundamentalmente:
o La situación de dependencia-autonomía del asesorado, con respecto al asesor.
o Las relaciones de jerarquía-igualdad entre asesores y asesorados.
o La responsabilidad de asesores y asesorados en los procesos de cambio y mejora
de la práctica procesional.
o La propia concepción de la educación y del cambio social que tengan asesores y
asesorados, y el nivel de compromiso que asuman al respecto.

Abordaremos estas y otras importantes cuestiones al hilo del análisis de las distintas
perspectivas y estilos de asesoramiento.

1.1.2. Perspectivas sobre el asesoramiento

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Sintetizaremos a continuación, las aportaciones más relevantes de lo que, dependiendo de


los autores, se vienen denominando modelos, enfoques, tradiciones o perspectivas (social,
pedagógica, psicológica y psicopedagógica) de la labor asesora en educación.

1.1.2.1. La perspectiva social: asesoramiento comprometido y comunitario

Algunos autores (Rodríguez Romero, 1996a) señalan el surgimiento del asesoramiento en


el ámbito de los servicios sociales, como una manera de superar el modelo clínico de
intervención directa sobre los problemas de las poblaciones desaventajadas, con el
propósito de extender a un mayor número de beneficiarios los avances del conocimiento
especializado sobre los problemas derivados de la marginación o la desprotección social.
Así, el personal de los servicios sociales, especializado en diagnosticar y resolver
problemas de esta naturaleza (trabajadores y educadores sociales), comenzó a dedicarse con
mayor intensidad a prestar apoyo a aquellos otros profesionales que, o bien tenían una
intervención más directa con la población en riesgo -caso de los profesores, y de los
trabajadores o educadores sociales en medio abierto-, o debían tomar decisiones que
también afectaban profundamente al destino de los menores transgresores o en conflicto
social, como es el caso de los jueces.

Desde esta perspectiva, surgen dos modalidades de asesoramiento que, manteniendo el


mismo marco teórico, aportan algunos elementos diferenciales: se trata del asesoramiento
“comprometido” y del asesoramiento “comunitario” (Sánchez Vidal, 1991; Escudero y
Moreno, 1992; Rodríguez Romero, 1996a).

En ambas modalidades, vinculadas con las teorías sociológicas del desarrollo, las metas
últimas del asesor están marcadas por valores como la igualdad de oportunidades, la justicia
social y, en definitiva, por el cambio social. En este caso, la intervención del asesor se
centra en grupos sociales o comunidades (colectivos desaventajados social, cultural y
económicamente) como unidad básica de prevención y promoción del cambio social, más
que en la resolución de problemas de individuos aislados.

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a) El asesoramiento comprometido

Desde este marco teórico, el trabajo del asesor es un proceso de ayuda a la liberación y
emancipación sociocultural de personas o colectivos.

Los elementos diferenciales del asesoramiento entendido como una relación socialmente
comprometida son los siguientes (Freire, 1994; Escudero y Moreno, 1992; Rodríguez
Romero, 1996a):
- Su marco teórico –próximo a la Sociología Crítica del conocimiento-, incorpora el
análisis de las dinámicas de poder en la estructura social, de la hegemonía del
conocimiento, y de la propia mentalidad de las clases o grupos dominados u oprimidos.
- Su principal objetivo es la emancipación de las personas o grupos, desenmascarando las
claves de una cultura dominante que contribuye a silenciar u ocultar los problemas,
necesidades, intereses y la propia realidad de los desfavorecidos. Dichas claves
culturales no sólo son manejadas por el Estado, las instituciones y medios de
comunicación, sino que están instaladas en la mentalidad misma de las personas,
formando parte de su forma habitual de percibir la realidad.
- Requiere una toma de postura sobre el concepto de cultura –no hay una cultura única- y
de poder cultural. Aunque se asume la diferencia entre el conocimiento sistematizado y
científico y el conocimiento práctico y popular, se cuestiona la función social que puede
comportar esta jerarquización cuando se sitúa el conocimiento científico en el terreno
de lo verdadero, lo incontestable, lo objetivo y lo neutral, negando la presencia en el
mismo de valores e intereses, y enmascarando su potencial utilización para ejercer
influencia y control social.
- Teoría y práctica no están separadas ni tienen distinto estatus epistemológico, sino que
se enriquecen en una relación dialéctica. Por ello, el agente de apoyo ha de promover un
proceso de reconstrucción crítica del capital cultural de las personas, de sus
experiencias y visiones de la realidad, para que puedan tomar decisiones más libres y
conscientes acerca de su propia vida.

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- Asigna al asesor (Freire habla de “educador radical”), el papel de agente que ayuda a la
liberación y emancipación, pero no desde fuera, sino de manera comprometida con los
sujetos y los grupos. Trabaja “con”, no “sobre” las personas.
- Todos los sujetos han de ser reconocidos como agentes de cultura, por lo que el asesor
tratará de lograr “con ellos” la superación del fatalismo, y de explorar formas de
relación que sobrepasen actitudes y comportamientos de pasividad, dependencia y
destrucción (de sí mismos y del entorno) por otros que comprometan a cuestionar lo
actual a la luz de lo posible. El asesor “debe partir de las experiencias de los sujetos en
su mundo, convertirlas en objetos de debate y confirmación, legitimarlas para afirmar
a los sujetos, y proveer condiciones adecuadas que les permitan mostrar su voz y su
pensamiento; el educador radical, en definitiva, ha de contribuir a crear un contexto de
invitación que haga visibles el lenguaje, los sueños y los problemas que frecuentemente
se mantienen implícitos” (Escudero y Moreno, 1992, p. 71).

b) El asesoramiento comunitario

Además de compartir el compromiso social con el que plantea su trabajo el asesor desde el
enfoque que acabamos de analizar, el asesoramiento comunitario aporta un elemento de
gran importancia: la idea de que asesorar es facilitar poder a las comunidades y los
individuos (empowerment), es decir, aumentar su capacidad para tomar decisiones sobre su
propia vida.

Esta modalidad de asesoramiento tiene su propio marco teórico, asigna al asesor unos
objetivos específicos, y demanda del asesor unas determinadas capacidades y habilidades.
Dejamos aquí esbozados los principales rasgos de este modelo, ya que le dedicaremos un
tema específico al final de este capítulo, por incorporar elementos centrales al ámbito de
actuación del educador social.

En definitiva, la perspectiva social aporta un planteamiento general que consideramos de la


mayor importancia. El asesoramiento no es un proceso limitado a seleccionar los
conocimientos, métodos y técnicas más eficaces para resolver un problema. Cualquier

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proceso de esta naturaleza remite a opciones ideológicas y de valor, y en función de cuáles


sean éstas puede promover relaciones y prácticas profesionales de
dominación/dependencia, o bien relaciones y prácticas que fortalezcan a los sujetos y las
instituciones, y les capaciten para enfrentarse a los problemas de manera más reflexiva,
crítica, creativa, dialogante y autónoma.

Por su parte, las dos perspectivas del asesoramiento que procedemos a analizar a
continuación se refieren, desde distintos marcos teóricos, a las relaciones de apoyo que
prestan determinados profesionales (orientadores, educadores sociales, pedagogos,
psicólogos, profesores especialistas, etc.) a las escuelas y sus miembros para la resolución
de los problemas encontrados en el ejercicio de su tarea educativa.

1.1.2.2. La perspectiva pedagógica: el movimiento por el cambio, la innovación y la


mejora de la escuela

Es en el campo de la educación, y más concretamente en el movimiento por el cambio, la


innovación y la mejora de la escuela, donde encontramos un marco teórico más sólido
sobre el modelo de intervención como asesoramiento o consulta. El surgimiento del
asesoramiento en educación no está ligado a una profesión específica, sino que diversos
agentes educativos han ido asumiendo, a lo largo del tiempo, tareas de asesoramiento. En
todo caso, el origen de esta actividad fue una cuestión de profesionalización de la gestión
del cambio (Rodríguez Romero, 1996a, p. 80).

Como consecuencia de las reformas educativas de la segunda mitad del siglo XX, y
teniendo como primer escenario el sistema educativo norteamericano y más adelante los
europeos, empiezan a cobrar entidad –legal, profesional y financiera- los servicios de apoyo
externo a las escuelas, que progresivamente se han extendido a una gran mayoría de
sistemas educativos, aunque con grandes diferencias entre países3. La puesta en marcha de
estos servicios se vincula a algunas situaciones clave (Moreno, 1992):

3
Moreno, J. (1992, pp. 11-45) realiza un estudio comparado de los sistemas de apoyo externo a las escuelas
en los distintos países de la OCDE.

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- La necesidad de poner en marcha reformas educativas –o cambios diseñados,


planificados y dirigidos desde la Administración- con garantías de éxito, por lo que se
crea la figura de los “expertos” con competencia para orientar y acompañar las
oportunas transformaciones en las escuelas, generalmente desde servicios de apoyo
externos.
- La recesión económica del momento, que aconsejaba rentabilizar los escasos recursos
humanos disponibles, y no duplicar esfuerzos.
- El desplazamiento de la atención, desde el profesor individualmente considerado, al
centro escolar como unidad decisiva para la mejora de la educación. Este
desplazamiento va a dar lugar a un profundo cambio en el modo de entender las claves
para promover con éxito las innovaciones y reformas educativas.

Lo que importa destacar es que, aún hoy, se hace sentir el peso o influencia de los rasgos
que caracterizaron los orígenes del asesoramiento escolar:
- Como proceso de ayuda o apoyo prestado por unos profesionales con conocimiento
experto sobre diversas materias (educación especial, organización escolar, evaluación, y
un largo etcétera) a los profesores y a los equipos directivos de las escuelas.
- Como una iniciativa de la Administración educativa con objeto de garantizar la
aplicación de determinados cambios o reformas en el sistema educativo (a nivel
nacional, regional o local), más que como una demanda de los propios centros escolares
para resolver problemas internos.
- Como actividad articulada generalmente en forma de servicios externos a la propia
escuela (aunque sin descartar en algunos casos la creación de equipos o departamentos
de apoyo interno, que también han sido percibidos por muchos centros como
“mensajeros” de las reformas oficiales).

Esta situación originaria la refleja muy bien Rodríguez Romero (1996b, p. 203) cuando
afirma que “el asesoramiento es una práctica educativa en sí misma contradictoria, porque
fue creada para dar al profesorado un servicio que no había pedido”.

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Al observar las circunstancias que dan origen al asesoramiento escolar, es fácil imaginar su
convivencia y estrecha vinculación con el desarrollo de otras prácticas cercanas:
- La formación permanente del profesorado y de los equipos directivos de las escuelas.
- La orientación educativa.
- La organización escolar.
- La supervisión o inspección.

Por ello, señala la misma autora, la función asesora se ha ido construyendo con conceptos,
imágenes, estrategias, modelos y prácticas tomadas de ese otro tipo de actividades, en una
suerte de extrapolación, acumulación y evolución de saberes. De hecho, gran parte de las
posibilidades y limitaciones del asesoramiento escolar estriban en la borrosidad de los
límites entre unas actividades y otras, siendo también uno de los aspectos que más debate
ha suscitado en los últimos años.

A) Qué se entiende por asesoramiento escolar y quiénes son los asesores escolares:

Escudero (en Escudero y Moreno, 1992, p. 61) ha definido el asesoramiento escolar como
un “proceso relacional en el que participan determinados profesionales dotados de cierto
bagaje de conocimientos, capacidades y habilidades con los que tratan de contribuir a
configurar contextos de trabajo, en colaboración con centros escolares y profesores, para
la utilización adecuada del conocimiento disponible en la resolución de problemas que
tengan que ver con la práctica educativa y su mejora”. Más adelante (o.c., p. 62), el mismo
autor señala que esa relación entre asesores y asesorados, “debe estar presidida en su
diseño y funcionamiento por principios normativos de orden teórico, social e incluso
ideológico, pues tratándose de una acción relacional de influencia, es preciso justificar sus
contenidos, sus modos de relación y el tipo de valores a los que pretende servir”.

Completando esta caracterización, el autor precisa que esa función de apoyo, consulta o
transferencia de conocimientos de diversa naturaleza para la resolución de problemas
educativos, pertenece a una categoría general –el asesoramiento escolar-, que se ocupa de
los procesos de dinamización, animación y facilitación del desarrollo y mejora de la

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escuela. De hecho, es posible encontrar servicios de apoyo interno y externo, e iniciativas


surgidas desde los niveles central, autonómico, regional, zonal o local. Esto permite dibujar
en nuestro país un complejo mapa con distintos tipos de apoyo provenientes de Unidades
de Programas, Centros de Profesores y de Recursos, Equipos generales y Equipos
específicos, Departamentos de Orientación o Departamentos universitarios, Inspección
Educativa, Servicios Sociales, entre otros.

Como ha señalado acertadamente Nieto Cano (1996, pp. 218 y ss.), nos encontramos en una
situación en la que se ha extendido el concepto de apoyo escolar, aumentando el número de
fuentes o agentes que lo proporcionan. Sin embargo, aún falta un planteamiento serio sobre
la estructura y la cultura de relaciones sobre las que operan, con lo que se acrecienta su
confusión e inoperancia –no hay mecanismos de coordinación horizontal y vertical, ni
canales de comunicación estables-, por lo que en los centros escolares crece la sensación de
soledad para afrontar los problemas educativos más graves.

Sea fuera o dentro de la escuela desde donde se realiza esta función de apoyo, lo que no
parece admisible es considerar como piedra angular del asesoramiento sólo al “asesor” y su
“conocimiento experto (sociológico, psicopedagógico o de otro tipo)”, excluyendo la
participación activa y experimentada del asesorado. Como señala acertadamente Escudero
(o.c.), sería lo mismo que hacer descansar un modelo de enseñanza sólo en los contenidos y
en el profesor como transmisor, lo cual corresponde a una concepción lineal, impositiva y
tradicional de la educación. Por nuestra parte, añadiríamos que también supone una
concepción estéril de los procesos educativos que, si han de ser eficaces, no pueden
prescindir en modo alguno de la idea de que el aprendizaje es una construcción del sujeto
(persona u organización), ayudada por mediadores sociales, profesionales, materiales y
culturales. A este argumento psicológico, se añade otro, igualmente importante, de carácter
ético y político. Coincidimos plenamente con Rodríguez Romero (1996b, p. 207), cuando
afirma que “los esfuerzos de cambio poco significan al margen de un contexto particular
de valores. Son precisamente los compromisos sociales y pedagógicos de una escuela los
que determinan la calidad de la innovación en que se involucran”.

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B) Objetivos del asesoramiento a las escuelas:

No es posible formular ni comprender los objetivos del asesoramiento, sin explicitar de


antemano el modelo teórico de asesoramiento que los define y les da sentido. En nuestro
caso optamos por el modelo de asesoramiento no directivo (no prescriptivo) centrado en
“la auto-revisión y el desarrollo de las organizaciones”, que persigue la capacitación del
centro y de sus miembros para la resolución de sus propios problemas, y que por ello se
aleja de los modelos clínico, conductista o de entrenamiento. Esta opción supone una serie
de asunciones previas de gran importancia (Escudero y Moreno, 1992):
- Pensamos en el asesor escolar como experto en procesos y procedimientos de
animación y desarrollo de los cambios y mejoras educativas, más que como un técnico
especialista en contenidos, programas o innovaciones específicas, aún cuando esta
faceta de la capacitación también sea importante. Pensamos que sus funciones
principales son las de colaborador, mediador, facilitador, creador de capacidades y
estimulador de la autonomía de los asesorados.
- Presuponemos que la escuela y sus miembros tienen capacidades para identificar,
comprender y resolver sus problemas, por lo que la misión del asesor es colaborar a
potenciar, completar y desarrollar esas capacidades.
- Sabemos que la escuela y sus miembros tienen sus propias perspectivas y recursos, que
siempre han de ser conocidos e incorporados a los procesos de resolución de problemas.

En consecuencia con lo anterior, los objetivos y funciones específicas del asesoramiento


serían casi un tema secundario, en cualquier caso derivable del modelo de intervención
asesora por el que estamos apostando. Cada modelo de asesoramiento remite a ciertos
valores, y se expresa en un conjunto de modos de hacer a través de determinados
conocimientos, estrategias y técnicas.

Desde estas consideraciones de partida, y recogiendo las aportaciones de distintos autores


(Escudero y Moreno, 1992; Rodríguez Romero, 1996a y 2001; Monereo y Solé, 1996;
Monereo y Pozo, 2005, entre otros), podemos definir una serie de objetivos generales del
asesoramiento escolar que nos sirven sobre todo para concretar el modelo de intervención

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por el que optamos. Se trata de objetivos de la labor asesora que podría, por ejemplo,
desempeñar un orientador o un educador social –en solitario o en el marco de algún
servicio de apoyo- con profesores y/o equipos directivos de los centros educativos (ya sea
una escuela, una institución educativa de similares propósitos y características, o un
conjunto de instituciones):
a) Ayudar a aumentar la capacidad y destrezas de localización, formulación y
resolución de los problemas actuales y futuros, de acuerdo a una metodología
adecuada a las características de la institución.
b) Contribuir a sensibilizar y aumentar la conciencia de los miembros de la
organización sobre:
o Los acontecimientos y procesos que afectan al funcionamiento de la institución
(referentes sociológicos, políticos e ideológicos de las prácticas educativas).
o La importancia de la cultura y clima institucional del centro (cualidad de las
relaciones, conflictos, relaciones de poder, grupos establecidos, definición de
roles, estilo de liderazgo, etc.), como factores condicionantes de cualquier
cambio o innovación.
o Las consecuencias de adoptar unas u otras decisiones sobre procedimientos de
trabajo, medidas educativas, etc..
c) Ofrecer un punto de vista complementario o diferente a los que aportan los
miembros de la organización sobre un problema y sus posibles soluciones (al partir
de una concepción del conocimiento como algo impregnado de valores, se asume la
legítima existencia de una pluralidad de puntos de vista).
d) Facilitar y apoyar el cambio planificado centrándose en las capacidades, actitudes,
valores y procesos de funcionamiento grupal de la propia organización.
e) Ayudar a identificar la información y los recursos disponibles y válidos para tratar
los problemas que originan la demanda de asesoramiento.
f) Contribuir a desarrollar habilidades y actitudes de comunicación y negociación
entre los miembros de la institución implicados en la resolución del problema.
g) Facilitar procesos de trabajo grupal.
h) Contribuir a desarrollar relaciones de colaboración con personas o colectivos
vinculados a la organización (por ejemplo, las familias).

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

i) Contribuir como mediador, a establecer contactos de interés con otras escuelas o


recursos sociales y educativos.

Desde este modelo centrado en los procesos y en el desarrollo institucional, el objetivo más
preciado del asesoramiento es la capacitación de la organización y sus miembros para
resolver los problemas –actuales y futuros- que les presenta su práctica profesional. Este
mismo objetivo general, nos hace preferir el término “capacitación” al de “formación” al
referirnos a los procesos de aprendizaje que tienen lugar en el proceso de asesoramiento
para el cambio y la mejora.

En consonancia con lo anterior, nos parece que la conceptualización del asesoramiento


escolar está más completa si consideramos también la perspectiva aportada por Rodríguez
Romero (1996a, pp. 68-70). Esta autora define el asesoramiento4 como un servicio de
ayuda a los problemas que deben afrontar los centros escolares, que “excluye” funciones de
control, inspección o evaluación institucional5, pero incluye de manera explícita el apoyo al
fortalecimiento del propio rol del docente, sometido a cuestionamiento, debilitación y
desgaste. Esta autora, haciendo una transposición de las acciones propias del apoyo
psicosocial, incorpora al asesoramiento escolar un conjunto de objetivos que nos parecen de
interés:
- Prestar apoyo emocional al profesorado (que contribuya al reconocimiento social y
profesional de la labor docente).
- Reforzar en los profesores el sentido de pertenencia a un grupo u organización, cuyos
miembros mantienen vínculos estables por compartir pensamientos, experiencias y
sentimientos, y que proporciona una comunicación confiada y contactos profesionales
enriquecedores.

Lo que parece fuera de duda es que en la actualidad, permaneciendo algunas situaciones


(como la necesidad de rentabilizar recursos y no duplicar esfuerzos) que dieron origen a la

4
La autora establece una distinción entre labores de “apoyo” y de “ayuda” a la escuela, y opta por la última
acepción, que excluiría las funciones de supervisión y control escolar, más propias de la Inspección que del
papel del asesor.
5
Son numerosos los autores que coinciden en que la supervisión y el control no forman parte de la función
asesora (Escudero y Moreno, 1992; Rodríguez Espinar y otros, 1993)

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

creación de servicios o equipos multiprofesionales –externos y/o internos- de apoyo a la


escuela, se han añadido otras, derivadas de la aparición de algunos fenómenos sociales y
educativos que añaden complejidad a la labor de las instituciones educativas por
excelencia: la familia y la escuela. Nos referimos a la permanencia de los jóvenes en la
escuela hasta los 16 años, al cambio en el perfil de la familia y al aumento de la
desorientación familiar en sus funciones educadoras, a la violencia en sus diversas
manifestaciones, a una sociedad del conocimiento crecientemente especializada y
multicultural, con un mercado laboral cada vez más competitivo y cambiante que, a la vez
que produce cotas de desarrollo y bienestar social sin precedentes, genera también
importantes índices de fracaso escolar y exclusión en sectores desaventajados de la
población que no pueden desarrollar a la misma velocidad que el resto esas capacidades que
les permitirían incorporarse e integrarse plena y satisfactoriamente a la sociedad. Esta
situación ha puesto a la escuela frente al reto de responder a una multiplicidad de
problemas, que la comunidad escolar (familias, profesores y equipo directivo) no siempre
está en condiciones de afrontar con éxito sin el apoyo de otros profesionales especializados
y sin la conexión con los recursos del entorno. Como señala Fernández Enguita (2001, p.
78), “los desafíos que se plantean a la educación superan con mucho las capacidades del
docente aislado, pero no tanto las del equipo profesional del centro y, de ninguna manera,
las que se derivan de la sinergia entre el centro y su entorno”.

En consecuencia, vemos cómo la cantidad y diversidad de problemas con las que hoy se
enfrentan muchos centros escolares, mantiene vivo el debate surgido hace más de tres
décadas en torno a la necesidad de realizar innovaciones y cambios en la educación, tanto a
nivel micro (el aula, el centro) como macro (el conjunto del sistema educativo). Y no sólo
mantiene vivo el debate sobre “qué” tipo de cambios son necesarios (contenido o dirección
del cambio), sino también sobre “cómo” deben promoverse esos cambios para que sean
más eficaces, significativos y sostenibles (es decir, sobre la propia naturaleza de los
procesos de cambio educativo), y sobre “quién” ha de participar en ese proceso (qué nuevos
perfiles de asesores son necesarios y qué papel se les asigna). Con respecto a este último
aspecto, observamos cómo son cada vez más los perfiles profesionales (como es el caso de
los educadores y trabajadores sociales, entre otros) que entran a formar parte de los

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

servicios multiprofesionales de apoyo –externo e interno- a los centros que escolarizan


alumnos con dificultades de aprendizaje de variada etiología: desventaja y exclusión social,
discapacidad u otras. Asimismo, también se observa un incremento de los canales de
comunicación y cooperación entre las escuelas y los Servicios Sociales locales y regionales,
cuyos profesionales dedican gran parte de sus intervenciones al asesoramiento escolar de
carácter preventivo.

En definitiva, la mejora de la educación es entendida hoy como un proceso de enorme


complejidad que requiere la movilización y desarrollo de múltiples estructuras, agentes y
funciones. Un proceso de aprendizaje permanente mediante el que centros, profesores y
agentes de apoyo van construyendo nuevas ideas, métodos, estrategias, recursos, actitudes y
relaciones (Fullan, 1990; Nieto Cano, 1996; Guarro y Hernández, 2002; Monereo y Pozo,
2005). Por ello, cualquier proceso de mejora de la escuela –por ejemplo, para hacer frente a
la enorme heterogeneidad de los alumnos- pasa por la mutua colaboración de profesores,
equipos directivos y agentes de apoyo externos e internos.

En todo caso se trata de “trabajar con”, y no de “intervenir sobre” los profesores y los
centros. Definitivamente, el asesor escolar (pensemos en un educador social o en un
orientador) no es un médico –que diagnostica una enfermedad y recomienda un
tratamiento-, ni tampoco un comerciante, que identifica una necesidad y proporciona a
continuación la mercancía perfectamente empaquetada para su consumo (Goodman, 1994).
Se trata de una actividad facilitadora, no sustitutiva.

Por último, conviene recordar, como señalan Fernández Sierra y Rodríguez (2001, p. 55)
que las peticiones de asesoramiento suelen ser un acto de honradez, racionalidad y ética
profesional de los docentes que se organizan para buscar alternativas pedagógicas acordes
con situaciones o problemas nuevos, pero que se pervierten cuando los asesores, en vez de
apoyar el avance del colectivo docente con ideas y criterios propios y negociados, ejercen
sólo como agentes propiciadores de cambios preestablecidos fuera de las escuelas.

20
C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

1.1.2.3. La perspectiva psicológica: los enfoques clínico, sistémico y educativo-


constructivista.

Caplan (1997), pionero de la consulta o asesoramiento desde el campo de la prevención de


la salud mental, definió algunos rasgos, tipos y modos de consulta que es importante
mencionar aunque sea de manera sintética (Cuadro 1).

Cuadro 1.- Rasgos, tipos y modos de la consulta según Caplan (1997)


RASGOS TIPOS MODOS O ESTILOS

- Los factores personales y CENTRADA EN EL CLIENTE: el PRESCRIPTIVO:


ambientales son asesorado solicita ayuda al asesor
importantes para la para actuar sobre un problema El asesor establece uni-
explicación y el cambio de planteado por otra/s persona/s direccionalmente con claridad
la conducta. (cliente/s). El objetivo del asesor es el tipo de intervención que ha
comprender la naturaleza del de seguirse para resolver el
problema y aumentar la capacidad problema..
del asesorado para resolverlo.

- Más que disponer de CENTRADA EN EL ASESORADO: MEDIACIONAL:


conocimiento técnico el asesoramiento se centra en las
experto, es importante el posibles dificultades del asesorado El asesor es un mediador, y la
diseño de intervenciones para realizar su trabajo, que pueden función de coordinación de
efectivas. ser: falta de conocimientos; de acciones y recursos es la
técnicas; perdida de la fundamental.
autoconfianza; pérdida de
objetividad.
- El aprendizaje y la CENTRADA EN EL PROGRAMA: COLABORADOR:
generalización ocurren el asesoramiento se dirige a ayudar a
cuando el asesorado se diseñar un nuevo programa de Más que prescribir o coordinar,
considera responsable de su intervención, o a mejorar uno ya ayuda a los asesorados a definir
acción. existente. Presupone la falta de el problema, y a diseñar,
especialistas adecuados en la desarrollar y aplicar el plan de
organización, y se necesita la ayuda intervención. El asesor refuerza
de un experto. la autonomía del asesorado para
- La consulta es CENTRADA EN LA definir y resolver sus
complementaria de otros ORGANIZACIÓN: surge cuando, problemas.
mecanismos de solución de existiendo recursos humanos en la
problemas en las propia organización, ésta no logra
organizaciones alcanzar los objetivos que se
- Las actitudes y afectos del propone. Es la más compleja porque
asesorado son importantes el problema suele residir en aspectos
en el asesoramiento, pero actitudinales de los miembros de la
no deben tratarse institución.
directamente.

21
C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

Si nos situamos en el ámbito del asesoramiento escolar desde la perspectiva psicológica,


durante las últimas décadas se observa cómo muchos de los rasgos de la consulta definidos
por Caplan fueron olvidados, a la vez que se optaba por un tipo de consulta “centrada en el
asesorado o en el programa”, y con un modo fundamentalmente clínico y prescriptivo.

a) El enfoque clínico

Desde luego parece difícilmente cuestionable el papel preponderante que en las últimas
décadas han tenido las teorías psicológicas para fundamentar el cambio y la mejora de la
educación, mereciendo especial consideración el enfoque constructivista por haber puesto
“los bueyes delante del carro”, haciendo girar la investigación sobre los modelos y métodos
de enseñanza en torno a las exigencias de los procesos de aprendizaje, y por lo tanto dando
un protagonismo imprescindible al sujeto que aprende. Sin embargo, desde otras
perspectivas psicológicas poco críticas se han extendido prácticas más cuestionables, que
han llevado a generalizar la idea del psicólogo escolar como “experto” en diagnóstico
(sobre todo desde el enfoque psicométrico de rasgos y factores) y en tratamientos
educativos a los casos-problema desde un modelo clínico y prescriptivo de intervención6.
Escudero y Moreno (1992, p. 58) se refieren a dos supuestos claramente cuestionables del
papel de esta corriente de la psicología escolar:
- Por un lado la suposición acrítica de la existencia de modelos, procedimientos y
técnicas psicológicas directamente aplicables a la resolución de gran número de
problemas educativos;
- De otro, la consideración del psicólogo escolar como un experto que, en aras de su
conocimiento y control de dichos métodos y procedimientos, quedaba automáticamente
legitimado para:
a. Bien sustituir la acción del profesorado, supuestamente desconocedor de
recursos y técnicas para actuar eficazmente ante determinados problemas;

6
Este enfoque se encuadra en el denominado modelo de asesoramiento “experto” o de
entrenamiento/formación (West & Idol, 1987).

22
C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

b. Bien para prescribirle los programas que debía aplicar si quería resolver los
problemas con criterios de racionalidad científica, utilizando para ello
técnicas que prometían eficacia, rigor y legitimación científico-técnica.

Estos riesgos del modelo de asesoramiento basado en el “conocimiento experto” no son


exclusivos del papel tradicional del psicólogo escolar, sino que han afectado y afectan a
cualquier otro perfil de asesor que se comporte de acuerdo a dicho modelo. Por ello, nos
proponemos destacar algunas aportaciones al asesoramiento, también provenientes del
campo psicológico, que cuestionan seriamente las concepciones originarias que adoptaban
un modelo clínico y prescriptivo de intervención.

b) El enfoque sistémico

A mediados del siglo XX el enfoque sistémico es adoptado, entre otras ciencias, por la
Psicología, dando lugar a un nuevo modelo de intervención en el terreno de la terapia
familiar y también del asesoramiento a las escuelas7. En este último caso, hay que destacar
el trabajo realizado por Selvini Palazzoli (1990 a y b) y sus colaboradores. La clave de su
experiencia es que cuando el psicólogo que colaboraba con las escuelas italianas se
presentaba como “experto” (como un mago) en solucionar los problemas (de aprendizaje,
de conducta, etc.) que los profesores “no sabían” resolver, y lo hacía desde un enfoque
remedial y clínico (intervención directa sobre los sujetos con dificultades), en poco tiempo
acababa desbordado, siendo ineficaz y perdiendo credibilidad ante la comunidad escolar
que comenzaba a verlo como un “mago sin magia”. Hay que decir que en la configuración
del rol de asesor como “mago” o curandero, tenían muco que ver las expectativas de los
propios profesores y familias, pues es la función que esperaban y demandaban del
psicólogo escolar. Lo que estos autores proponen para cambiar la situación es que el asesor
escolar aplique los principios del enfoque sistémico, tanto al analizar la propia escuela

7
Hay que considerar que el modelo de asesoramiento o consulta nace en el campo de la salud mental, y que
desde entonces –aunque con perspectivas más o menos terapéuticas- los psicólogos, pedagogos y
psicopedagogos han sido los perfiles profesionales que en mayor proporción quizá han venido desempeñando
el papel de asesores escolares.

23
C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

como organización, como al construir la relación de colaboración con sus miembros


(profesores, directivos, familias) para no acabar ejerciendo un rol no deseado.

Con carácter general, el enfoque sistémico-ecológico de las ciencias humanas8, pone de


manifiesto la importancia de tener presente en los procesos de resolución de problemas, el
contexto socioeducativo en el que, por una parte, se desarrollan los individuos y las
organizaciones y, por otra, se produce inevitablemente la intervención.

Se trata de un marco teórico general de carácter instrumental, aplicable con independencia


del problema que se aborde, y del ámbito de especialización del asesor. En nuestra opinión,
este enfoque tiene varias consecuencias para el asesoramiento (Vélaz de Medrano, 1998,
pp. 43 y ss):
- Es preciso ayudar al individuo a conocer su medio, a comprenderlo, a
concienciarse de las posibilidades y limitaciones del mismo para su realización
personal, y para que pueda encarar una adaptación crítica, activa y constructiva.
- El asesor ha de considerar su intervención desde un enfoque global o sistémico, en
el que se eviten las explicaciones lineales y simplificadoras de las situaciones, los
problemas se aborden en toda su complejidad, se contemplen todos los actores, y se
calculen las reacciones en cadena (sistémicas) que puede provocar una intervención.
- El enfoque sistémico o ecológico de la intervención parte de la consideración de
las organizaciones (de la familia o del centro educativo, por ejemplo) como un
sistema de interacciones (de sus miembros entre sí y con el entorno), y asume que la
conducta y la capacidad individual no pueden entenderse, ni modificarse, sino en el
marco de su interacción con las variables contextuales. Desde esta perspectiva, se
asume el principio de individualización sin confundirlo con la intervención centrada
en el caso individual.

8
La perspectiva ecológica, sistémica o interaccionista de la Orientación fue propuesta por primera vez en
los escritos de Kantor en los años 20, siendo desarrollada más adelante por Lewin y otros muchos autores
hasta hoy, en la que es la perspectiva dominante.

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

La visión sistémica de los procesos de asesoramiento supone comprender (Bertalanffy,


1980; Selvini y otros, 1990a y b; Vélaz de Medrano, 1990; Osborne, 1990; Watzlawick y
otros, 1991):

a) Que la complejidad de la realidad sólo se puede comprender y respetar si se aborda


globalmente, integrando los diferentes niveles de análisis que pueden explicar lo
que sucede.
b) Que los diferentes sistemas -organizados jerárquicamente en suprasistemas y
subsistemas (por ejemplo: sistema social, sistema educativo, centro educativo,
aula)-, son interdependientes; es decir, que cualquier cambio que se produzca en
uno de ellos afectará, en mayor o menor medida, al resto. El grado de incidencia de
un sistema sobre otro dependerá de los elementos que comparten y de la
consistencia y buen funcionamiento de los canales de comunicación entre ellos.
c) Que un fenómeno determinado será causa o consecuencia de otro dependiendo de
cómo se valore la cadena de acontecimientos.
d) Que todo sistema se rige por una dinámica de equilibrios entre el cambio y la
estabilidad. Dentro de cada sistema, los desequilibrios que pueden provocar los
conflictos o novedades -ya sean previsibles (por ejemplo, la incorporación de
niños/as de distintas culturas a un centro) o imprevisibles (la baja por enfermedad
de un profesional)-, tenderán a ser asumidos con cierta rapidez con el objetivo
último de restablecer el equilibrio, es decir, que la organización o sistema no deje de
funcionar y lo haga "como si no pasara nada". Esta tendencia al equilibrio es propia
de los "sistemas abiertos" (que intercambian información con su entorno), y es
importante no olvidar que para restablecer el equilibrio se puede llegar a adoptar
medidas inadecuadas, regresivas, ficticias, llegando a negar incluso la existencia de
un problema.
e) En consonancia con lo anterior, es un enfoque que ofrece una perspectiva no
determinista del comportamiento de las personas, pues considera que éste no es
inamovible, sino que se construye y modifica en interacción con los otros y con el
contexto.

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

García Pérez (2003, p. 47 y 48), señala que operando con este enfoque, el trabajo de los
asesores seguiría una serie de pautas, relativas tanto a la construcción de las relaciones,
como al proceso de resolución de problemas. Son las siguientes:

a) Respecto a la relación asesor-asesorado:

- El asesor debe tener en cuenta que su trabajo con los profesores puede ser un elemento
desestabilizador, por lo que si la escuela se encuentra en un momento de búsqueda de
estabilidad puede provocar el rechazo de algunos sectores (aún dando por supuesto que
la demanda de asesoramiento haya partido del centro).

- Las relaciones asesor-asesorados se construyen y dependen unas de otras (no están


previamente determinadas), por lo que la manera en que el asesor plantee la relación de
trabajo desde un principio, va a condicionar el lugar y actitudes que adopten los
asesorados. Por ello es tan importante que ambos destierren sus ideas intuitivas acerca
de los demás cuando éstas se aproximen a la Teoría de Rasgos (según la cual existen
factores que configuran prototipos de personalidad estables), para operar con otras ideas
de carácter interaccionista.

b) Respecto al propio proceso de asesoramiento:

- El asesor, antes de comenzar el proceso conjunto de resolución de problemas, debe


conocer la institución, los grupos (subsistemas) que la componen, los canales de
comunicación entre ellos y sus expectativas respecto a la necesidad de cambiar el
estado actual de cosas.

- La atención de asesor y asesorados, más que centrarse en la demanda concreta que los
profesores formulan, debe volverse progresivamente sobre las interacciones que se
producen entre los distintos elementos implicados en el problema (comportamiento de
los alumnos, estilo educativo de las familias, estrategias docentes, programas escolares,
coordinación de profesores, etc.). Se trata de abordar los problemas y su solución con
una mirada amplia de la realidad escolar, no sólo mirando al problema.

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

- Los cambios deben ser graduales, para no superar los límites impuestos por la
institución, más allá de los cuales ésta se replegaría sobre sí misma. Estos cambios no
deben suponer la sustitución radical de lo anterior por lo nuevo, ni deben ser un salto en
el vacío. Se trata de integrar nuevos aspectos en esquemas ya existentes, en un cambio
lento y progresivo que responde a una necesidad y demanda de la propia institución
(Martín y Solé, 1990; Solé, 1998a y b; García Pérez, 2003).

La intervención asesora que supera el modelo tradicional de exclusiva inspiración


psicologista -en la que el asesoramiento es una tarea marginal de la escuela de carácter
esporádico y terapéutico realizada por un "psicólogo escolar"-, pasa a concebirse desde el
enfoque sistémico como un proceso plenamente integrado en el currículo, que trasciende el
marco escolar, que se realiza en colaboración con otros profesionales de la educación, y en
el que los miembros de la comunidad escolar (profesores, alumnos, padres, equipo
directivo) pasan de ser un elemento pasivo, a ser sujeto activo del proceso. En la actualidad,
este enfoque del asesoramiento es defendido por numerosos psicólogos de la educación
(Martín y Solé, 1990; Bassedas y otros, 1991; Coll, 1991; Monereo y Solé, 1996; Solé,
1998a y b, entre otros).

3.- El enfoque educativo-constructivista del asesoramiento

Este enfoque del asesoramiento se encuadra en un marco teórico con dos dimensiones: a) El
enfoque sistémico de las relaciones, los problemas y las instituciones; b) La perspectiva
constructivista de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Este enfoque del asesoramiento es educativo, porque señala como destinataria del mismo a
la institución escolar en su totalidad y a los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen
lugar en ella (alejándose por tanto del enfoque terapéutico). Y es constructivista porque
adopta un enfoque teórico que incorpora, en un marco integrado y coherente, conceptos de
diversas teorías psicológicas y pedagógicas que comparten una visión del que aprende
como sujeto activo que construye su propio conocimiento. Este marco permite interpretar
los procesos interactivos que constituyen la actividad del asesor y los asesorados, desde una
perspectiva de las instituciones educativas como organizaciones al servicio de la atención a

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

la diversidad de necesidades e intereses de aprendizaje y resolución de problemas (Martín y


Solé, 1990; Coll, 1990; Solé, 1998a; Vélaz de Medrano, 2002). Así, este último enfoque
traslada al asesoramiento conceptos (participación guiada, aprendizaje significativo,
transferencia de control, zona de desarrollo próximo, andamiaje, etc.) que en principio
fueron aplicados a la relación profesor-alumno o alumno-objeto de aprendizaje.

Explicadas en el punto anterior las repercusiones del enfoque sistémico para el


asesoramiento en educación, veremos a continuación las derivadas del enfoque
constructivista (Solé, 1998; Vélaz de Medrano, 1998 y 2002; García Pérez, 2003, pp. 70-
71):

a) El asesoramiento supone para los participantes implicados un acto de aprendizaje en el


que se construyen, amplían o modifican los significados atribuidos a una situación
educativa determinada, para intentar resolverla y/o para aumentar los recursos
educativos con que cuenta la institución.

b) El asesoramiento se propone actuar principalmente sobre las “representaciones


mentales” que los miembros de la institución (y también el propio asesor) poseen de los
hechos o problemas educativos que son objeto de asesoramiento, con el objetivo de
llegar a una representación de la realidad más adecuada para propiciar la mejora de la
educación. En esta línea, los pasos a seguir serían (García Pérez, o.c. p. 71):
b.1. Dotar de “sentido” el trabajo que se va a acometer; orientándolo a la búsqueda
conjunta de respuestas a los problemas. Es necesario que los participantes en el
proceso “tengan conciencia de la tarea”: no se trata de resolver un problema
simplemente, sino de ser conscientes de qué sabemos acerca del proceso de
resolución de problemas.
b.2. Explicitar las concepciones que tiene cada participante del aspecto a tratar. El
apoyo del asesor se realizará a partir de los conocimientos, expectativas y actitudes
previas de los participantes; debe respetarlas y promover la conciencia de las
mismas para, según proceda, ayudar a enriquecerlas o a modificarlas.

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

b.3. Enriquecer o modificar dichas concepciones para que den lugar a actuaciones
más razonadas y ajustadas. El asesor debe procurar que la institución educativa –sus
miembros- se desarrolle más allá de donde hubiera sido capaz de llegar por sí sola
(sin la ayuda del asesor).

c) Al lado del enfoque más cognitivo (resumido en el punto “b”), el constructivismo


reclama la adopción de la perspectiva sociocultural, para que los implicados puedan
saber hasta qué punto el contexto puede haber intervenido en el origen o cristalización
de un problema.

d) Las relaciones asesor-asesorado son simétricas (no hay supeditación jerárquica, y


ambos se presuponen valiosos conocimientos y experiencia, de carácter
complementario).

e) El asesor debe comprometerse con las necesidades y demandas del centro escolar, lo
que incluye comprenderlas en profundidad.

f) Asesor y asesorado pueden tener definiciones idealmente distintas del asesoramiento –


del problema que ha originado el trabajo en común, de las posibles soluciones, de cómo
ponerlas en marcha, etc.-, pero en el proceso de colaboración-negociación ambas
posturas se pueden y deben ir aproximando: ambos aprenden.

g) El asesoramiento buscará el fortalecimiento y autonomía de la institución, transfiriendo


a ésta la responsabilidad y el control sobre los temas objeto de asesoramiento y las
medidas de intervención que de él se deriven.

Desde este enfoque educativo-constructivista, Solé (1998b, p. 54 y ss) establece unos


objetivos generales del asesoramiento en educación:
- Contribuir a que la institución educativa consiga un funcionamiento satisfactorio, que
permita la consolidación de un proyecto compartido, de una cultura de análisis, de
reflexión sobre la práctica, y de consenso en la toma de decisiones.

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

- Impulsar la optimización de los recursos –tanto humanos, como organizativos y


materiales- de la institución educativa, para avanzar en el adecuado tratamiento de la
diversidad de los participantes en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
considerando esto como algo consustancial al hecho educativo, y no anecdótico o
especial.
- Adoptar y mantener una actitud de colaboración asesor-asesorados, escapando tanto de
la prescripción (de recetas y tratamientos) como del excesivo distanciamiento de la
realidad tratada. Favorecer por tanto la corresponsabilidad de asesor y asesorados en el
proceso.

Vemos cómo la perspectiva psicológica comparte con las perspectivas social y pedagógica
algunos supuestos teóricos sobre la construcción de la relación asesor-asesorados y sobre
las estrategias de resolución de problemas, pero aporta elementos específicos de gran
relevancia.

1.1.2.4. La perspectiva psicopedagógica: el modelo de consulta en Orientación


educativa

Al incluir la perspectiva psicopedagógica, queremos llamar la atención sobre algunos


aspectos fundamentales:
Quizá se trate de la perspectiva desde la que en las últimas décadas se puede hablar con
más propiedad de asesoramiento educativo, por cuanto la Orientación es el ámbito
disciplinar en el que se ha definido y desarrollado teóricamente el modelo de consulta
en educación, y porque , desde la perspectiva profesional, son en buena medida los
orientadores quienes han venido protagonizando en las últimas décadas la función
asesora a las escuelas desde los departamentos de Orientación y desde los equipos
multiprofesionales de sector (al menos así ha sucedido en nuestro país desde la
promulgación de la LOGSE en 1992, y aún en épocas anteriores a ésta). Sin embargo,
hay que decir que también realizan actividades de asesoramiento los profesores de
apoyo y los profesores especialistas de los centros escolares (profesores de educación
compensatoria, de pedagogía terapéutica o de apoyo a la integración de alumnos con

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

necesidades educativas especiales, profesores de ámbito, coordinadores de área, de ciclo


o de proyectos y programas de mejora), y unos profesores a otros, ya sea dentro de los
propios centros o como asesores desde los centros de formación de profesores.
La mayoría de las consideraciones realizadas sobre el asesoramiento en educación
desde las perspectivas pedagógica y psicológica se equiparan con las que realizaríamos
desde la perspectiva de la Orientación educativa. En cierto modo podríamos decir que
las debilidades y fortalezas del asesoramiento surgido para promover el cambio y la
innovación en las escuelas (que hemos considerado en la perspectiva pedagógica), o la
diatriba entre los modelos clínico y educativo-constructivista de intervención
(analizados desde la perspectiva psicológica), son debates que en la actualidad se
circunscriben a dos campos: la Orientación educativa y la formación permanente del
profesorado, sin que se haga referencia distintiva –a no ser en los textos que, como éste
capítulo, realizan una aproximación histórica al tema- a las otras dos perspectivas
mencionadas. También por esta razón, pensamos que se sentirán especialmente aludidos
por el término “asesor”, los orientadores y los asesores de los centros de formación de
profesores (con independencia de la denominación que estos centros reciban en cada
Comunidad Autónoma).

En consecuencia con lo dicho no procede volver a tratar lo ya tratado, sino avanzar con la
aportación de algunos conceptos y valoraciones a propósito del modelo de consulta o
asesoramiento en Orientación, de la valoración de la situación actual del asesoramiento
psicopedagógico en nuestro país, y de la necesaria colaboración de los orientadores con
otros profesionales de la educación que también son potenciales asesores internos o
externos a las escuelas9.

Para aquellos lectores que no están familiarizados con el ámbito de la Orientación


educativa, presentaremos a continuación algunos conceptos básicos, así como el marco
institucional en el que los orientadores –con las correspondientes diferencias entre
Comunidades Autónomas- desempeñan su labor asesora. Nuestro propósito es aumentar el

9
A los lectores interesados en profundizar en el concepto, modelos, programas y evaluación en el campo de la
Orientación e intervención psicopedagógica, les remitimos a una publicación anterior (Vélaz de Medrano,
1998).

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

conocimiento mutuo de profesionales que deberían estar llamados a trabajar juntos. Por la
temática y destinatarios de esta obra, nos referiremos fundamentalmente a orientadores y
educadores sociales.

* Orientación educativa e intervención psicopedagógica

Para definir el concepto y funciones de la Orientación es preciso recurrir a una diversidad


de fuentes o perspectivas: histórica, epistemológica, profesional, política y científica. Esto
nos llevará a considerar tanto las situaciones o problemas a las que ha ido tratando de
responder, como los nuevos conocimientos que han ido generando ciencias como la
Psicología, la Pedagogía y la Sociología, factores que, sin duda, han sometido el marco
teórico-práctico de la Orientación a un proceso de evolución. Por otra parte, el proceso de
institucionalización pública de los servicios de Orientación establecido en cada país o
región, también han incidido de manera significativa en la propia concepción de la
Orientación y en las funciones que en el ámbito de la intervención le ha sido asignadas. Por
último, y en estrecha relación con los diversos factores señalados, tanto las aportaciones de
la comunidad científica en el terreno de la investigación básica y aplicada en Orientación,
como los profesionales que la han llevado a la práctica son también una fuente de obligada
referencia para poder delimitar una concepción de su enfoque y funciones actuales. Todos
los aspectos mencionados configuran un determinado marco epistemológico, conceptual y
metodológico en torno a lo que ha sido, es y debería ser la Orientación educativa, sus áreas
y contextos de intervención e investigación.

La Orientación propiamente dicha -como ciencia y como movimiento profesional


organizado- surge a comienzos del siglo XX. La difícil situación que padecían los jóvenes
de clase trabajadora en el siglo XIX como consecuencia de una Revolución Industrial que
va a determinar un sistema productivo basado en la división del trabajo, justifica la estrecha
vinculación que se aprecia entre el ámbito profesional y el surgimiento de la Orientación
como ciencia en la primera década del siglo XX. Por otra parte, el primer intento de
integrar la educación en los programas escolares se debe a J.S. Davis, que como

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

Administrador escolar en Detroit introduce en 1900 un programa de "orientación


vocacional y moral" en las escuelas secundarias.

Pese a que la inserción de la educación en los procesos educativos formales y ordinarios fue
en sí misma un gran avance, de esa época arrancan también dos concepciones contrapuestas
de la Orientación e intervención psicopedagógica cuyas repercusiones han llegado hasta
nuestros días:
- La Orientación como distribución y ajuste de los alumnos a las exigencias y reglas del
sistema escolar.
- La Orientación como función educativa, donde educar es orientar para la vida.

La primera de ellas considera que las causas del fracaso escolar están en el alumno y que,
por tanto, hay que corregir -mediante el oportuno tratamiento- su conducta a fin de hacerle
compatible con las normas y reglas establecidas por el sistema escolar. Se acepta la bondad
e inalterabilidad del currículo y de los planteamientos educativos adoptados, por lo que se
emplean exclusivamente criterios externos al alumno (sociales y legales) para evaluar su
rendimiento. La intervención psicopedagógica desde esta posición se caracteriza por lo
siguiente (Rodríguez Espinar y otros, 1993, pp. 20-21):

- De haberlos, los servicios de Orientación del sistema educativo se centran en evaluar a


los alumnos para distribuirlos en los diferentes grupos, ramas o vías educativas
(reproduciendo así el sistema establecido y, con ello, las desigualdades sociales).
- La necesidad de los orientadores de consolidar su imagen profesional, así como los
modelos y técnicas empleadas les llevan a actuar como "expertos únicos", lo que ha
tenido dos graves consecuencias hasta hoy: a) la escasa participación y
corresponsabilización del profesorado en la actividad orientadora; y b) al asumir el
papel de solventadores de todos los problemas de aprendizaje, los orientadores
quedaron prisioneros de un reto que difícilmente podían afrontar sin la colaboración del
profesorado.

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Esperemos que el establecimiento por la nueva Ley de Calidad de la Educación (LOCE) de itinerarios
formativos en la Educación Secundaria Obligatoria, y de nuevas pruebas selectivas, no devuelva la labor de
los orientadores a lo que fue en sus orígenes a principios del siglo XX.

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

Esta concepción de la Orientación que ha prevalecido hasta los años 80, la configuraba
como una actividad bastante limitada por las razones que exponemos a continuación:
- Se concibe fundamentalmente como una intervención individual y directa (según el
modelo de consejo), orientada a la resolución de los problemas del sujeto (función
remedial).
- Se da una importancia crucial al diagnóstico de las capacidades del sujeto,
generalmente con el fin de adaptarlo a la situación o a las demandas de la educación o
la profesión (función de distribución y ajuste).
- Finalmente, estas conceptualizaciones ponen de manifiesto que la intervención se limita
a los contextos institucionales educativos (el orientando siempre es el alumno del
sistema educativo formal), quedando olvidada -o en segundo plano- la colaboración con
el profesorado, y la intervención en otros contextos: como el contexto social o
comunitario, los contextos educativos no formales y las organizaciones o empresas.

La concepción alternativa de la Orientación derivada directamente de los pioneros de la


defensa de la equivalencia entre orientación y educación, mantiene unos principios y
modelos de intervención bien distintos. En los años 30 Brewer ya sostenía que "orientar no
es adaptar, condicionar, controlar, dirigir o tomar responsabilidades por otro, sino ofrecer
a los alumnos la ayuda necesaria par que comprendan, organicen, amplíen y desarrollen
sus actividades individuales y cooperativas". Desde esta perspectiva se considera que el
carácter integrado de la personalidad del alumno reclama una experiencia educativa
globalizada que sólo puede hacerse realidad en el conjunto de experiencias que la escuela le
ofrece. En consecuencia:
- Se asume que educar es mucho más que instruir.
- El profesorado (el equipo docente) se convierte en el agente natural de la Orientación, y
el curriculum constituye la vía natural a través de la cual han de lograrse los objetivos y
metas orientadores.
- El proceso de Orientación se debe llevar a cabo en todas las etapas educativas, en cada
una de las clases o actividades, y a lo largo de todo el horario escolar.

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

- La Orientación se extiende a lo largo de toda la vida, incluye labores de asesoramiento,


y la intervención en distintos contextos educativos.

* Concepción actual de la Orientación educativa

La cierta confusión terminológica -casi siempre de raíces conceptuales- que se aprecia en


torno a la Orientación no es un fenómeno nuevo, es un problema histórico que no afecta
sólo a la Orientación, sino que se extiende a muchos otros campos epistemológicos afines
(la Educación Social es otro ejemplo). Esta confusión deriva tal vez de la falta de precisión
a la hora de delimitar los principios que fundamentan el concepto y funciones de la
Orientación y, en consecuencia, sus objetivos, modelos, áreas y contextos de intervención,
los agentes de la orientación o las metodologías empleadas. Pero como decimos, esta
situación no es nueva, sino que se arrastra desde el surgimiento del movimiento organizado
de la Orientación a comienzos de siglo, y discurre, a nuestro juicio, en torno a tres fuentes
de confusión principalmente:
a) La utilización de distintos adjetivos (vocacional, profesional, ocupacional,
educativa, escolar, personal, etc.) para especificar su significado;
b) La utilización indistinta (en inglés) de términos conceptualmente diferentes
(counseling o consejo y guidance u orientación) para referirse genéricamente a
la intervención orientadora, que tanto daño ha hecho a la clarificación conceptual
y a la práctica profesional;
c) La disparidad de funciones asignadas en cada momento a los orientadores
(diagnóstico, asesoramiento, terapia, consejo, enseñanza, entre otras).

Para completar esta primera aproximación a la concepción educativa de la Orientación -en


la que más adelante profundizaremos-, quisiéramos señalar siguiendo a Rodríguez Espinar
y otros (1993, pp. 31-34), una serie de presupuestos que consideramos implicados en esta
actividad:
- La defensa del valor y dignidad de la persona constituyen un principio irrenunciable de
la función orientadora.

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

- El “llegar a ser” se consigue a través de un proceso de desarrollo personal, entendido no


como una mera maduración, sino como una construcción resultante del proceso de
interacción entre las características de la persona y el medio.
- La meta de la Orientación, como la de la educación, es lograr la plena autorrealización
del sujeto. Esto implica que éste sean libre, autónomo y responsable en todas las
manifestaciones de su personalidad.
- El proceso de orientación puede ser considerado como un proceso de aprendizaje. En
consecuencia, requiere ser planificado sistemática y profesionalmente, organizado
lógica y psicológicamente, atender a la dimensión preventiva, formativa y correctiva,
dar cabida a una variedad de técnicas y estrategias, y estar centrado en la adquisición de
competencias básicas que permitan la comprensión de los factores motivadores de la
conducta propia y ajena, así como la posibilidad de generar adecuados mecanismos de
autocontrol y regulación personal.
- Considerar la Orientación como una tarea educativa supone admitir que el
cumplimiento de sus funciones reclama la convergencia de esfuerzos de todos los
agentes comprometidos en un proyecto educativo.

En estas afirmaciones se aprecian ya los principios que fundamentan la concepción actual


de la Orientación educativa: prevención, desarrollo e intervención global o sistémica.

En las distintas definiciones contemporáneas de la Orientación educativa se aprecian


algunos elementos comunes:
- La consideración de la Orientación como ciencia de la intervención psicopedagógica
que tiene distintas fuentes disciplinares.
- La concepción de la intervención orientadora como un proceso de ayuda que debe
llegar a todas las personas, no estando limitado de antemano en el espacio (se aplica en
distintos contextos y áreas de intervención), ni en el tiempo (debe tener lugar a lo largo
de toda la vida de los sujetos). Esta consideración en sentido amplio es uno de los
factores principales que explican la apertura de nuevos campos de intervención e
investigación en Orientación.

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

- Tiene una finalidad común: el desarrollo personal, social y profesional del individuo en
su contexto.
- Todas las definiciones se refieren a la Orientación como un proceso incardinado en el
propio proceso educativo, profesional y vital del sujeto, y no como una intervención
aislada.
- En algunas definiciones de forma explícita y en otras implícitamente, se aprecia el
predominio -aunque no la exclusividad- de un modelo holista o sistémico de
intervención psicopedagógica.
- En consecuencia, en todas ellas están presentes los principios de prevención, desarrollo
e intervención social.

Como se desprende de este análisis, la concepción actual de la Orientación educativa viene


a desterrar la idea de que ésta sea un servicio exclusivo para los sujetos con problemas
basado en la relación clínica o terapéutica directa (orientador-cliente), o un mero servicio
de información profesional. Hoy se asigna a la Orientación no sólo una función remedial y
terapéutica -que en ciertas ocasiones puede y debe tener-, sino principalmente preventiva,
en la que el contexto del alumno o alumna es tenido en cuenta y transciende el ámbito
puramente escolar. En consecuencia, la Orientación no sólo compete al orientador, sino a
todos los educadores, cada uno en el marco de sus respectivas competencias. Como síntesis
de cuanto hasta aquí se ha dicho, definimos el campo de la Orientación educativa como:
Conjunto de conocimientos, metodologías y principios teóricos que fundamentan la
planificación, diseño, aplicación y evaluación de la intervención psicopedagógica
preventiva, sistémica y colaboradora que se dirige a las personas, las instituciones
y/o el contexto comunitario, con el objetivo de facilitar y promover el desarrollo
integral de las personas a lo largo de las distintas etapas de su vida con la
implicación de los diferentes agentes educativos y sociales.

Y si atendemos al propósito último de esta actividad, orientar es la intervención profesional


que contribuye a ayudar a las personas desde la infancia a imaginar, planificar y llevar a
cabo un proyecto de vida satisfactorio, acorde con sus necesidades, posibilidades y
motivaciones. En definitiva, es estructurar de la manera más personalizada posible el

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

proceso de enseñanza y aprendizaje para favorecer el máximo desarrollo (intelectual,


emocional, social, y vocacional) de la persona, de acuerdo con sus necesidades y
posibilidades a lo largo de las distintas etapas de su vida.

En consecuencia, el orientador es un profesional que colabora con otros profesionales de la


educación en la eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación, desde una
perspectiva psicopedagógica.

Por todo lo dicho, orientar no es informar, adaptar, condicionar, controlar, dirigir o tomar
responsabilidades por otro, sino ofrecerle la ayuda necesaria para que comprenda, organice
y priorice sus propias competencias, actividades y decisiones, como ya recomendaba
Brewer, el padre de la orientación educativa, en los años 30.

* El sistema institucional español de Orientación e intervención psicopedagógica

El modelo institucional de Orientación en el sistema no universitario que en buena medida


sigue vigente –aunque ha sufrido variaciones organizativas-, fue establecido en la Ley
Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990) -hoy reformada
por la Ley de Educación (LOE)-, cuyos aspectos organizativos y funcionales se regularon
en la Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros
(LOPEG, 1995). La LOGSE (Art. 2.3g) consideraba la atención psicopedagógica y la
orientación educativa y profesional como uno de los 11 principios que deben guiar la
actividad educativa. Asimismo, en su artículo 55 establecía que la Orientación educativa es
un factor de calidad de la educación.

No es aventurado decir que en el sistema educativo español de los años 90 se adoptó un


modelo de intervención que se ajusta al modelo de asesoramiento colaborativo, relegando a
actuaciones concretas la intervención directa del orientador con el alumnado. En concreto,
adopta un determinado enfoque del modelo de consulta que podría caracterizarse por los
siguientes rasgos:

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

- Dirigido a promover el cambio y a mejorar las relaciones (información, comunicación,


coordinación) entre los distintos agentes educativos (profesores, tutores, padres, equipos
de apoyo, etc.)
- Con un estilo de intervención colaborador y mediador (la consulta se enmarca en la
colaboración entre el orientador y los demás agentes educativos para diseñar, aplicar y
evaluar la intervención psicopedagógica).
- Con función preventiva y orientada al desarrollo personal e institucional desde un
planteamiento sistémico y ecológico.

Como se irá argumentando más adelante, los rasgos fundamentales del modelo institucional
establecido por la LOGSE son los siguientes:

- Articulado con profesionales organizados en departamentos o servicios internos y/o


externos a los centros, interviniendo por programas comprensivos e integrados en el
currículo a través de una estructura en tres niveles: aula/tutor; centro/Departamento de
Orientación; sector/Equipos multiprofesionales. "La orientación es inseparable del
conjunto de la acción educativa y en este sentido compete a todo el profesorado y se
desarrolla, fundamentalmente, a través de la acción tutorial. No obstante se ha
considerado necesario contar también con otros recursos especializados que
colaboren con el profesorado: los Equipos de sector para escuelas y centros, y los
Departamentos de Orientación en los Institutos" (MEC, 1990).
- Intervención basada en los principios de prevención, desarrollo e intervención social, y
de carácter proactivo.
- Intervención fundamentalmente grupal (la Orientación como derecho de todos los
alumnos).
- Predominio de la intervención indirecta del orientador -salvo en casos aislados-
reservándose la intervención directa a tutores, profesores y padres. Por ello el modelo
incorpora el papel del orientador como asesor (dinamizador, mediador y agente de
apoyo).
- Contexto o estilo de trabajo colaborativo (el orientador como miembro de equipos
formados por distintos profesionales que trabajan interdisciplinarmente).
- Se contempla la utilización de distintos tipos de recursos o mediadores: humanos,
ambientales, materiales y tecnológicos.

Por su parte, la última Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006), mantiene la orientación
como derecho del alumnado, factor de calidad de la educación –reforzando la importancia
de la orientación profesional- y el enfoque preventivo y educativo, pero al estar

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

transferidas las competencias educativas a todas las Comunidades, ya no establece la


estructura, por lo que la creación de departamentos o servicios de orientación internos o
externos a los distintos tipos de centros (infantil, primaria, secundaria), varía por CC.AA.
Pero veamos con más detenimiento las características y los propósitos del sistema español.

* Funciones y estructura organizativa de la Orientación en el sistema educativo español:

Es sabido que los alumnos difieren unos de otros, y que el bagaje personal, cultural y social
con el que los niños y niñas acceden a la escuela, así como el contexto en el que va
transcurriendo su vida escolar, son condicionantes importantes del éxito o del fracaso
académico, con todo lo que ello lleva consigo. Por ello, el esfuerzo por hacer realidad en el
contexto de los centros educativos el principio general de igualdad de oportunidades ante la
educación, es un requisito imprescindible de la calidad de la misma. En consecuencia, las
distintas funciones que han de desempeñar los profesionales de la Orientación se enmarcan
en el principio de inclusión o atención a la diversidad de necesidades de aprendizaje y
desarrollo de los alumnos, entre las que se encuentra la atención a aquellos que presenten
necesidades específicas de apoyo educativo.

Las actuaciones para la compensación de las desigualdades no pueden plantearse


aisladamente o en paralelo al funcionamiento ordinario del sistema educativo (como se
haría desde un modelo de servicios), sino que deben ser el propio modelo y estructura del
sistema y del currículo los que constituyan una respuesta eficaz. Es decir, que los esfuerzos
deben estar orientados en primer lugar a eliminar los signos de ineficacia del propio
proceso de enseñanza-aprendizaje, y no sólo a buscar la eficacia de determinadas
estrategias compensadoras. Para ello, el desarrollo del currículo en cada centro debe estar
presidido por el principio de atención a la diversidad, que se traduciría en "el respeto a la
diferencia en el ritmo de aprendizaje, el reconocimiento de la diversidad en cuanto a los
procesos y contenidos de la educación y en la constatación de formas diferentes de
conocimiento en los distintos grupos sociales" (Yuste et al, 1994, p.110).

En este sentido, la Orientación, entendida como un elemento inherente a la propia


educación, tiene que contribuir al logro de una formación integral, en la medida que aporta
asesoramiento y apoyo técnico para lograr aquellos aspectos más personalizadores de la

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

educación. Por todo ello, es una actividad de carácter global y en gran medida compartida,
pues aunque existan una serie de ámbitos prioritarios de intervención de cada profesional,
la colaboración entre órganos y equipos de apoyo a la escuela es indispensable.

Este modelo general de intervención tiene importantes diferencias con el modelo


tradicional o “modelo clínico”, en el que el diagnóstico psicopedagógico y el tratamiento de
casos problemáticos constituyen las funciones básicas del profesional de la orientación.
Frente a estos planteamientos, el modelo vigente asume un enfoque de la orientación que
puede caracterizarse como educativo, es decir, social, propedéutico, sistémico, institucional
y centrado en programas de intervención global. Y aunque cada uno de estos rasgos tengan
sentido en sí mismos, es su combinación lo que da carta de naturaleza al modelo:
- Se trata de un enfoque social de la Orientación porque implica una propuesta de
intervención de amplio espectro, al tener como destinatarios a todos los sujetos del
contexto educativo en el que se interviene, y no únicamente a aquellos alumnos que
presentan determinadas discapacidades o problemas.
- Tiene un carácter fundamentalmente preventivo, centrándose en el desarrollo integral
del sujeto (pues educamos a personas concretas y a personas completas), aunque sin
olvidar el carácter remedial que necesariamente tendrá en ocasiones.
- Se trata de un modelo sistémico porque se parte de la consideración de la educación y
del centro educativo como un sistema de interacciones (de sus miembros entre sí y con
el entorno), y porque se asume que la conducta y la capacidad individual no pueden
entenderse -ni modificarse- sino en el marco de su interacción con las variables
contextuales que, en nuestro caso, nos remiten al centro y a las familias
- Desde una perspectiva estructural, este enfoque de la intervención psicopedagógica se
canaliza en nuestro país a través de un modelo organizativo y funcional que se
desarrolla a tres niveles o en tres subsistemas interrelacionados:
o En el aula o grupo de alumnos: el profesor-tutor.
o Y en el centro: a través de una unidad o departamento interno de Orientación
(aunque no todas las CC.AA. han optado por esta estructura en todas las etapas).
o En el sector o zona escolar: equipos o servicios de apoyo psicopedagógico.

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

En consonancia, los objetivos básicos de este modelo institucional son los siguientes:
- Ofrecer una respuesta educativa en varios ámbitos interrelacionados: personal,
académico y profesional.
- Favorecer el desarrollo de las capacidades generales de todos los sujetos (aprender a
ser, a vivir, a convivir, a pensar y a decidir), dando respuesta al mismo tiempo a los
alumnos con necesidades específicas.
- Mejorar las condiciones generales del contexto educativo en el que se interviene con el
fin de prevenir problemas de aprendizaje.
- Implicar en esta tarea a todos los sectores que forman la comunidad educativa
(profesorado, padres y madres, instituciones y servicios del entorno, etc.).
- Incardinar los criterios y estrategias de orientación en el currículo del centro.

En definitiva, el modelo teórico de intervención que se propugna, da prioridad a los


principios de prevención y desarrollo, se dirige al conjunto de la comunidad escolar y está
protagonizado por ella, y tiene un carácter proactivo, al orientar la intervención hacia el
contexto que podría generar los problemas. No debe confundirse pues este modelo de
intervención con la proliferación y yuxtaposición de programas paralelos al Proyecto
Educativo del centro. No tendría mucho sentido que mientras en el tiempo destinado en el
horario escolar a las distintas áreas o materias del currículo los alumnos no disponen de la
oportunidad de aprender a dialogar, a disentir, a argumentar o a contrastar sus opiniones, el
orientador dedicara un tiempo específico para el desarrollo de programas de "enseñar a
pensar", o de "técnicas de estudio". Lo mismo ocurriría con los programas para desarrollar
las "habilidades sociales" en un contexto escolar poco participativo, o con los destinados al
desarrollo del autoconcepto y la mejora de la autoestima, en un centro cuyos métodos de
evaluación de los aprendizajes no contemplan nunca la autoevaluación, o lesionan la
confianza de los alumnos en sus propias capacidades de mejora.

La complejidad de esta tarea, y la eficacia de las intervenciones requieren la coordinación e


integración de las distintas unidades y profesionales. Para ello, es imprescindible que haya
un marco de referencia común, que no es otro que el constituido por el Proyecto Educativo

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

de cada centro, en el que debe estar integrado el plan de orientación y atención a la


diversidad.

* La función asesora de los orientadores: un análisis crítico de los retos y dilemas a los
que se enfrentan

Las conclusiones de una investigación realizada en 1997 sobre lo que los orientadores de
Educación Secundaria de la Comunidad de Madrid pensaban, sentían y esperaban sobre su
desarrollo profesional (Vélaz de Medrano et al, 2001) son muy ilustrativas respecto a los
retos y contradicciones del modelo de intervención psicopedagógica en la práctica.

Las conclusiones de este estudio –ampliamente refrendadas por los orientadores en


diferentes reuniones y encuentros- apuntan a que el modelo que en general parece más
extendido –o mejor, el que dicen que “les es posible aplicar”- se aleja en cierta medida del
modelo que propugna una concepción moderna de la Orientación (de colaboración entre
profesionales, centrado en la prevención y en el marco del curriculo) y que, según los
distintos autores, se ha dado en denominar “modelo educativo”, ”modelo constructivista” o
“modelo comprensivo de asesoramiento interviniendo por programas” (Vélaz de Medrano,
1998). Aunque con excepciones notables, el modelo que parecía estar siendo aplicado en
ese momento –tenemos razones para pensar que debido a las demandas y limitaciones
impuestas por las expectativas de la comunidad escolar y la realidad de los centros-
recuerda en ciertos aspectos al tradicional modelo clínico y de servicios, en el que son
frecuentes las intervenciones aisladas, realizadas por un “especialista” (relaciones
asimétricas), con carácter remedial y como respuesta externa a unas demandas, y por lo
tanto no siempre enmarcado en el Proyecto Educativo del centro. Aunque se trata sin duda
de una conjetura que habría que contrastar, son varias las razones que nos llevan a tomarla
en consideración, y que se derivan directa o indirectamente de la información recogida en
este estudio:
- La influencia que parecen tener las constantes demandas de atención individual y
remedial por parte de alumnos, familias, tutores y profesores, en la configuración del

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

trabajo cotidiano de los orientadores. Cabría también preguntarse entones, si les queda
tiempo para realizar otras funciones.
- El hecho de que, si ponemos en relación las necesidades de formación con las funciones
de los orientadores, vemos cómo aquellas tareas a las que dicen dedicar más tiempo
(docencia, información y orientación académica y profesional a los alumnos y a sus
familias) son también –con excepción de la evaluación psicopedagógica- sobre las que
parecen sentirse más preparados a juzgar por la poca demanda de formación
permanente que reciben. Además, existe coincidencia en el hecho de que las funciones
que realizan en menor medida (el asesoramiento colaborativo y la coordinación de los
agentes educativos) sean también las que concitan sus principales demandas formativas.
¿Sería descabellado suponer que en este caso se está haciendo realidad el principio de
que tendemos a centrarnos en las tareas que mejor desempeñamos, relegando aquellas
para las que nos sentimos menos preparados por temor a realizarlas mal?.
- A ese principio explicativo del funcionamiento profesional, se le sumaría otro, según el
cual los orientadores pueden estar encontrando mayores facilidades para realizar las
funciones que no demandan la participación y colaboración de otros (como la atención
directa a alumnos y familias), pues el trabajo educativo colaborativo resulta aún una
tarea compleja por la falta de tradición, o por las resistencias que se encuentran todavía
en los centros, entre otras posibilidades. Sin duda estos profesionales parecen optar por
un ritmo lento y negociado de colaboración.

Aunque no disponemos aún de suficiente evidencia empírica para considerar que estas
tendencias identifican el modelo de intervención psicopedagógica más extendido –pese a
que haya sido en buena parte refrendada en investigaciones posteriores sobre el tema (De la
Oliva, Martín y Vélaz de Medrano, 2005a y b), desde luego sí ayudan a comprender las
prácticas profesionales que parecen predominar entre los orientadores que han participado
en este estudio. En todo caso, es importante reiterar que los orientadores no se sienten
cómodos en modo alguno con la situación “posibilista” que se acaba de describir. Y aunque
no se lo hemos preguntado directamente, parece que tampoco lo están con el modelo de
intervención que se infiere.

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

Con independencia de la dimensión del desarrollo profesional a la que nos refiramos, hay
una conclusión de carácter más general que las hasta aquí expuestas y que impregna la
opinión de los orientadores en todos aquellos aspectos por los que se les preguntó en aquél
momento. Nos referimos a la ausencia de claridad que desprende toda su situación
profesional. Esa ambigüedad en el modelo lleva a un posibilismo (“hacemos lo que
podemos”) que a su vez acaba desembocando en relativismo. A partir de aquí son muchos
los interrogantes que es preciso despejar, no sólo para mejorar el desarrollo profesional de
los orientadores –que se puede decir sin temor a exagerar que no lo están teniendo fácil-,
sino también para cumplir el principal objetivo de su presencia en el sistema educativo: la
mejora de la calidad de la educación para todos.

Tras más de una década de la aprobación y puesta en marcha de la LOGSE (1992), y con
ella de la incorporación de los orientadores –psicopedagogos- a los centros escolares, y
pese a los cambios –sobre todo estructurales- que han ido implantando las CC.AA., parece
excesivo pensar que la comunidad escolar los sigue percibiendo fundamentalmente como
“mensajeros” de las reformas educativas, aunque siga siendo esa una de las funciones que
les atribuyen algunas administraciones (Vélaz de Medrano et al, 2009). Cada vez más su
tarea, al igual que la de los equipos multiprofesionales de apoyo externo, responde a las
crecientes demandas internas de muchos centros que, o bien se ven desbordados por la
especial complejidad de los problemas (altos índices de fracaso escolar, problemas de
convivencia, excesiva heterogeneidad del alumnado, aparición de “guettos” escolares, entre
otros), o simplemente porque desean repensar la educación que imparten para mejorar su
calidad. En todo caso, la aplicación de un modelo de consulta o asesoramiento de estilo
colaborativo demanda un cambio en la cultura institucional de algunos centros escolares,
pero también la adopción de medidas políticas que faciliten su tarea. Esta descripción del
contexto de trabajo de los orientadores, podríamos hacerla extensible a cualquier otro
profesional que desempeñase funciones de apoyo o asesoramiento para ayudar a resolver
los problemas a los que se enfrentan las instituciones educativas en la actualidad.

* La colaboración entre los orientadores y otros profesionales de la educación desde la


consideración del concepto actual de Orientación educativa

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

Pese a que se están dando pasos importantes hacia la creación de un verdadero sistema de
integral de apoyo a la educación, a las escuelas, que vaya más allá de los servicios de
orientación, e integre también los servicios sociales, de salud, de empleo, etc., el trabajo en
red no es aún una realidad en nuestro país.

En un momento de creciente complejidad de la educación y de los centros escolares, es


creciente la incorporación de diversos perfiles profesionales –como educadores y
trabajadores sociales, mediadores interculturales- a los departamentos de Orientación de los
centros y a los equipos de apoyo externo, para contribuir con los orientadores y con el
profesorado al logro de esa educación renovada y de calidad que la sociedad está
demandando. Como ha señalado recientemente Ortega (2003, pág. 54) “en una institución
escolar que debe atender múltiples demandas, la figura mediadora del educador social
puede desempeñar un importante cometido, facilitando la integración de distintos entornos
educativos..., en la educación familiar, la atención a problemas de protección y conflicto
en la infancia...en un plan estratégico que pretenda el máximo bienestar infantil y juvenil,
así como el reequilibrio de los contextos en que se desarrolla”.

Al mismo tiempo, la colaboración de los orientadores con y desde los servicios sociales es
importante para aportar sus conocimientos sobre la atención a la diversidad de necesidades
de aprendizaje, sobre la orientación para la inserción laboral y el desarrollo de la carrera
profesional, y sobre los propios procesos de asesoramiento en materia educativa.

Este enfoque comunitario del asesoramiento multiprofesional, aunque no sea la única


medida a adoptar (pues son necesarias voluntad y medidas políticas de amplio alcance),
puede contribuir enormemente a mejorar la conexión y coordinación entre los servicios
sociales, las unidades de atención al menor, las familias, las organizaciones sociales que se
ocupan de la inserción sociolaboral de menores en riesgo, y los propios centros escolares.

En definitiva, la coordinación de profesionales y servicios encuentra su mayor justificación


en la idea de que la educación no se limita a la escolarización.

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

1.1.2.5. Aportaciones de las distintas perspectivas a la concepción actual del


asesoramiento para la resolución de problemas educativos

Si excluimos el modelo lineal o tecnológico de cambio o mejora de la educación –que


mantiene a los prácticos en un papel de consumidores pasivos del conocimiento teórico
producido por la investigación proveniente de la “academia” y prescrito desde la
Administración-, encontramos que las perspectivas analizadas11 -social, pedagógica,
psicológica y psicopedagógica- comparten aspectos muy importantes acerca del
asesoramiento, que configuran la concepción que podemos considerar predominante en la
actualidad.
a) El proceso asesor debe iniciarse a demanda de los asesorados.
b) Todo proceso de asesoramiento está orientado al cambio o la mejora, por lo que
supone un cierto cuestionamiento de lo existente y la producción de alguna
transformación (con todos los riesgos y amenazas que ello pueda suscitar).
c) El asesoramiento es un proceso de reflexión dialéctica entre conocimiento teórico y
práctico, que tiene lugar entre profesionales de formación y experiencia
complementaria (en una relación simétrica). En ese proceso, el conocimiento teórico
no sólo se “utiliza o aplica”, sino que se “reconstruye” y se “genera” desde la
reflexión sobre la práctica.
d) La estrategia o esquema de trabajo para conducir el trabajo asesor, generalmente
responde a la lógica de los procesos de resolución de problemas, entendida como un
proceso de aprendizaje colectivo en la práctica.
e) Son las instituciones u organizaciones las protagonistas y destinatarias preferentes
del trabajo asesor –más que personas o profesionales aislados-; ellas son también
las protagonistas y responsables últimas de los cambios y mejoras, que a su vez
redundarán en el desarrollo personal y profesional de sus miembros.

11
García Pérez, J.R. (2003) realiza un interesante estudio comparado de las distintas perspectivas, a partir del
análisis de 4 elementos centrales: marco teórico, funciones y objetivos del asesoramiento, habilidades y
recursos del asesor, y líneas de investigación desarrolladas. Asimismo analiza otros elementos colaterales:
ventajas y desventajas de los distintos tipos de asesoramiento: interno/externo, directo/indirecto;
preventivo/reparador; de servicios/por programas.

47
C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

f) El asesoramiento en educación es una actividad impregnada de valores que, por la


naturaleza de los problemas que afronta y las relaciones que en el proceso se
establecen entre los participantes, han de ser objeto de formulación y reflexión.
g) La relación asesor-asesorados ha de constituir un acto de aprendizaje y de
colaboración: el asesor debe colaborar con los asesorados y potenciar sus
capacidades y su autonomía, no sustituirlos en sus funciones.

Es precisamente este último e importante rasgo que caracteriza las relaciones entre los
participantes en un proceso de asesoramiento, el objeto del próximo tema.

1.2. EL ASESORAMIENTO COMO PROCESO DE COLABORACIÓN


PROFESIONAL

El estilo colaborador de asesoramiento es defendido desde todas las perspectivas


(social, pedagógica, psicológica, psicopedagógica), pero aún debemos analizar en qué
consiste colaborar, los elementos presentes en una relación de colaboración eficaz, así
como el proceso de construcción del papel de asesor-colaborador.

1.2.1. Elementos de una relación de colaboración eficaz

El modo colaborador de asesoramiento se ha venido defendiendo como la solución a


muchos problemas de la intervención en educación, pero a veces también puede constituir
un problema en sí mismo. Al menos, la construcción de unas relaciones satisfactorias de
colaboración son el punto de partida del proceso, y debe ser el primer objetivo del asesor.

West & Idol (1987, pág. 390) definen el asesoramiento en colaboración como “un proceso
interactivo que permite a grupos de sujetos con diversos grados de conocimiento, generar
soluciones creativas para la resolución de problemas definidos conjuntamente”.

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

Hemos podido comprobar cómo las distintas perspectivas del asesoramiento coinciden al
afirmar que en toda relación de colaboración, han de estar presentes una serie de
principios:

a) Corresponsabilidad: el asesor asume la responsabilidad de ser un buen colaborador


en el proceso de asesoramiento, aunque es incuestionable que son los asesorados
quienes debe guiarlo, no sólo realizando la demanda, sino también aceptando o no
los servicios y sugerencias del agente de apoyo. Por eso recae en ellos la mayor
responsabilidad. De hecho, el asesor es responsable de mantener esa responsabilidad
en quien la debe tener, alejando los riesgos de autoritarismo como: la
preponderancia del discurso dominante que puede inhibir la consideración de otras
alternativas, el control burocratizado de los procesos de mejora educativa que coarta
la participación, el encorsetamiento de los procesos de mejora a esquemas
previamente formalizados y cerrados, etc. (Rodríguez Romero, 1996a).

b) Colegialidad o simetría y reciprocidad de las relaciones. Filley (en Bell, 1990)


afirma que esto se facilita si el asesor tiene una actitud de reciprocidad, que se
concreta en las siguientes creencias o expectativas:
• Disponibilidad y deseabilidad de soluciones y formas de trabajo
mutuamente aceptables.
• Los beneficios de la cooperación son más valiosos que los de la
competición.
• Todos y cada uno de los participantes tienen puntos de vista igualmente
válidos y son un testimonio legítimo de su posición.
• Las diferencias de opinión son útiles para alcanzar una construcción
compartida de puntos de vista.
• Los colegas, si no se demuestra lo contrario, son personas honradas, bien
informadas y reflexivas.

12
Citados en Rodríguez Romero, 1996ª, p. 91.

49
C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

c) No directividad: el asesor no prescribe lo que hay que hacer para resolver un


problema, promueve la reflexión y la negociación sobre las posibles soluciones y
sus consecuencias.

d) Provisionalidad: el asesoramiento no es una actividad permanente; de hecho tiene


vocación de acabar siendo prescindible porque promueve la autonomía prestando
una capacitación duradera.

e) Voluntariedad: no es un servicio impuesto, sino demandado por los asesorados que


en todo momento son libres además para aceptar o rechazar las orientaciones del
asesor.

f) Desarrollo institucional sostenible: el asesoramiento tiene lugar en función de


necesidades reales y percibidas. Por ejemplo, recordemos cómo desde el modelo
educativo-constructivista, se define el asesoramiento como una tarea compartida, y
se aconseja al asesor trabajar sólo en la “zona de desarrollo próximo institucional”,
ese espacio teórico que media entre lo que sus miembros pueden hacer por sí solos,
y lo que pueden hacer con la colaboración del asesor.

g) Complementariedad: muy vinculado con el principio anterior, propugna la


complementariedad en los conocimientos y actuaciones de asesor y asesorados.

h) Circularidad: la perspectiva sistémica parte de la premisa de que cualquier mensaje


(asesor-asesorado) transmite al mismo tiempo información acerca del problema que
se trata y del rol que ocupa el participante en el proceso de resolución.

i) Participación: los individuos desarrollan capacidades y se apropian de


determinados conocimientos en la medida en que están implicados como
participantes activos.

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

j) Intencionalidad compartida. Así como es deseable que asesor y asesorados


compartan progresivamente el significado de los elementos básicos que están en
juego en la resolución del problema, también debe ser mutua la intención de
colaborar (el asesor debe tener la intención de ayudar, y los asesorados la intención
de permitir que eso ocurra).

k) Credibilidad: si el asesor no consigue tener credibilidad para los asesorados, es


difícil que pueda realizar su trabajo que de por si es comprometido (porque muchas
veces es un desconocido ante el que se exponen la institución y sus miembros,
porque es fácil que acceda a información confidencial, porque se le puede ver como
enviado de la administración, entre otros motivos).

l) Ética: el asesor debe trabajar honestamente, mostrando su punto de vista y


facilitando la participación, responsabilidad y autonomía de los asesorados. El
asesoramiento es un servicio a la comunidad educativa, a otros profesionales, que
repercute en la capacidad o poder que éstos tienen: puede aumentarlo o debilitarlo.
De manera que el asesoramiento nos obliga a ser muy exigentes con asuntos de
igualdad, dignidad y autoestima profesional (Rodríguez Romero, 1996a; Vélaz de
Medrano y otros, 2001).

Estos principios parecen explicarse por si mismos, pero la realidad demuestra que resulta
imprescindible investigar cómo se traducen en la práctica. De hecho, se aprecia una falta de
estudios en profundidad sobre este importante tema13.

El hecho es que, aunque el modelo clínico y prescriptivo ha sido ampliamente denostado, y


es rechazado por la mayor parte de los asesores en educación, su atractivo para los

13
Sánchez (2000a) ha realizado una investigación acerca de las dificultades que tienen los
orientadores para trabajar con los profesores en la identificación y resolución de los problemas
educativos. El autor señala que las dificultades para la colaboración se localizan en tres dimensiones
del proceso de asesoramiento, estrechamente relacionadas entre sí: 1) En las creencias sobre los
recursos necesarios para establecer una relación profesional de colaboración; 2) En la disponibilidad
de recursos necesarios para definir los problemas y acometerlos; 3) En un consenso insuficiente en
los centros sobre cómo debe ser el tratamiento de la diversidad del alumnado.

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

asesorados (porque supuestamente deja los problemas en manos del experto en resolverlos)
y el peso e inercias de la tradición, hacen que todavía siga condicionando las expectativas
de muchas instituciones, profesores y familias (Marchesi y Martín, 1998; Fernández Sierra,
1995; Vélaz de Medrano y otros, 2001).

Ciertamente colaborar exige un cambio en el rol tradicional del asesor y de los asesorados,
y estrategias para modificar las expectativas incompatibles con la noción de colaboración.
En las páginas siguientes abordaremos dos dimensiones básicas en la construcción de un
asesoramiento en colaboración: la formación del asesor y las estrategias y métodos de
asesoramiento.

1.2.2. Construcción del papel de asesor-colaborador: formación e interacción

El rol de asesor, como el de cualquier profesional especializado, se adquiere parcialmente


con la formación, pero fundamentalmente se va construyendo y afinando con la
experiencia, y va cobrando identidad a medida que comienza a distanciarse de otros roles
con los que está emparentado. Incluso es muy habitual que un mismo profesional
compatibilice la función asesora con otra actividad laboral (por ejemplo, en el campo
socioeducativo, con la de profesor, orientador, educador o trabajador social, entre las más
frecuentes).

Los estudios sobre desarrollo profesional, demuestran cómo las dos variables más
significativas en la calidad y eficacia del trabajo son disponer de un profundo conocimiento
del dominio de especialización y de la experiencia en su aplicación. Esto no dejaría de ser
una obviedad si no fuera por la controversia que desde el modelo colaborador de
asesoramiento suscita la figura del “experto”. A continuación argumentaremos cuál es
nuestra posición al respecto.

Elementos de la experiencia que configuran el papel de asesor:

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Desde una perspectiva fenomenológica, la persona tiene un papel activo en la construcción


del rol profesional. Desde esta perspectiva, Rodríguez Romero (1996a, pp. 40-63) analiza
una serie de aspectos que ofrecen información sobre la construcción de la identidad del rol
de asesor educativo, tanto a través de la formación, como de la práctica y la interacción con
otros (los asesorados y otros asesores):

- La percepción del rol: el futuro asesor percibe ese rol profesional tanto a través de sus
valores y creencias, como a través del modelado u observación del trabajo de otros
asesores –como grupo de referencia- para acabar apropiándose de los rasgos del
modelo. Asimismo, los roles que se han desempeñado previamente tienen gran peso, al
igual que la percepción que otros profesionales tienen de lo que es un asesor.

- La fusión del rol: las personas generalmente ejercen un variado número de roles, tanto
en la vida personal como en la profesional. Pero lo habitual es que haya un rol que
llegue a ser interiorizado con más fuerza, fundiendo los demás, y actuando como un
principio o guía que configura nuestro comportamiento en diferentes escenarios.

- Negociación del rol: los roles se aprenden en la interacción con otros. Negociar el rol
que uno va a desempeñar es un proceso inevitable e implícito en las relaciones. Sin
embargo es muy importante explicitar esa negociación, si se desea deshacer las
expectativas erróneas de los asesorados, y no acabar sucumbiendo al papel que éstos
asignen al asesor.

- Contextualización del rol: hay peculiaridades de las organizaciones educativas que


conviene tener presentes porque condicionan el proceso de construcción del rol del
asesor o agente de apoyo. La cultura o micropolítica de la organización (con sus
conflictos entre grupos de intereses divergentes, las relaciones de dominio y de
resistencia, entre otros elementos) están influyendo en cómo perciben los miembros de
una organización educativa el papel de asesor, y en cómo éste lo construye. Por eso, la
autora aconseja al asesor, “tolerancia a la ambigüedad” (no siempre podrá ni deberá

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

tener un rol perfectamente definido) y “distanciamiento del rol” para poder situarse
fuera de las exigencias y expectativas de los demás.

- Gama de roles del asesor: en general se considera que los roles del agente de apoyo
(mediador, facilitador, formador, especialista en procesos, especialista en contenidos,
etc.), ni tienen límites precisos, ni son inamovibles. A juicio de la autora, el rol que
menos encaja con el modelo colaborador es el de especialista en contenidos, porque
suscita contradicciones entre la posición de experto que se adopta, y el deseo de que las
relaciones, por ejemplo con el profesorado, sean simétricas. A nuestro juicio sin
embargo, es difícil pensar en un orientador/asesor que no comparta elementos nucleares
de conocimiento con el profesorado. Partimos de la base de que toda la familia
profesional de la educación (maestros, profesores, orientadores, educadores sociales)
comparten unas competencias profesionales generales, aunque luego dispongan de
competencias especializadas.

- Funciones del asesor: la amplitud de las funciones del asesor en el ámbito educativo es
enorme, y en ocasiones contradictoria (ayudar al personal docente y administrativo de
la institución, proporcionar información y recursos, formar, etc.), como ya señalamos al
analizar los objetivos del asesoramiento escolar.

- Conflictos del asesor: pueden ser inter-rol (cuando se producen por tensiones con roles
asociados –profesores, administradores, etc-) e intra-rol (surgen cuando se desarrollan
roles poco compatibles –como es el caso de asesor y supervisor- o se carece de las
cualidades necesarias para desempeñar el papel de asesor).

- Marginalidad del rol: esta situación se produce cuando el asesor situado en la frontera
de dos grupos que difieren en metas y actitudes, y debe establecer puentes entre ambos.

- Potencial del rol: el papel de asesor es complejo y está sometido normalmente a los
riesgos de fragmentación de funciones, de contradicción entre las funciones, o de “vivir
entre dos orillas” (por ejemplo, entre los profesores y los administradores). Pero, como

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señala Rodríguez Romero (o.c., p. 62) “moverse con un rol profesional conflictivo
exige tomar en consideración las fuentes y tipos de conflictos, y establecer un modo de
afrontarlos que permita una definición más consciente del rol”. Esta situación tiene la
ventaja de poder definir la identidad del rol con más autonomía y libertad.

En definitiva, podemos concluir que definir el rol de asesor supone, más que
poner/ponernos una etiqueta, adoptar una postura frente a los asuntos clave que se acaban
de mencionar, y frente a las creencias que se sostienen en relación con: a) El uso del poder
que otorgan el conocimiento y el propio papel del asesor; b) El ejercicio de liderazgo; c) La
imagen de los asesorados. Supone desarrollar capacidades como la flexibilidad, la
capacidad de diálogo, la facilidad de adaptación a situaciones diversas y relaciones
ambiguas, motivación de logro, sensibilidad hacia los otros y profundo respeto por la
persona, honestidad y deseo auténtico de ayudar a otros sin generar dependencias.

Por lo demás, hay que asumir que la trascendencia de los asuntos educativos ante los que
tiene que posicionarse el asesor, y la ausencia de patrones fijos de comportamiento, es lo
que lleva inevitablemente a los dilemas y las cuestiones de valor en la labor asesora.

El ámbito de formación y especialización del asesor de estilo colaborador:

Llegados a este punto, parece lógico concluir que la formación del asesor en el campo de la
educación requiere dos elementos básicos y complementarios:
- Formación teórica: como especialista en un ámbito disciplinar (la educación en alguna
de sus distintas especialidades) y en procesos de asesoramiento (que contemple las
distintas capacidades que venimos señalando en el asesor como agente de apoyo,
facilitador, mediador, promotor, etc. de los recursos humanos de las instituciones
educativas).
- Formación en la práctica: que de la oportunidad de observar buenas prácticas de
asesoramiento en otros profesionales.

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

Con respecto a la primera vía -el conocimiento experto del asesor-, hay que puntualizar
algunos extremos de importancia, si no queremos incurrir en una flagrante contradicción
con nuestra apuesta por un modelo colaborador de asesoramiento.

Desde sus orígenes, el asesoramiento o la consulta se basan en la idea de que la extensión


de los conocimientos a un mayor número de profesionales, amplía las posibilidades de
atender las múltiples necesidades del conjunto de la comunidad, y puede potenciar la
actuación de las instituciones haciéndola más efectiva. Sin embargo desde el modelo
colaborador parece cuestionarse el esquema del modelo “experto” de intervención descrito
en páginas anteriores del tema. Al rechazar esta posición, no se pretende en modo alguno
ignorar o minusvalorar la importancia de contar con profesionales de un alto nivel de
especialización, sino alertar del riesgo que supone que el especialista que ejerce funciones
de asesor –de manera permanente o esporádica-, llegue a creer que los profesionales a los
que asesora no son especialistas, o que son simplemente “una parte del problema” a
resolver. Este esquema correspondería a lo que Caplan denominaba “consulta centrada en
el consultante”, que es algo parecido a decir, centrada en las “deficiencias” del consultante
(porque en realidad se supone que le faltan conocimientos o mantiene actitudes
inadecuadas). Muy al contrario, creemos que tanto asesor como asesorados son “parte de la
solución al problema” que ambos tienen que afrontar conjuntamente, aportando lo mejor de
sí mismos.

En este sentido nos parece importante dejar claro que lo que se discute no es el
conocimiento especializado de un asesor –lo que sería de todo punto absurdo-, sino la
actitud que éste adopte en relación con su rol de asesor. Como afirma acertadamente
Kadushing (1977, p. 31): “El experto lo es, no en relación con el asesorado, sino con la
naturaleza del contenido a ser comunicado y con los procedimientos para comunicarlo..
Dicho de otro modo, asesor y asesorado se conceden mutuamente el mismo estatus
profesional (no creen “saber más” ni “ser jerárquicamente más” que el otro), puesto que el
tipo de conocimientos que poseen puede ser diferente, complementario y siempre necesario
para avanzar.

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Del mismo modo que -al menos en el ámbito educativo- no se sostiene la imagen de un
asesor que “no sepa nada de educación” (pues el asesor tiene más posibilidades de ser
efectivo si está familiarizado con los problemas sustantivos que encara el asesorado) y cuya
pericia se limite exclusivamente a los procesos y técnicas del asesoramiento, tampoco es
suficiente ser un especialista en procesos educativos para desempeñar adecuadamente la
función asesora. Desde esta última situación es desde la que se aprecian ciertas amenazas
para el modelo colaborativo.

Con esto queremos decir que para que un asesor pueda ayudar a otros profesionales de la
educación a resolver los problemas que motivan la consulta, ciertamente debe poseer
marcos teóricos específicos de interpretación e intervención acerca de esos problemas (por
ejemplo, de las necesidades de apoyo educativo específico asociadas a la discapacidad, de
los trastornos de la personalidad, del aprendizaje o del comportamiento social; de las
situaciones familiares de abandono o maltrato a menores; de la violencia infantil y juvenil,
etc.). En este sentido se evidencia el hecho de que un único asesor no puede ser experto en
todo tipo de problemas, por lo que es necesario que las instituciones educativas puedan
contar con la colaboración de distintos equipos multiprofesionales de apoyo que trabajen de
manera coordinada. Pero, al mismo tiempo, cualquier asesor debe disponer de un cuerpo de
conocimientos y destrezas acerca del proceso mismo de asesoramiento –conocimiento de la
conducta humana, de los procesos de interacción social, de las organizaciones, y de los
modelos, estrategias y técnicas de asesoramiento- (Marcelo, 1997), y desde luego ha de
incorporar una dimensión ética y de compromiso social a su trabajo como agente de
cambio. En esto estriba precisamente el doble objetivo que Caplan y Caplan (1997)
asignaban a la consulta: no sólo apoyar al consultante en sus problemas cotidianos de
trabajo, sino también ayudarle a desarrollar un conocimiento y estrategias que le permitan
trabajar en el futuro con más eficacia y autonomía.

Sin duda es imprescindible que el asesor haya desarrollado un conjunto de capacidades


como las que describen Lippit y Lippit (1986):
- Diagnosticar un problema.
- Hacer un análisis e interpretar los resultados con y para los asesores.

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- Formular objetivos en colaboración con los asesorados.


- Comunicarse eficazmente con distintos tipos de sistemas de clientes.
- Ayudar a los asesorados a sentirse confortables con los cambios.
- Mantener y reforzar la energía de las personas.
- Tratar con el conflicto y la confrontación.
- Ayudar a los asesorados a aprender cómo aprender.
- Conducir esfuerzos de desarrollo y crecimiento.
- Actualizarse.

Este tipo de capacidades pertenecen al ámbito de especialización que corresponde


propiamente al rol de asesor, sin las cuales no podría desarrollar bien su trabajo como tal,
por muy útil que sea su especialización en otros contenidos educativos, como los relativos a
teorías y metodologías para la educación de menores en riesgo. Ciertamente con ello
estamos describiendo una situación ideal acerca de un perfil profesional complejo, cuya
formación dista bastante de estar contemplada en los planes universitarios de formación
inicial de los profesionales de la educación (profesores, orientadores o educadores sociales,
entre otros), y no suficientemente en la oferta de educación permanente. No obstante, como
tendremos ocasión de analizar más adelante, el trabajo de apoyo planificado y coordinado
en el marco de equipos multiprofesionales puede y debe suplir muchas de las dificultades
que se presentan a la compleja tarea del asesoramiento en educación.

1.2. LA ORGANIZACIÓN DEL PROCESO DE ASESORAMIENTO


COLABORATIVO: METODOLOGÍA Y ESTRATEGIAS

Abordaremos dos aspectos esenciales para garantizar la coherencia y sistemática del


proceso de asesoramiento: la metodología o esquema organizativo de trabajo, y la
formalización de las decisiones adoptadas por los participantes en el proceso. Analizaremos
en primer lugar los rasgos básicos de la “metodología de resolución de problemas”, y a
continuación dos tipos de estrategias para afrontar el trabajo: el asesoramiento centrado en
los procesos de cambio, y la herramienta para reflejar los acuerdos sobre cómo llevar a
cabo el proceso de apoyo: el “contrato de colaboración”.

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

1.3.1. La lógica de resolución de problemas como marco metodológico

Los profesionales de la educación nos enfrentamos todos los días a una multitud de
problemas de diversa etiología y grado de dificultad. En términos generales, podríamos
decir que “existe un problema” cuando la situación presente difiere en alto grado de una
situación deseada o deseable (Bransford y Stein, 1984). Otra manera de definir la existencia
de un problema es identificarlo como una situación inadecuada o inconveniente que se
resiste al cambio o, al menos, a las aproximaciones que unas personas con unos
determinados recursos hacen para cambiarla. Pensar en la solución de problemas de este
modo resulta útil por varias razones (Bruning et al, 2000, p. 235):
- Porque hace hincapié en la continuidad del proceso de solucionar problemas, en el que
pasamos de un estado inicial confuso, a otro más claramente definido.
- Porque pensar en ello en términos de procesos de cambio de un estado a otro nos ayuda
a comprender que prácticamente todos los problemas a los que nos enfrentamos, a pesar
de sus diferencias, se pueden resolver utilizando la misma estrategia general.

Ciertamente los problemas se diferencian por el grado de estructuración o definición que


presentan a quien los debe solucionar. Los problemas bien definidos sólo tienen una
solución correcta y un método garantizado para obtenerla, como es el caso de las
ecuaciones de segundo grado (Kitchener, 1983). Por su parte, un problema mal definido –
aquel sobre el que los especialistas no se ponen de acuerdo ni acerca de sus causas ni sobre
sus posibles soluciones, quizá por ser demasiado complejas- tiene más de una solución
aceptable, y no hay un acuerdo universal sobre la estrategia para obtenerla. El caso de la
destrucción de la capa de ozono o muchos problemas socioeducativos son ejemplos claros
de problemas mal definidos, que no obstante es preciso solucionar.

1.3.1.1. Diferentes teorías sobre la resolución de problemas

Desde una perspectiva histórica de las teorías psicológicas y pedagógicas sobre la


resolución de problemas a principios del siglo XX, parece ya superada la posición que

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propugnaba como método las aproximaciones sucesivas a la solución a través de una


secuencia progresiva de ensayo-error, y que defendía Thorndike a comienzos del siglo XX.
Desde una perspectiva muy diferente, Dewey (1910) consideraba que resolver un problema
es un proceso consciente y deliberado, regido por una secuencia de 5 pasos que se pueden
enseñar y aprender:
1. Admisión de la existencia de un problema;
2. Definición del problema;
3. Desarrollo de hipótesis o soluciones posibles y plausibles;
4. Comprobación de las hipótesis;
5. Selección de la mejor solución hipotética en función de sus ventajas e
inconvenientes.

Un tercer enfoque sobre el tema fue propuesto por los psicólogos de la Gestalt14, que
resaltaron la necesidad de integrar los distintos elementos de un problema en una visión
global del mismo, y la enorme importancia que tienen los conocimientos previos sobre las
cosas no sólo para encontrar soluciones, sino también para inhibirlas o para dar nuevos usos
a recursos ya muy conocidos (con frecuencia estamos demasiado atrapados por nuestra
visión de la realidad como para trascenderla y avanzar). Es bien conocida la diferenciación
que hacía Wertheimer a mediados del siglo XX (Pérez y Pozo, 1994) entre pensamiento
productivo (o generación de nuevas soluciones o nuevos modos de resolver, a partir de la
organización o reorganización de los elementos del problema) y pensamiento reproductivo
(aplicación de métodos ya conocidos para resolver un problema).

Como podemos ver, las distintas maneras de aproximarse al proceso de resolución de


problemas tiene que ver con el punto de partida: bien las características del sujeto (como
hace la Gestalt), bien las características de la tarea o problema (problemas bien o mal
definidos, y otras tipologías).

14
Escuela de Psicología que se desarrolla en Alemania en el período de entreguerras. Su planteamiento de
partida es el análisis global y estructural de todos los procesos psicológicos.
15
En Pérez y Pozo (1994).

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

Desde los años 50 se ha avanzado mucho acerca del tema, sobre todo desde los ámbitos de
la Informática y la Psicología Cognitiva, en los que se ha trabajado para desarrollar un
modelo general de solución de problemas aplicable a campos muy diversos. Desde esta
corriente se hace hincapié en dos componentes fundamentales de la solución de problemas
(Bruning et al. 2000, p. 238):
a) Es posible emplear un procedimiento general (que en la mayoría de los modelos
consta de una secuencia de cinco estadios).
b) Es necesario mantener un elevado grado de supervisión metacognitiva (toma de
conciencia, gestión y control de las capacidades disponibles y de las tareas a
realizar) por parte de quienes deben resolver el problema.

Ciertamente es posible enseñar y aprender un conjunto de habilidades y capacidades


generales de resolución de problemas. Esto supone dotar a los sujetos de la capacidad de
aprender a aprender, de encontrar por sí mismos respuestas a las preguntas que les
inquietan o que necesitan responder, en lugar de esperar una respuesta ya elaborada por
otros y trasmitida por algún procedimiento tradicional y poco constructivo (Pérez y Pozo,
1994). Recordemos lo importante que es mantener esta perspectiva del aprendizaje en los
procesos de asesoramiento colaborativo. De hecho, pensamos que este tipo de
“pensamiento estratégico” para la resolución de problemas, debe ser medio y mensaje al
mismo tiempo. Con esto queremos decir que, del mismo modo que el asesor o agente de
apoyo ayuda a una institución (asesorados) a potenciar la capacidad, por ejemplo, de hacer
frente a un problema de violencia de menores, los propios asesorados han de ayudar a esos
menores y a su entorno sociofamiliar a hacer frente a su conducta de manera estratégica,
reflexiva y crítica, de manera que puedan ser protagonistas de la solución.

1.3.1.2. El modelo general de resolución de problemas y su aplicación al asesoramiento en


educación

Podríamos decir que el proceso de resolución de problemas ha de ser una actividad


estratégica, es decir, un conjunto de acciones pensadas, dirigidas y organizadas con
anticipación para conseguir un determinado objetivo. Dicho de otro modo, para resolver

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

problemas es preciso movilizar nuestras “estrategias de aprendizaje”, entendidas como un


proceso de toma de decisiones-consciente e intencional- que consiste en seleccionar los
conocimientos conceptuales, procedimientales y actitudinales necesarios para alcanzar un
determinado objetivo (resolver un problema), siempre en función de las condiciones de la
situación educativa en que se produce la acción (Monereo, 2000, p. 34).

Los diferentes modelos contemporáneos no presentan muchas diferencias respecto al


Procedimiento General de Resolución de Problemas, coincidiendo en una secuencia de
cinco estadios:

1º) Identificación del problema.

Se trata de uno de los aspectos más complicados del proceso, porque requiere creatividad,
perseverancia en la reflexión, y una actitud rigurosa que prevenga contra la metodología de
la superficialidad que nos lleve a optar por una solución prematura. Los investigadores
señalan algunos obstáculos para identificar problemas de forma eficaz (Bruning et al, o.c.,
pp. 238 y ss):
- La falta de costumbre de buscar “activamente” los problemas (dejamos que el problema
“venga a nosotros” o “nos sobrevenga”);
- No siempre se dispone previamente de conocimiento relevante acerca del problema, o
el conocimiento que poseemos nos condiciona a no poder ver las cosas “con ojos
nuevos”;
- No dedicamos el tiempo necesario a reflexionar sobre la naturaleza del problema y sus
posibles soluciones;
- No estamos suficientemente abiertos a los problemas, con lo que a veces la primera
impresión interfiere en el descubrimiento de enfoques alternativos;
- No siempre permitimos que el problema y su solución inicial evolucionen mientras
trabajamos con él;
- En ocasiones nos falta perseverancia ante las dificultades iniciales, porque pensamos
que las soluciones deben aparecer con rapidez.

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

En este estadio corresponde dar respuesta a una serie de preguntas clave: ¿de cuánta
información –datos, perspectivas de los distintos participantes, etc.- disponemos sobre el
problema? ¿qué información necesitamos obtener y analizar antes de continuar? ¿se puede
dividir el problema en sub-problemas más pequeños? ¿se ha resuelto un problema similar
antes; si es así, cómo?.

2º) Representación del problema

Representar gráficamente los problemas (mediante esquemas, gráficos, dibujos, ecuaciones,


etc.) tiene muchas ventajas:
- Nos permite recordar, resumir y relacionar la información. Hemos de conseguir
visualizar los elementos o conceptos del problema que debemos manipular para llegar a
la solución.
- Porque no se es más eficaz resolviendo problemas sólo por poseer más experiencia, lo
cual es muy importante, sino porque se presta más atención a la naturaleza subyacente
del problema (a sus elementos nucleares) que a los rasgos superficiales, y en esto ayuda
mucho representar el problema.
- Porque en un problema complejo hay que tener en cuenta muchas soluciones posibles, y
la representación visual de la situación nos ayudará a seguir la pista de las soluciones y
a razonar con más claridad.

Buena parte de nuestra limitada capacidad cognitiva en la memoria a corto plazo se agota
simplemente al tratar de recordar la información relevante, por lo que nos quedan pocos
recursos para trabajar en la resolución del problema.

3º) Seleccionar una estrategia adecuada

Hay muchas estrategias para resolver problemas. Una de ellas es aplicar reglas ya
conocidas, pero en ocasiones no hay reglas, o se desconocen, por lo que es preciso utilizar
una estrategia más heurística: hay que descubrir nuevas reglas.

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

Dos de las reglas más utilizadas son el la secuencia “ensayo y error” y el análisis “medios-
fines”. El primero es el método menos eficaz de todos, ya que quien lo aplica carece de un
plan estratégico. El análisis medios fines trata de reducir la distancia entre la situación
actual del problema y la meta a la que se quiere llegar (la solución), adoptando una
secuencia de pasos: 1) Formular la meta (la situación o clase de solución a la que se quiere
llegar); 2) Dividir el problema en sub-problemas interrelacionados; 3) Evaluar el éxito de
nuestra intervención a cada paso antes de pasar al siguiente (Bruning et al, 2002). Esta
secuencia general, se puede concretar en cada caso, pero lo importante es seleccionar y
utilizar un plan estratégico para abordar la situación.

4º) Poner en práctica la estrategia

Algunas investigaciones apuntan a que, la diferencia entre educadores expertos y


principiantes al resolver problemas estriba en que, los expertos (Swanson et al, 1990)17:
- Disponen de gran cantidad de conocimiento procedimental, conseguido a través de la
experiencia.
- Por ello, aunque estén en la fase de puesta en práctica de una estrategia para resolver un
problema, siguen centrando su atención en la comprensión, definición y representación
del problema, y sobre la marcha suelen tener en cuenta más soluciones posibles (los
principiantes, sin embargo, sentían mucha más necesidad de identificar una solución y
llegar a ella cuanto antes; no dedicaban suficiente tiempo a comprender el problema).
- Las soluciones que proponen son intervenciones de base externa (por ejemplo,
reorganizar a los alumnos en el aula), y no de base interna (aconsejar a los alumnos).

Aunque indudablemente la experiencia, el estilo cognitivo y la formación de los


profesionales va a incidir en su manera de afrontar un problema educativo complejo, y
teniendo en cuenta que no hay un método perfectamente definido y mágico para hacerlo, lo
que parece fuera de duda es que el pensamiento estratégico –la intervención planificada

16
Los autores realizaron una investigación comparando la metodología de profesores expertos y novatos para
resolver problemas de conducta de los alumnos.
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Los autores realizaron una investigación comparando la metodología de profesores expertos y novatos para
resolver problemas de conducta de los alumnos.

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

después de comprender en profundidad los problemas- es la aproximación más eficaz. Este


enfoque estratégico del proceso de resolución de problemas, que va más allá de la
aplicación de una mera técnica o secuencia de pasos, requiere (Pozo, 1996, pp. 300-303):
a) Conocimientos temáticos específicos sobre el área o problema al que va a aplicarse
la estrategia.
b) Planificación y control de la ejecución (hay que comprender lo que estamos
haciendo y por qué lo estamos haciendo; reflexión sobre los procedimientos que
empleamos).
c) Utilización selectiva de los propios recursos y capacidades disponibles. Sin una
variedad de recursos no es posible actuar de un modo estratégico.
d) Dominio de técnicas más simples (cuando tenemos que enfrentarnos a tareas nuevas
nos apoyamos en aquellas rutinas que dominamos con cierta seguridad y tenemos
automatizadas), para podernos centrar en la gestión global de la tarea, en la
estrategia general.
e) Disponer y planificar estrategias de apoyo (condiciones ambientales favorables,
clima de cordialidad y colaboración, refuerzo de la autoestima entre los
participantes, etc.).

En la resolución de problemas, la diferencia entre aplicar mecánicamente una serie de


técnicas o procedimientos y emplear una estrategia general, es la misma que en el deporte
hay entre ser jugador y ser entrenador (Pozo, o.c. p. 304). Muchas veces, el papel del asesor
o agente de apoyo colaborador consistirá en ayudar a los profesionales que lo demanden
(profesores u otros) a pasar de un rol (jugador) a otro (entrenador), haciendo que el proceso
de resolución de problemas educativos complejos sea una auténtica experiencia de
aprendizaje en la que se transfiera conocimiento estratégico.

5º) Evaluar la estrategia utilizada

La mayor parte de lo que aprendemos acerca de una experiencia no procede de haber


participado en ella, sino de la evaluación que hacemos durante y al final de la misma. Al
evaluar aprendemos del propio proceso de resolución de problemas que hemos seguido, lo

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

hacemos más consciente y ello nos permitirá entender los éxitos y los fracasos y resolver
mejor problemas similares o diferentes en el futuro. Por otra parte, emitir juicios de valor
fundamentados sobre el proceso y los resultados (pues en eso consiste evaluar) supone
también dar una respuesta ética y crítica a la información que está influyendo en la toma de
decisiones sobre el problema. Supone aumentar la capacidad de analizar lo “adecuado” de
nuestras decisiones desde una perspectiva moral, comprometida con el problema. A este
respecto coincidimos con Gillet (2002, p. 57) cuando afirma que “la decisión, sea
individual o colectiva, es la etapa de cuestionamiento ético por excelencia. La decisión es
la ética en acción”. En definitiva, este proceso de reflexión nos permitirá conocer si la
información en que se basan nuestras opiniones o creencias es adecuada, y si las inferencias
que hemos realizado son razonables.

Como venimos repitiendo a lo largo del capítulo, hay autores que hacen más hincapié en la
importancia del conocimiento específico y la experiencia que se tenga sobre un campo, y
otros en el papel de las habilidades generales de solución de problemas. A estas alturas
parece evidente que ambos factores son de gran importancia, y que ambos se
complementan entre sí; pero lo interesante es resaltar que siendo imprescindible disponer
de esas capacidades (conocimiento de un dominio, habilidades y destrezas generales) para
resolver un problema, no necesariamente han de estar concentradas en una misma persona.
El trabajo en equipo, la colaboración entre personas con experiencia, conocimientos y
destrezas complementarias, también permite poner en juego los elementos necesarios para
resolver con éxito un problema. Con la ayuda de otro/s podemos llegar a resolver
problemas que no podríamos afrontar sin esa ayuda, y en ese proceso aprendemos para ser
más capaces y autónomos en el futuro. Al igual que es posible transferir conocimientos, lo
es la transferencia de habilidades de resolución de problemas, siempre que el experto en
dicho proceso facilite la participación activa de los menos expertos, proporcione una
práctica estructurada (descartando el aprendizaje por descubrimiento a base de ensayo y
error) y fomente el desarrollo de la conciencia acerca de la estrategia general a seguir para
resolver el problema en cuestión (Mayer y Wittrock, 1996).

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

Volviendo al plano del asesoramiento, desde la literatura relativa al tema se aprecia una
gran coincidencia en torno a la idea de que la metodología a seguir para organizar el trabajo
responde generalmente a la lógica de resolución de problemas o “modelo general de
resolución de problemas” que acabamos de analizar. Sólo se aprecian algunas diferencias
no muy importantes entre autores, a propósito de las distintas fases del proceso (Cuadro 2).

Cuadro 2. Fases del proceso de asesoramiento según la metodología de


“resolución de problemas”

Davidson 1º) Definición de problema por parte de los asesorados (formulación de la


(1990) demanda).
2º) Recogida de información sobre el problema.
3º) Búsqueda de soluciones.
4º) Diseño del plan de acción.
5º) Intervención por parte de los asesorados (aplicación del plan de acción).
6º) Evaluación.
Escudero y a) Creación de una relación inicial de aceptación mutua; clarificación de relaciones;
Moreno reconocimiento mutuo; establecimiento de la orientación del proceso; clarificación
(1992, p. 85)18 de metas y objetivos.
b) Búsqueda de información; diagnóstico de la organización y/o de los subgrupos,
análisis de problemas (causas, consecuencias, contextos).
c) Oferta de alternativas para la solución de los problemas; formación de grupos y
organización; formulación de planes de acción y organización de subsistemas
adecuados para llevarlos a cabo.
d) Experimentación, desarrollo conjunto de un plan de investigación y desarrollo;
desarrollo de procedimientos de enseñanza-aprendizaje.
e) Evaluación, retroalimentación y toma de decisiones: evaluación de resultados del
programa incluyendo la perspectiva de asesor, asesorados, padres, administradores,
etc.
Moreno y a) Iniciación y creación de condiciones de trabajo adecuadas para el asesoramiento
Torrego colaborativo.
(2001)19 b) Auto-revisión institucional (de los modelos con los que los profesores se
plantean y tratan los problemas, incluyendo la política general de la escuela
respecto a los mismos).
c) Proceso sistemático de búsqueda de soluciones al problema.
d) El trabajo con las soluciones potenciales: validación, priorización y análisis de
las necesidades de formación específica y ajustada para aplicar las soluciones.
e) Planificación (objetivos, responsabilidades, espacios, tiempos, etc.).
f) Puesta en práctica.
g) Evaluación.

18
Los autores identifican las distintas fases presentes en los diez modelos de consulta analizados por West &
Idol (1987).
19
Los autores siguieron estas fases en un proceso de asesoramiento para la resolución de conflictos de
convivencia en centros escolares.

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

De las distintas aportaciones sintetizadas en el Cuadro 2, nos detendremos en la realizada


por Davidson, por cuanto el autor se ocupa de señalar en qué medida el asesor y los
asesorados asumen la responsabilidad en cada fase del proceso de resolución del problema.
Recordemos la importancia que tiene en el modelo colaborador que el asesor refuerce las
capacidades y autonomía de los asesorados en su desempeño profesional y, en
consecuencia, que los asesorados nunca dejen de ser los protagonistas y responsables
principales del proceso. Por ello, nos detendremos en explicar los cinco estadios que
delimita Davidson (199020) en el reparto de responsabilidades para la resolución de
situaciones educativas problemáticas, pero incorporando una segunda fase que incorpora –
además de la recogida de información que propone el autor- los aspectos relativos a la
identificación y representación del problema, tal y como anteriormente hemos defendido.
En el Cuadro 3 se presentan las fases, los distintos estadios, y la asunción de las
responsabilidades de asesor y asesorados en un continuo delimitado por los extremos
“actividad” frente a “pasividad”.

Cuadro 3. Estadios del reparto de la responsabilidad (asesor/asesorados) en el proceso de


resolución de problemas educativos (adaptado de Davidson, 1990, p. 63)

FASE DEL PROCESO ESTADIO PERSONA EN QUIEN


DE RESOLUCIÓN DE RECAE LA MAYOR
PROBLEMAS RESPONSABILIDAD

1. Escucha: el asesor se limita a


1º) Descripción inicial
del escuchar y a pedir Asesorados
problema. confirmación sobre si su
comprensión de la situación y
de la demanda es adecuada.
2. Comienzo de la interacción:
- Recogida de información y
2º) Identificación, definición y puntos de vista sobre el
representación del problema. problema. Asesor/Asesorados
Acuerdo de colaboración. - Determinación de elementos
clave.
- Representación gráfica de la
estructura sistémica del
problema.
- Asesor más activo en la
ordenación y clasificación de la
información recibida y en la

20
Citado en García Pérez (2003).

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

redefinición del problema,


aportando nuevas perspectivas
para contemplar la situación y
pedir más información.
- Se establece un acuerdo que
refleja la participación de los
distintos actores.
3. Interdependencia: asesor y
asesorados intercambian ideas,
3º) Búsqueda de soluciones. buscan y analizan posibles
soluciones y sus consecuencias.
Se adoptan decisiones y se Asesorados/Asesor
formula conjuntamente un plan
4º) Diseño de la estrategia y del de acción que refleja las
plan de acción. aportaciones de los distintos
participantes.
4. Aplicación: los asesorados
ponen en marcha el plan de
5º) Intervención (aplicación de acción definido, con la Asesorados (con apoyo
estrategias y del plan de acción) estrategia decidida, aunque el coyuntural del asesor)
asesor puede participar en
algunos momentos para prestar
apoyo a demanda de los
asesorados.
5. Co-evaluación: estadio
cooperativo en que se revisa el
6º) Evaluación progreso y se valora el plan de Asesorados/Asesor
acción aplicado. Se decide si el
asesoramiento ha terminado o
debe continuar.

Para que el proceso de asesoramiento constituya una auténtica experiencia de aprendizaje,


el asesor participa con más intensidad en las fases de definición y representación del
problema, búsqueda de soluciones y diseño del plan de acción, que es donde efectivamente
podría aportar –siempre que el asesor lo demande expresamente- información especializada
de valor, recursos innovadores, nuevas perspectivas de análisis de la situación, estrategias
de diagnóstico y trabajo colaborativo, valoración -a la luz de la teoría disponible o de otras
experiencias similares- de las consecuencias para la institución de las soluciones propuestas
por los asesorados, etc. Al mismo tiempo, lo importante es garantizar que los asesorados
(profesores, familias, etc.) participen lo más activamente que sean capaces en todo el
proceso, responsabilidad que recae fundamentalmente en el asesor. Ahí estriba el carácter
simétrico de la relación de colaboración, en la que la aportación de cada participante será
revisada, mejorada y transformada en una propuesta de acción o reflexión. Como señala

69
C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

García Pérez, (o.c. p. 37), lo importante no es tanto el papel que el asesor asuma, como el
que se le conceda al asesorado; mientras este asuma toda la responsabilidad de la que sea
capaz, y se le anime a intervenir en todos los pasos, la relación de colaboración, y el
desarrollo de la capacidad interna de la institución para resolver problemas y afrontar
cambios en el futuro, quedarán salvaguardados.

Para Nieto Cano (1996, pp. 229-230), “el aprendizaje organizativo es fundamentalmente un
proceso de solución de problemas concretos por medio del cual se construyen significados
y valores. Por ello, se convierte en un acto de grupo continuamente modificado por el
intercambio de conocimientos y de realizaciones que producen ideas y actitudes
socialmente compartidas...”. Para este autor, esto tiene algunas implicaciones básicas:
a) Los procedimientos y contenidos de apoyo no pueden planificarse con exactitud.
Los problemas educativos y sociales a los que hay que hacer frente son por
naturaleza ambiguos y complejos; se muestran esquivos a soluciones lineales.
b) Los procesos de asesoramiento y de cambio se cimentan en la cooperación, el
consenso, el compromiso y el apoyo mutuo como formas de relación interpersonal.
Y esto no es tanto una cuestión técnica o estratégica como de valor, porque de lo
que estamos hablando es de institucionalizar nuevos valores y creencias.
c) Exige que los asesores asuman el rol de colaboradores, pero también que exige que
las propias instituciones se abran, colaboren, rompan su habitual hermetismo.

Por último, nos parece importante resaltar otra de las ventajas del modelo colaborativo de
resolución de problemas: permite analizar en profundidad la realidad, pues no sólo
promueve nuevas formas de actuar ante ellos, sino que también ayuda a abandonar
determinadas prácticas inadecuadas. En este sentido compartimos la advertencia que
formulan Moreno y Torrego (2001) con respecto a los efectos que ingenuamente se esperan
de la introducción de un programa o plan innovador para la resolución de un problema
educativo –especialmente de los programas estandarizados-. Muchas veces, señalan los
autores, este hecho impide que se pongan en cuestión las prácticas convencionales, de
manera que la mayoría de los problemas de base permanezcan ocultos a la mirada externa
(de los padres, los asesores, los administradores) e incluso a la propia mirada de los

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

miembros de una institución educativa. Como señalan estos autores, el debate conjunto y en
profundidad de las prácticas profesionales puede en principio resultar amenazante a los
miembros de una institución o servicio educativo, haciendo surgir ciertas resistencias al
cambio, pero una vez superados esos temores los asesorados valoran muy positivamente el
hecho de mantener el control del proceso de cambio, y el conocimiento que resulta del
mismo.

1.3.2. Estrategias de asesoramiento

Junto a los aspectos metodológicos que se acaban de exponer, y en la línea de asegurar un


modelo de asesoramiento auténticamente colaborativo, la actuación estratégica del asesor
pasa al mismo tiempo por tomar decisiones sobre dos importantes cuestiones:
a) ¿Cuál va a ser el eje en torno al que se articula la labor asesora: los
conocimientos especializados del experto, o el problema que demanda una
solución?.
b) ¿Qué instrumento o “mapa de carreteras” vamos a utilizar para plasmar los
acuerdos adoptados sobre el modelo y el proceso de asesoramiento, y para
reconducirlo cuando sea preciso?.

1.3.2.1. Los dos polos del asesoramiento: contenido y proceso

Escudero y Moreno (1992, pp. 221-230) identifican dos polos en torno a los que pueden
describirse las estrategias específicas del asesoramiento en educación (concretamente del
asesoramiento externo a las escuelas): “un polo, que hemos denominado técnico, de
contenidos, centrado en el experto y en la aplicación de sus conocimientos y técnicas sobre
las instituciones y sujetos, y otro, denominado de proceso, centrado en los problemas y en
una relación de colaboración entre expertos y profesores. El primero de estos polos
permitiría hablar de una estrategia de asesoramiento y orientación centrada en contenidos
y definida por la intervención, mientras que el segundo nos haría pensar en una estrategia
de proceso y definida por la colaboración” (o.c., p. 221).

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

A nuestro juicio, la utilización de estos dos tipos de estrategias no se limitan


exclusivamente al apoyo desde servicios o equipos multiprofesionales externos a las
escuelas, pues podrían generalizarse al asesoramiento –interno o externo- a cualquier otra
institución de carácter educativo. Por ello, en el Cuadro 4 sintetizamos la descripción de
ambas estrategias por parte de los autores, pero atribuyéndoles este carácter más general.

Cuadro 4.- Contenido-Proceso: los dos polos del asesoramiento (adaptado de Escudero y
Moreno, 1992, pp. 223-224)

ESTRATEGIA DE APOYO CENTRADA EN ESTRATEGIA DE APOYO CENTRADA EN


EL CONTENIDO LA FACILITACIÓN DE PROCESOS
Los propósitos y objetivos del apoyo se definen Los propósitos y objetivos del apoyo se definen
y diseñan desde fuera de la institución y sin la y diseñan a demanda de los asesorados, y
participación de sus miembros (generalmente por siguiendo los principios del trabajo conjunto y
parte de la Administración o de los propios colaborativo asesor-asesorados.
asesores).
La razón de ser del asesoramiento es la La razón de ser del asesoramiento es facilitar
transferencia de teorías y métodos, o la procesos en la institución que puedan capacitar a
aplicación de programas. sus miembros en la resolución de problemas,
procurando satisfacer criterios sociales e
ideológicos relacionados con la promoción de la
solidaridad, autonomía, interdependencia,
comunicación y progreso en las relaciones
sociales y en las actuaciones educativas.
La teoría es más importante que la práctica a la La plataforma más adecuada para fundamentar
hora de fundamentar los planes y programas de planes y programas de acción es la relación
acción para la resolución de problemas. dialéctica entre teoría y práctica.
Se presupone que el asesor es quien tiene más Se presupone a los asesorados la capacidad para
capacidad para tomar decisiones acerca del tomar decisiones acerca de la solución a sus
proceso de resolución de problemas (para qué, problemas y necesidades, capacidad que
cómo, cuándo, con quién, etc.). comparten con el asesor durante el proceso que
aporta al equipo –a demanda de éste- sus propios
conocimientos y destrezas.
La relación asesor-asesorados es diferenciada y La relación es una combinación de roles y
jerárquica (asimétrica). funciones que ha de verse de forma simétrica y
complementaria.
La estrategia de apoyo es la “intervención sobre” La estrategia de apoyo es la “colaboración con”
la institución y sus miembros. y el “apoyo a” la institución y sus miembros.
El estilo de trabajo del asesor es directivo- El estilo de trabajo del asesor es no directivo (en
prescriptivo (en el marco de los modelos clínico el marco de los modelos colaborativo, centrado
y de experto/entrenamiento/formación). en el conflicto social, los procesos, las relaciones
humanas y en la organización).

Hay que insistir que, en la práctica, generalmente no se encuentran modelos puros de


asesoramiento con respecto a estos dos tipos de estrategias, sino que el desempeño de la

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

labor asesora o de apoyo suele situarse en algún lugar entre ambos polos
(contenido/directividad y procesos/colaboración). Parece innecesario reiterar que el
esfuerzo estratégico que proponemos a los asesores se orientaría a situar su trabajo lo más
próximo que sea posible –pues la realidad siempre impone sus límites- al modelo centrado
en la colaboración para la resolución de problemas.

1.3.2.2. Articulación del proceso de apoyo y colaboración: el contrato

A las dos estrategias de carácter general descritas, es posible añadir una estrategia más
operativa. Diversos autores aconsejan la negociación y formulación de un “contrato” escrito
como estrategia para regular el proceso de trabajo. No se trata de un contrato-tarea al uso en
el mercado laboral, por el que se contratan los servicios de un experto o grupo de expertos.
Es un documento a elaborar voluntariamente por los participantes en el proceso de
resolución de un problema con la colaboración de un experto, y que por lo tanto es de
exclusivo uso interno. Hernández (2001, p. 65) enfatiza la importancia que tiene en una
asesoría producir algunos documentos básicos, que no sólo permitan tener memoria de los
objetivos a conseguir y del proceso a seguir, sino que sirvan de intercambio para formar un
grupo de profesionales (docentes, orientador, educador social, por ejemplo) que colabore,
comparta preocupaciones, y también las diferentes maneras de abordarlas.

* Objetivos del contrato de asesoramiento

De acuerdo con esta necesidad de articular de manera explícita pero flexible el proceso de
colaboración, podemos identificar ya los objetivos básicos del contrato, que resumimos en
el Cuadro 5.

Cuadro 5. Objetivos del contrato de asesoramiento colaborativo

a) Organizar el trabajo: es un instrumento al servicio de la estrategia general de


resolución de los problemas que han motivado la demanda de asesoramiento.
b) Encauzar la influencia del asesor.

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

c) Salvaguardar el poder y autonomía de los asesorados como responsables últimos de


todo el proceso.
d) Asegurar la participación y colaboración activa de los distintos agentes, evitando así
el riesgo de que el asesor se comporte directivamente, o que los asesorados se
inhiban y dejen poco a poco la responsabilidad en manos del asesor.

Al lado de estos objetivos, habría que considerar también dos aspectos esenciales del
contrato:
o Se trata de un documento abierto, siempre sujeto a renegociación y
modificación.
o No debería convertirse en modo alguno, en un instrumento coercitivo que sirva
para exigir a ninguna de las partes el cumplimiento de compromisos.

Puesto que se trata de un documento realizado en colaboración, es decir, con la


participación de los profesionales implicados en la resolución de un problema o en la
mejora de la intervención socioeducativa, es importante que se hayan sentado unas bases
mínimas de conocimiento mutuo y de aproximación de puntos de vista. Por ello, antes de
llegar a formalizar el contrato, es imprescindible realizar reuniones y contactos previos en
los que (Rodríguez Romero, 1996a):
- El asesor conozca en profundidad las demandas de los asesorados.
- Los asesores ajusten sus expectativas al tipo de ayuda que realmente puede prestarles el
asesor.
- El asesor pueda explicitar y explicar los rasgos fundamentales del modelo de
asesoramiento (preferiblemente centrado en los procesos y en el desarrollo sostenible de
la organización), del estilo de trabajo (preferiblemente colaborador) y de la metodología
(resolución de problemas), por los que opta.

* Dimensiones a contemplar en el contrato de colaboración

Recogiendo las aportaciones de distintos autores (Escudero y Moreno, 1992; Rodríguez


Romero, 1996a; Solé, 1998;, entre otros) hemos identificado algunas dimensiones o

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

aspectos que convendría incluir en ese documento que va a regular las relaciones y el
trabajo de asesoramiento, siempre buscando el ajuste al modelo colaborador. El Cuadro 6
muestra las dimensiones fundamentales del contrato, y sugerimos los posibles aspectos a
incluir en ellas, siempre sabiendo que cada proceso de asesoramiento es único, por lo que la
flexibilidad es imprescindible.

Cuadro 6. Dimensiones a considerar en posible “contrato” de colaboración


interprofesional para la resolución de problemas educativos

DIMENSIONES DEL CONTRATO ASPECTOS A CONSIDERAR


1. Problema o asunto que provoca la - Descripción preliminar del problema (sujeta a depuraciones
demanda de apoyo o asesoramiento. sucesivas), que incluirá distintas perspectivas del mismo.
2. Fases del proceso de asesoramiento. - Fases propias del método de resolución de problemas:
a) Toma de contacto.
b) Análisis de la situación y los recursos.
c) Redefinición del problema a la luz de la nueva
información.
d) Análisis de posibles estrategias de resolución, de sus
consecuencias y, finalmente, elección de la estrategia
más apropiada.
e) Puesta en marcha de la estrategia.
f) Evaluación de su impacto y del proceso de
asesoramiento.
g) Difusión de resultados.
3. Procedimientos y formas de trabajo. - Fuentes de información a considerar.
- Técnicas de producción, recogida y análisis de la
información (entrevistas, dinámica y análisis de grupos, etc.).
4. Duración de la actividad asesora. - Previsión de la duración del asesoramiento.
- Temporalización de las fases de trabajo.
- Calendario de reuniones.
5. Papel del asesor. - Tipo de relación a establecer con los asesorados (explicitar
en qué consisten las relaciones de colaboración).
- Responsabilidad propia y compartida.
6. Papel de los asesorados. - Demandas y expectativas.
- Responsabilidad.
- Participación.
7. Elaboración de informes. - Tipo de información que desean obtener los asesorados.
- Presentación de informes (a quién, cómo, cuándo, para qué).
8. Deontología de la colaboración - Confidencialidad (tipos de información confidencial y
comprometida con la mejora de la procedimientos de protección de la misma).
educación. - Colegialidad o simetría.
- Respeto mutuo.
- Compromiso social.
- Otros valores fundamentales a preservar y considerar en el
proceso.

Para finalizar quisiéramos llamar la atención sobre el hecho de que, la simple aplicación de
la lógica de resolución de problemas y de la estrategia de formalización de un contrato no

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

garantizan por si mismas la obtención de buenos resultados. En primer lugar porque


conviene no olvidar –sin que ello nos lleve en modo alguno al escepticismo- que los
problemas propios de la educación son siempre complejos, y muchas veces para afrontarlos
es necesario hacer frente a altas cotas de incertidumbre, tomar decisiones a partir de
información insuficiente o contradictoria, o enfrentarse a dilemas morales y políticos. La
complejidad de estos problemas requieren respuestas plurales que van más allá de los
estrechos límites de una única disciplina profesional, implican decisiones políticas y, en los
problemas de la infancia vulnerable o en conflicto, el apoyo de una multiplicidad de
servicios (sociales, de salud, vivienda, ocio, etc.).

Junto a la situación que acabamos de describir, no podemos dejar de enfatizar una vez más
la importancia de algunos ejes básicos de la labor asesora eficaz:
- Es preciso que la dimensión del contrato referida a la deontología o explicitación de los
valores y principios éticos que van a impregnar todo el proceso de asesoramiento,
ocupe un lugar muy importante en la metodología de resolución de problemas.
- Es esencial conseguir una auténtica experiencia de aprendizaje colectivo. A nuestro
juicio esto sólo es posible construyendo una relación colaboradora, que permita la
creación y transferencia de conocimientos, y el reforzamiento de capacidades y
autonomía de los asesorados en el marco de la institución en la que trabajan.
- Es más lúcido el proceso de apoyo que adopta un enfoque sistémico o global de los
problemas, porque aumenta las probabilidades de evitar el tipo de errores y desenfoques
que se producen cuando “los árboles nos impidan ver el bosque”.
- Por último, es imprescindible avanzar en la articulación de los distintos servicios o
recursos de apoyo socioeducativo a las escuelas, las familias, la Administración o al
sistema judicial. Mientras estos se mantengan atomizados y descoordinados, el nivel de
eficacia y alcance del apoyo y colaboración entre profesionales –orientadores,
educadores y trabajadores sociales, terapeutas, médicos, jueces, etc- será siempre
limitado, aunque eso no nos impida valorar como muy positivo el trabajo que se está
realizando en este imprescindible campo.

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Sobre la importancia de estos aspectos abundaremos en el modelo de asesoramiento que


nos ocupará en el tema siguiente, que como todos los modelos que promueven la mejora o
capacitación de personas e instituciones, se fundamenta en los principios de prevención y
desarrollo.

1.3. EL ASESORAMIENTO COMUNITARIO

Presentaremos las características que aporta el enfoque comunitario a la función asesora22,


recordando los conceptos básicos en que se inscribe: comunidad, desarrollo comunitario y
orientación comunitaria (Cuadro 7).

Cuadro 7.- Conceptos básicos en que se inscribe el asesoramiento comunitario

Comunidad Desarrollo comunitario Orientación comunitaria


“Unidad social cuyos “Proceso que se realiza para Conjunto de conocimientos,
miembros se localizan en conseguir el bienestar social de metodologías y principios
una misma área una población, con la participaciónteóricos que fundamentan la
geográfica, participan de directa y activa de ésta en el planificación, diseño, aplicación
algún rasgo, interés, análisis, concienciación y evaluación de la acción
y
elemento o función común, resolución de los problemas que psicopedagógica preventiva que
con conciencia de afectan a la comunidad, partiendo surge a iniciativa del contexto
pertenencia, y en la cual la por tanto de las necesidades de la comunitario con el objetivo de
pluralidad de personas propia comunidad y de la facilitar y promover el desarrollo
interaccionan con más integral de la comunidad,
utilización, potenciación o creación
intensidad que en otro de los recursos de la misma” mediante el trabajo colaborativo
contexto”. (Ander-Egg, (Vélaz de Medrano, 2002, p. 190). de sus miembros con los
1987, p. 21). diferentes agentes educativos y
“Una técnica social de promoción sociales.
del ser humano y de movilización
de recursos humanos e
institucionales...No es tanto una
acción sobre la comunidad, cuanto
una acción de la comunidad; se
trata de esfuerzos y acciones de
base organizados con la iniciativa
y dirección de las mismas bases,
aunque para su despegue hayan
necesitado una acción exterior”
(Ander-Egg, 1990, pp. 69-70).

21
En una obra anterior (Vélaz de Medrano, 2002), se dedica un capítulo a la “Intervención socioeducativa en
el entorno comunitario”.
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En una obra anterior (Vélaz de Medrano, 2002), se dedica un capítulo a la “Intervención socioeducativa en
el entorno comunitario”.

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Es preciso constatar que, aunque es abundante la literatura sobre desarrollo comunitario y


trabajo social, es muy poca la que se refiere a la Orientación comunitaria o al modelo de
asesoramiento comunitario. Las escasas aportaciones al respecto se encuentran siempre
vinculadas al modelo colaborativo. De hecho, podríamos decir que se trata del propio
modelo colaborativo de asesoramiento, al que hemos transferido las ideas-fuerza
procedentes de la mejor tradición del desarrollo comunitario.

1.4.1. Rasgos definitorios y objetivos

El asesoramiento para el desarrollo comunitario local es un proceso de desarrollo


endógeno, con el que se pretende valorar y utilizar de forma integrada y sostenible los
recursos locales, afirmando el protagonismo de cada persona y grupo como sujetos y
agentes de los procesos de cambio social en su entorno inmediato, pero con la perspectiva
de una sociedad global.

* Rasgos que definen el modelo de asesoramiento comunitario:

Desde la perspectiva del asesoramiento comunitario, la ayuda se entiende como “...la


acción de promoción, de trabajo con la gente, para que individuos, grupos y comunidades
aprendan a manejar sus propias situaciones” (Ander-Egg, 1985, p. 114). En la misma
línea, Rodríguez Romero –quizá la autora que más aportaciones realiza a esta modalidad
aplicada a contextos escolares- define el asesoramiento comunitario como “una tendencia
que, sobre la base del ejercicio de la responsabilidad de los asesorados, busca potenciar la
capacidad de éstos para influir en sus vidas y en su entorno. Con otras palabras, se
propone dotar de poder a los participantes” (1996a, p. 97).

- Podemos identificar ya los rasgos que definen este modelo de asesoramiento, que
fundamentalmente ha venido siendo aplicado en el campo del Trabajo Social (O´Neill
& Trickett, 1982; Twelvetrees, 1991):

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

- Busca incrementar la capacidad de los sujetos para tomar decisiones sobre su propia
vida, de manera que tomando como punto de partida redes emergentes de interacción,
trabaja con éstas para establecer su funcionamiento intencional y poder influir en la
transformación del entorno social.
- Utiliza la promoción de la autoayuda, la creación y uso de los propios recursos y la
aplicación de métodos consensuados de resolución de problemas.
- La meta que a largo plazo guía el asesoramiento es la transformación del contexto
social.
- Su principal valor educativo reside en trabajar con grupos que potencialmente pueden
organizarse como redes de colaboración y comunicación, para darles influencia social a
nivel organizativo y así reducir el aislamiento que sienten los sujetos, y aumentar su
capacidad de intervención en su comunidad.
- El proceso gira en torno a tres grandes dimensiones: el sentido de comunidad, los
recursos de la comunidad, y la capacitación de sus miembros.

En definitiva, la tendencia a adoptar una perspectiva comunitaria es una alternativa de


actuación que se propone “una búsqueda renovada de formas de vida colectiva, de
participación política y de orden moral” (Popkewitz, 1988, p. 125).

1.4.2. Dimensiones del asesoramiento a las comunidades socio-educativas: la familia y


la escuela

Si analizamos los rasgos del asesoramiento comunitario en el ámbito del Trabajo Social,
podemos sin dificultad establecer una analogía con el ámbito educativo en general, y con el
asesoramiento a las escuelas y las familias en particular.

Entendiendo el concepto de comunidad en su sentido extenso y más actual, es decir, como


“comunidad de intereses” aplicable a grupos con objetivos y preocupaciones comunes que
reúnen los elementos de cualquier comunidad: convivencia en un espacio compartido, lazos
e intereses comunes, e interacción social (Rodríguez Romero, 1996a, p. 99), podemos
establecer un paralelismo y:

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

- Contemplar la escuela como una auténtica comunidad de intereses educativos y


profesionales (formada por alumnos, profesores, especialistas de la orientación y el
apoyo al equipo docente, y equipo directivo), lo que ya ha sido establecido en la
normativa vigente sobre organización y participación en centros escolares (LOE, 2006;
y desarrollos posteriores).
- Contemplar la familia como una comunidad de intereses afectivos y asistenciales
recíprocos, por cuanto potencialmente constituye la mayor y principal fuente de apoyo
material y emocional para el crecimiento, el desarrollo y el bienestar de sus miembros.

Según la misma autora (o.c., p. 100), “el propósito inicial del asesoramiento comunitario
es crear una identidad colectiva instaurando nuevos lugares para la intersubjetividad,
buscando y construyendo una acción compartida con aquellos que comparten experiencias
análogas, en definitiva, fortaleciendo los vínculos debilitados por el individualismo y el
aislamiento”.

Con respecto a la comunidad escolar, a lo largo del capítulo hemos venido señalando las
debilidades del actual sistema de apoyo a las escuelas, señalando entre las más importantes
el aislamiento en el que siguen viviendo las instituciones escolares –cerradas y aisladas en
sí mismas- y de las dificultades existentes para que profesores, equipos directivos, familias
y recursos del entorno puedan intercambiar conocimientos y experiencias. Precisamente el
la utilidad del asesoramiento comunitario en este caso es que se centra en promover
contactos y reforzar las redes de apoyo (O´Neill y TricKett, 1982; Rodríguez Romero,
1996a).

Con respeto a la familia, vemos cómo los entornos familiares más desestructurados y
desorientados con respecto a la atención y educación de sus hijos, necesitan recuperar el
sentido de comunidad de apoyo mutuo, formarse para poder cuidar y educar mejor a sus
hijos, y aprender a gestionar, conservar y desarrollar sus propios –y con frecuencia escasos-
recursos.

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

Siguiendo a Rodríguez Romero (1996a, pp. 98-108), procedemos a analizar las tres
dimensiones clave del asesoramiento comunitario: la creación, los recursos y la
capacitación de la comunidad. La autora se refiere exclusivamente al apoyo a las escuelas,
aunque por nuestra parte hemos extendido sus reflexiones también al ámbito de la
comunidad familiar.

1.4.2.1. Recuperar el sentido de comunidad. Estrategias y redes de apoyo y ayuda mutua.

En la sociedad actual, y sobre todo en entornos urbanos, lo “comunitario” es un valor en


crisis, pues predomina la connivencia de unos sujetos y familias al lado de otros, con
planteamientos muy individualistas de su vida y sus problemas, y con pocos o débiles
vínculos comunales (Vélaz de Medrano, 2002).

La aparición del movimiento comunitario se relaciona con los problemas de desintegración


social y degradación gradual de la función y sentido de las comunidades y grupos sociales
intermedios y primarios: familia, vecindario, comunidad local, etc. Como consecuencia de
esto se debilitan los vínculos y se produce la pérdida de los sentimientos de reciprocidad y
pertenencia social. Se habla de lo pérdida de lo que Sarason (1986) llama sentido
psicológico de comunidad, o “sentimiento de que uno es parte de una red de relaciones de
apoyo mutuo en que se podría confiar y como resultado de lo cual no se experimentarían
sentimientos permanentes que impulsan a uno a actuar o a adoptar un estilo de vida que
enmascara la ansiedad y predispone a una angustia posterior más destructiva”.

Esta pérdida de sentido de comunidad es directamente transferible a lo que ocurre en las


familias desestructuradas, en las que a base de conflictos entre sus miembros se han ido
destruyendo los vínculos afectivos y los roles familiares. Pero también es posible hacer una
trasposición a las escuelas cuando funcionan como una superposición de grupos de
intereses divergentes, sin sentido de comunidad educativa ni “misión” institucional
compartida.

Las ideas clave del asesoramiento comunitario desde esta dimensión son las siguientes:

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

a) El asesor o agente de apoyo debe reforzar o promover el sentido comunitario (como


escuela o como familia), a través de una convivencia e interacción para compartir
objetivos, intereses, recursos, necesidades, valores, obligaciones y
responsabilidades, que satisfagan las necesidades de intimidad, diversidad,
pertenencia, y utilidad de sus miembros (como padres y como profesionales de la
educación, respectivamente). Se trataría hacer conscientes al profesorado, al
alumnado y a las familias de la riqueza potencial que encierran en tanto que
miembros de una comunidad, fortaleciendo los vínculos que les unen debilitados
por el individualismo, el aislamiento o los problemas.

b) Aplicación de los principios de simetría y reciprocidad, sustentados en la teoría


psicosocial de la equidad, por la cual las personas tendemos a rechazar un tipo de
ayuda que no podemos devolver (asimetría), y nos sentimos mejor por el mero
hecho de poder ayudar a otro. Por tanto, la ayuda mutua es una forma de ayuda
social que se apoya en intercambios recíprocos e igualitarios de apoyo y ayuda. Es
una opción comunitaria porque los procesos de mejora se producen desde dentro de
la propia comunidad.

c) Se propone la capacitación del educador (profesor o familiar) involucrándole en un


entramado de relaciones interpersonales sostenidas por redes de apoyo. El asesor
promoverá la creación de redes emergentes de interacción (redes de profesores o
redes de padres y madres potencialmente unidos por intereses o problemas
compartidos) que constituyan grupos de ayuda mutua para satisfacer la necesidad de
apoyo emocional y afectivo (refuerzo de la identidad, de la autoestima; compartir
experiencias, emociones, dudas, etc.), y de resolver problemas educativos (recibir
información, consejo, recursos, etc.)23.

23
Para saber más, consultar: Sánchez Vidal, 1991; Rodríguez Romero, 1996a; Vélaz de Medrano, 2002, Cap.
III, entre otros.

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

Completando estas ideas clave, y en la línea de la vinculación de comunidades educativas y


recursos sociales, el asesor escolar ha de trabajar con el equipo docente y directivo, ser una
pieza básica en la relación familia-institución-servicios comunitarios, y un agente que
intenta aproximar y relacionar el ámbito educativo con los elementos sociales y
empresariales, estableciendo canales de comunicación, intercambio y colaboración.

1.4.2.2. Gestión, conservación y desarrollo de los recursos de la comunidad

Con mucha frecuencia las escuelas y las familias no son suficientemente conscientes de los
recursos de todo tipo (humanos, sociales, educativos, profesionales, etc.) que encierran en
sí mismas o que tienen a su alcance, y que tiene un gran potencial para su desarrollo. En
esta dirección, un objetivo esencial del asesoramiento comunitario sería ayudar en la
gestión, conservación y desarrollo de los recursos de la comunidad por lo que la labor del
asesor se conduciría por las siguientes ideas-fuerza (Rodríguez Romero, o.c., pp. 101-102):

a) Mantiene la confianza en la capacidad de las personas para mejorar por sí mismas,


así como para dejarse ayudar por otros, y ayudar a otros a su vez. Por lo tanto,
considera que en el proceso de ayuda, la responsabilidad de mejorar recae en los
miembros de la comunidad.
b) Ayudará a los asesorados (escuela o familia) a tomar conciencia de sus necesidades
(priorizándolas) y recursos de todo tipo (reales y potenciales). Puede ser que ambos
sean vistos de forma poco adecuada para promover el sentido de comunidad
(escolar o familiar), su desarrollo y la autonomía, y sirvan más bien para crear más
problemas y dependencias externas.

1.4.2.3. Capacitación de los miembros de la comunidad

Se trata de posibilitar el crecimiento de los miembros de estas comunidades como sujetos


de acción, contrarrestando su percepción de meros destinatarios de una determinada
prestación, servicio o proceso de intervención (Caride, 2003). La dotación de poder,
fortalecimiento, potenciación o capacitación implica poner en marcha un proceso mediante

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

el que personas, organizaciones o comunidades adquieran un mayor dominio sobre sus


propios problemas o temas de interés.

Tanto en la comunidad escolar como en la familiar, la acción de capacitarse presenta dos


dimensiones
• La capacidad del individuo de influir sobre su propia vida.
• La posibilidad de participar en la vida de la comunidad a través de las
estructuras sociales intermedias de participación que están a medio camino
entre la vida privada de las personas y las instituciones, y facilitan la
vinculación y la participación.

Esta dimensión vincula capacitación con participación, de manera que la participación


responsable en distintos foros o asociaciones constituya un medio en si mismo para la
capacitación de los miembros de la comunidad escolar, y de los padres y madres de familia.
A este respeto la labor del asesor consiste en ayudar a que los profesores y las familias:

a) Amplíen su conocimiento acerca de los problemas que tienen, de las posibles


soluciones, de sus propias capacidades y de las estrategias más eficaces para
resolverlos.
b) Se incorporen activamente a las estructuras sociales intermedias de participación
(escuelas y asociaciones de padres y madres, asociaciones de profesores,
asociaciones vecinales, etc.), como un recurso valioso a su alcance para adquirir
formación y canalizar las demandas.

Asimismo, el asesoramiento debe contribuir a la creación de organizaciones de base o


grupos sociales intermedios que ayuden al grupo (escolar o familiar) a superar su
aislamiento, a manejar mejor las situaciones en que se encuentran y a participar más
activamente en la solución de sus problemas.

Las tres dimensiones del asesoramiento explicadas, confluyen en un propósito común


destacado por Rodríguez Romero (1996a, p. 104): sustituir el aislamiento, la dependencia,

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C. Vélaz de Medrano (Graó, 2009. ISBN: 978-84-7827-713-1)

la desmotivación y la irresponsabilidad, por el establecimiento de vínculos, el trabajo en


equipo, la autonomía, y la participación responsable e ilusionada de las comunidades
socioeducativas. En nuestra opinión, este objetivo general es el que ha de guiar cualquier
proceso de asesoramiento en educación, sea cual sea el perfil profesional del agente de
apoyo (orientador, educador o trabajador social, profesor, etc.).

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