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L e e t u r a

de

antropologa

para
educadores
El mbito
de la antropologa
de la educacin
y de la etnografa escolar

'
o

'

Editores:
Honorio M. Velasco Maillo
F. Javier Garca Castao
ngel Daz de Rada

Lecturas de antropologa para educadores

Lecturas de antropologa para educadores.


El mbito de la antropologa de la educacin
y de la etnografa escolar
Honorio M. Velasco Maillo, F. Javier Garca Castao
ngel Daz de Rada (editores)

COlECCIN ESTRUCTURAS Y PROCESOS


Serie Ciencias Sociales

Primera edicin, 1993


Primera reimpresin, 1999
Editorial Troffa, S.A., 1993
Sagasta, 33 28004 Madrid
Telfono 91 593 90 40
Fax: 91 593 91 11
Email: troffa@infornef.es
http://www.trotta.es
Honorio M Velasco Mallo, Francisco J Gordo Castao, ngel Doz de Roda, 1993

J.

Edicions 62, The University of Wisconsin Press, K Wilcox,


U. Ogbu, D. Hymes, G. D. Spindler, Woveland Press, E. M. Eddy,
H. Varenne, Fr. Erickson, Routledge, Les ditions de Minuir, P. Willis
Diseo
Joaqun Gallego
ISBN 84-87699-8 1-2
Depsito Legal: M-48907 /99
Impresin
rea Printing, S.A.

CONTENIDO

Introduccin: Honorio M. Ve/asco Maillo, F. Javier Carda Castao y


Angel Daz de Rada .... ... ... ....................................... ... .................

PRIMERA PARTE

DE LA ANTRO PO LOGIA A LA ANTRO PO LOGIA DE LA


EDUCACION. DE LA ETNOGRAFIA A LA ETNOGRAFIA
ESCOLAR

Introduccin.......................................................................................
Introduccin: objeto, mtodo y finalidad de esta investigacin: Bronis/aw Malinowski ........... .......... .. .... .......... ....... ........... ....... ........
La magia del etngrafo. El trabajo de campo en la antropologa britnica desde Tylor a Malinowski: George W. Stocking, fr. ........
La etnografa como una metodologa y su aplicacin al estudio de la
escuela: una revisin: Kathleen Wilcox ........................................
Sobre la intencin etnogrfica: Harry F. Wolcott ...............................
Etnografa escolar. Una aproximacin a nivel mltiple: john U. Ogbu.
Qu es la etnografa?: Dell Hymes ...................................................

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SEGUNDA PARTE

CASOS ETNOGRAFICOS

Introduccin ......... ... .... ....... ... ........ ............ ..... ...... ...... ......... ... ... ..... ....
La transmisin de la cultura: George D. Spindler ..............................
El maestro como enemigo: Harry F. Wolcott .....................................
Iniciacin a la burocracia: Elizabeth M. Eddy ...................................
]ocks y Freaks: la estructura simblica de la expresin de la interaccin social entre alumnos americanos de los ltimos cursos de
bachillerato: Herv Varenne ........................................................

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289

CONTENIDO

TERCERA PARTE

EDUCACION Y ESCUELA COMO PROCESOS


SOCIOCULTURALES
Introduccin .. ... .. ... ... ... ... ... .. ... .. ... .. ... ... .. ... .. ... ... .. .. .. ... . ... ... ... ... .. .. .... ... .
El discurso en el aula como improvisacin: las relaciones entre la estructura de la tarea acadmica y la estructura de la participacin
social en clase: Frederick Erickson ..............................................
Leer, escribir y resistir: Robert B. Everhart ........................................
Los poderes y su reproduccin: Pierre Bourdieu .......................... ......
Produccin Cultural no es lo mismo que Reproduccin Cultural, que a
su vez no es lo mismo que Reproduccin Social, que tampoco es lo
mismo que Reproduccin: Paul Willis .........................................

315
325
355
389
431

INTRODUCCION *

El trayecto que se le podra pedir a un antroplogo de la educacin o a


un etngrafo escolar debera seguir dos vas convergentes: una la que
transita por la antropologa -y no slo por la etnografa- y otra la que
va siguiendo los diferentes aspectos de la teora y prctica de la educacin. De hecho suelen ser etapas sucesivas, pues la etnografa escolar
viene siendo generalmente un recurso posterior a una adquisin previa de
conocimientos pedaggicos o a la prctica de la educacin, entre otras razones porque ni la antropologa, ni su aparente versin <<metodolgica,
la etnografa, han estado suficientemente integradas en los estudios de la
educacin en Espaa y porque algunos investigadores o evaluadores de la
educacin han encontrado en ellas perspectivas reveladoras tras haber
probado tal vez no tan satisfactoriamente otras ya conocidas. Los trabajos que se presentan a continuacin invitan a realizar ese trayecto, aun
cuando no sea difcil advertir que tal invitacin se dirige principal, pero
no exclusivamente, a los educadores, tratando de mostrar qu han hecho
otros con tales perspectivas.
El mbito de la Antropologa de la Educacin y de la Etnografa Escolar no es tan nuevo. Est delimitado al menos desde la Conferencia de
antroplogos y educadores en 1954, cuyos trabajos public G. D. Spindler en 1955 con el ttulo Education and Anthropology, aunque aparece
desbrozado ya en los aos 30 por M. Mead, Malinowski, Whiting, Erikson, Fortes, etc. A comienzos de la dcada de los 90 empieza a ser considerablemente amplio, de modo que incluso la seleccin de unos trabajos
se hace una tarea relativamente laboriosa y, como toda seleccin, algo
comprometida. El principal compromiso adoptado, como se ver, tiene
que ver con la redimensionalizacin de la etnografa en la antropologa. Si
simplemente se entiende por <<etnografa>> un conjunto de <<tcnicas>> em Los trabajos preparatorios que han dado lugar a este libro fueron financiados con una ayuda a
la investigacin educativa otorgada por el C.I.D.E., Convocatoria 1990.

INTRODUCCION

pleadas en la investigacin y a lo ms de actitudes de los investigadores,


posiblemente se est procediendo a hacer una reduccin que la desvirta.
Debera sugerirse a quienes as lo entienden que los investigadores mismos
estn implicados en el uso de esas tcnicas, de modo que no son tan fcilmente separables de cmo se sitan en el campo y cmo las emplean, y
que el trabajo de campo tiene mucho de proceso de aprendizaje para los
propios investigadores, de forma que tales <<tcnicas >> y actitudes estn
ancladas en un concepto holstico e integrador de cultura . Siendo la cultura, las culturas el horizonte de trabajo de la antropologa, es esperable
que asumamos la indisociabilidad de la etnografa y la antropologa.
Se presentan estas lecturas no tanto como herramientas, sino como
equipaje para un trayecto y tambin direcciones posibles que ya se han
tomado. Se ofrecen sobre todo como sendas que siten a quienes por
ellas se adentran en nuevos lugares desde los que contemplar y, si es posible, comprender esos complejos procesos que hemos dado en llamar
educacin. En buena medida trazadas al modo como los antroplogos
han pretendido contemplar y, si les era posible, comprender esos otros
tanto o ms complejos procesos que hemos dado en llamar cultura , las
culturas humanas. Porque no es que la educacin sea el camino hacia
la cultura , sino ms bien y fundamentalmente una de las formas de ver
a la cultura, a las culturas, dinmicamente, en accin, en cualesquiera
formas que pudiera tomar sta, la de transmisin, la de reproduccin, la
de integracin, la de cambio, o simple y bsicamente la de interaccin,
pues siempre se trata de procesos sociales.
Las lecturas han sido agrupadas en tres bloques. En el primero, De
la antropologa a la antropologa de la educacin. De la etnografa a la
etnografa esco lar , se presentan algunos de los estudios que constituyen
las nociones bsicas de la etnografa dentro de la tradicin antropolgica
y otros sobre los modos como se ha desarrollado en tanto que etnografa
escolar. En el segundo, Casos etnogrficos , se ofrecen algunos de los
estudios particulares ms representativos referentes a diversos contextos,
aunque predominan aquellos en los que la escuela es una institucin
consolidada, pero aun as bastante ms heterognea en sus formaliza ciones de lo que a primera vista parece. En el tercero, Educacin y escuela como procesos socioculturales, se han agrupado aquellos estudios
en los que se desarrollan enfoques tericos que han sido o pueden llegar
a ser aportaciones substantivas tanto en el campo de la Educacin como
de la Antropologa. Una bibliografa al final de cada captu lo puede dar
una idea de la amplitud de este mbito a la que antes nos referamos.
Tal vez este libro de lecturas, por no haber cubierto del todo el mbito o quizs por haber ayudado a descubrirlo, puede llegar a ser tan insuficiente que la conclusin final obtenida tenga que ser que, al menos,
hay que seguir leyendo.
HONORIO M. VELASCO MAILLO
FRANCISCO GARCA CASTAO
NGEL DAz DE RADA

J.

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PRIMERA PARTE

DE LA ANTRO PO LOGIA A LA ANTRO POLOGIA


DE LA EDUCACION. DE LA ETNOGRAFIA
A LA ETNOGRAFIA ESCOLAR

INTRODUCCION

Wolcott ha sealado que la introduccin de nuevos modos metodolgicos y nuevas tcnicas de investigacin en el campo de la educacin y en
concreto de la << etnografa >> tiene que ver con la pretensin de alentar una
reforma educativa. Es posible, pero convendra advertir antes que los estudios antropolgicos clsicos basados en esas sociedades no tan inocentemente llamadas primitivas ejercieron desde el principio un efecto
general de crtica cultural, a veces ni siquiera directamente buscado, que
poda alcanzar a todo tipo de instituciones -no slo a las instituciones
educativas- en estas sociedades que, simplemente por tenerlas, crean ser
desarrolladas. El ejercicio comparativo y el uso del principio del relativismo cultural que han caracterizado a la antropologa social y cultural
hicieron descubrir un efecto ca i no previsto a sus estudios. Muchos de
los anlisis sobre las organizaciones sociales, los procesos productivos, el
comercio, las alianzas polticas, los rituales y las mitologas de pueblos
como los kwakiutl, los massim de las islas Trobriand, los andamaneses,
los samoanos, los nuer, etc., en su esfuerzo por comprenderlos, ofrecan
a la vez las claves para una crtica por reflejo de la familia, la economa,
la poltica, la educacin, etc., en las sociedades europeas y americanas.
M. Mead lleg a formular esa crtica explcitamente, en concreto en lo relativo a la educacin de los jvenes americanos de los aos 30, apoyndose en sus estudios sobre Samoa o sobre los manus; y pretendi una
cierta reforma de las prcticas de socializacin, muchas veces basadas en
supuestos inaceptables acerca de una naturaleza humana que en realidad
no era ms que uno de los modos culturales de concebir la educacin de
los jvenes y que, adems, conduca a generar conflictos intergeneracionales, cuando no trastornos de la personalidad.
La antropologa de la educacin y la etnografa escolar son herederas
de estos primeros planteamientos, pero si estn ligadas o no a una reforma educativa no se debe tanto a la novedad de sus recursos metodo-

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INTRODUCCION

lgicos, cuanto a haber asumido los principios fundamentales que caracterizan la perspectiva antropolgica.
Probablemente se entienda entonces mejor por qu es necesario leer a
Malinowski antes de emprender un estudio etnogrfico sobre una comunidad escolar inserta en una ciudad europea o espaola, aun a pesar
de que las islas Trobriand y esa comunidad escolar sean unidades de estudio heterogneas y aun a pesar de que se requieran estrategias de trabajo diferentes para unas y otras. Es razonable admitir que el uso instrumental de la etnografa exige una captacin previa de los supuestos
bsicos de la antropologa social. Las lecturas que se incluyen en esta primera parte tratan de introducir en la antropologa de la educacin y en la
etnografa escolar partiendo de la antropologa social y cultural. Adems,
se encuentran en ellas explicaciones sobre qu tiene de especfico una
aproximacin antropolgica al estudio de la educacin y de la escolarizacin como proceso.
Aun cuando la concepcin de partida sea que hacer etnografa
consiste en emprender un trabajo de campo y realizar observacin participante, lo que supone una reduccin instrumental, al menos parecer
til explorar qu implicaciones tiene. La lectura de la Introduccin a Los
Argonautas del Pacfico occidental es toda una iniciacin, en la medida
en que se capte cmo y por qu lo lleg a ser para el propio Malinowski
realizar la investigacin que en dicha obra se describe. No es necesario un
halo de exotismo para justificar una aproximacin etnogrfica. Pero s lo
es, como expone Wolcott, un cierto extraamiento. Resulta difcil operar
con la observacin si se asume previamente que un conjunto de episodios o acontecimientos ocurren con normalidad , naturalmente,
porque eso supone haber adoptado un criterio de normalidad, de naturalidad, lo que explica que llegue a fijarse la atencin prioritariamente en
las quiebras de la normalidad, como el absentismo en la escuela, el fracaso escolar, el vandalismo o la falta de plazas escolares. Si se considera
que el exotismo no es en el fondo otra cosa que un sntoma de un ejercicio sistemtico de comparacin, la observacin , aun convertida en
tcnica , comienza a mostrar que es algo ms que eso, pues en ese
caso implica situarse en un ejercicio de comparacin sistemtica y, por
supuesto, en un sano relativismo. El extraamiento es tmo de los recursos
que permite ese ejercicio. Modifica completamente los criterios que contribuyen a fijar la atencin exclusivamente en determinados problemas , cuya calificacin de tal es ya una categora revisable, y ampla el
horizonte de lo cuestionable: la distribucin de los espacios, los horarios,
la relacin profesor-alumno, los cdigos de comunicacin, la mediacin
de la comunicacin a travs del material escolar, las notas, las labores administrativas, la gestin y direccin de los centros, la implicacin de las
familias en las escuelas, etc., etc. De esa manera se llega a descubrir que
los objetos de estudio no son tanto o solamente los problemas, cuanto la comunidad escolar misma, las instituciones educativas y los contextos sociales, econmicos y polticos en las que se encuadran. El legado

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INTRODUCCION

de Malinowski y de tantos otros antroplogos antes que l no ha sido


tanto el del refinamiento de la observacin, ni el de su sistematicidad,
sino la revelacin de sus implicaciones, comenzando por esa ampliacin general de los objetos de atencin.
Pero no slo. La propuesta <<metodolgica de Malinowski fue adems la de realizar <<observacin>> abandonando el estrado de la misin e
instalndose en medio de los poblados, entre el grupo estudiado. Las implicaciones de este traslado del punto de observacin son dignas an de
seguir siendo consideradas. Tal traslado afecta al propio investigador. En
ms de un sentido su situacin pasa a ser la de <<aprendizaje>>. Esta situacin que se vive con plena intensidad en el estudio de <<otra cultura>>
mantiene su carcter en el estudio de las instituciones escolares. Incluso
con un cierto punto de irona. La condicin de observador parece haber
estado asociada a la ocupacin de una posicin superior y distante. (En
los estudios sobre sociedades <<primitivas>>, la observacin distante reproduce la posicin de los colonizadores.) Sin embargo, el observadoraprendiz se muestra en cierto modo dependiente. Puede apreciarse as
mejor lo que significa el traslado del investigador hasta situarse en el seno
del grupo estudiado y el cambio no slo semntico que supone realizar
observacin participante. En aquellas instituciones como las escolares, en
las que se da una significativa distribucin de roles asimtricos, la condicin de observador es cuando menos ambigua. Podra no ser ms que
una extensin de la funcin de control ejercida por los roles dominantes.
Situarse como observador-aprendiz es una especie de subversin del
orden social, claramente sospechosa desde la perspectiva de quienes
ocupan los roles subordinados e incmoda desde la perspectiva de quienes desempean los dominantes. En todo caso, exige al investigador
una redefinicin social.
Aun admitiendo la utilidad de una concepcin instrumentalista de la
etnografa, no deberan obviarse las implicaciones sociales que evidentemente tiene la prctica de la observacin. La presencia del investigador
entre el grupo estudiado genera un haz de relaciones sociales y modifica
las ya existentes. La observacin misma se inscribe en ellas. Adems muchos antroplogos en los trabajos de campo han tenido ocasin de constatar que nunca se es slo investigador. La condicin de varn o de
mujer, la edad, la procedencia, las aficiones, las habilidades, entre otras
cosas, entran en juego hasta el punto de facilitar o dificultar la investigacin misma. Una importante tarea consiste en establecer, cultivar y mantener relaciones con los miembros del grupo estudiado, lo que implica un
aprendizaje acerca de los modos, las etiquetas y los valores que rigen las
relaciones en l. La observacin participante insina como objetivo o condicin ideal el llegar a ser aceptado e integrado en el grupo como si el investigador fuera un miembro ms. Pero con ms realismo habra que reconocer que lo ms que se consigue es ser un <<nativo marginal>>.
El grado de formalidad apreciable en instituciones como las escolares,
que puede caracterizar las relaciones sociales de los individuos en ellas,

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INTRODUCCION

no favorece necesariamente la integracin del investigador, aunque le


haya sido posible hallar un nicho no demasiado comprometido para
realizar su trabajo. Ese grado de formalidad, como se sabe, puede contribuir a reforzar el sentido instrumental de la observacin y a oscurecer
por tanto sus implicaciones sociales. Pero tampoco sera razonable suponer que ese grado de formalidad se mantiene constante en el tiempo y
en las situaciones y es definitorio de toda relacin social en ellas. Admitir las implicaciones sociales de la condicin de investigador lleva consigo tambin el alimentar la intencin de reconocer toda la escala de grados de formalidad-informalidad que puedan darse. El hecho de lograr
una aceptacin formal no significa que sta se cumpla en la prctica, de
forma que todo podra acabar en un modo curiosamente distinto de
<<marginalidad>> para los investigadores: ese que consiste en haber sido
aceptados formalmente, pero no integrados, dada su incapacidad de penetrar en todo ese mundo de relaciones informales que di curre paralelo
y en interferencia con el otro. Lo que revela que el ideal de integracin
que pareca ser posible por medio de la observacin participante puede
malograrse de formas bastante ms sutiles que las que se insinan en los
estudios antropolgicos clsicos.
En las lecturas que siguen se hallar que la observacin no lo es todo
en etnografa. Una parte muy importante de la informacin se obtiene a
travs de la entrevista. En la historia de las tcnicas etnogrficas (vase el
artculo de Stocking) aparecen, ya antes de Malinowski, detallados cuestionarios que eran usados como guas, a partir de las cuales formular preguntas a iniormantes bien informados relativas a cualquiera de los
aspectos de la cultura. Pronto se hizo evidente la necesidad de aprender las
lenguas nativas para poder obtener una informacin fiable. La mediacin
de intrpretes era frecuente fuente de errores en la comprensin. Pero la
creciente influencia de los modelos lingsticos en la antropologa revel
que la propia etnografa consista en el fondo, como ya haba enunciado
Evans-Pritchard, en realizar una traduccin. El aprendizaje de una lengua
nativa era el primer paso. La capacidad para formular preguntas exiga
algo ms, pues el conocimiento de la gramtica y de la sintaxis de una lengua no supona que pudieran hacerse preguntas significativas, ni que las
respuestas obtenidas no hubieran sido inducidas por la propia formulacin. Hacer preguntas significativas, ms an que dar respuestas definitivas, es lo que podra considerarse como meta final de ese peculiar aprendizaje que consiste en llegar a comprender una cultura.
Tambin pueden advertirse importantes implicaciones sociales en la
aplicacin de cuestionarios. A una posicin distante de observador corresponde una aplicacin de cuestionario que siga, por ejemplo, el modelo de interrogatorio que un magistrado puede dirigir a un reo. A la del
observador participante correspondera, sin embargo, un modelo de intercambio de informacin como el que se produce entre amigos. Sin
negar el valor instrumental de un cuestionario, tampoco es posible aqu
obviar sus implicaciones sociales. El desempeo de mltiples roles por

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INTRODUCCION

parte del investigador se hace cada vez ms claro, a medida que se van
revisando las tcnicas de trabajo ms frecuentemente usadas y las distintas situaciones, oportunas o no, en las que se ejercitan.
No basndose tanto en los modelos lingsticos, aunque como derivacin de ellos, la etnografa se presenta tambin como un proceso de comunicacin. Es posible que este relieve sea menos sugerido por la observacin que por la entrevista, pero en todo caso afecta al conjunto de la
actividad del investigador y est en consonancia con el desempeo de
mltiples roles. Entendida la presencia del investigador en el grupo como
una comunicacin interactiva, puede llegarse a reconocer la apertura y
flexibilidad de sus actividades metodolgicas y la permanente posibilidad
de autocorreccin a las que se refiere el artculo de Hymes. Tal vez no se
haya insistido bastante en la utilidad que puede llegar a tener el llevar un
diario de campo. Un instrumento de trabajo de difcil sistematicidad,
pero que puede convertirse tanto en banco de pruebas en el que contrastar primeras impresiones, como en reflexin objetivada sobre los
pasos dados adonde recurrir para posteriores rectificaciones.
En la etnografa como proceso de comunicacin cabra destacar dos
aspectos, tambin relevantes para el estudio de la educacin y de las instituciones escolares. El primero redefine la accin social como accin significativa (Geertz) y la actividad etnogrfica como captacin de significados tanto explcitos como implcitos. Aun resulta as ms obvia la
necesidad de utilizar tcnicas mltiples para lograr ese objetivo, pero,
sobre todo, la exigencia de una inmersin interactiva del investigador en
el grupo. Una sugerencia de lectura a propsito, no incluida en el presente volumen, sera el artculo de Geertz (1972) Deep Play: Notes on the
Balinese Cockfight.
Es sabido que el inters por el estudio de la educacin y de las instituciones escolares se centr tambin en los procesos de comunicacin,
pero posiblemente se haya distrado respecto al ms fundamental objetivo de la captacin de significados. Comenz como perspectiva escasamente anticipada en los primeros desarrollos de la antropologa de la
educacin que entendan sta como transmisin de la cultura y luego
fue reformulada en algunas de las formas de la etnografa escolar atentas
ms bien al estudio de los cdigos culturales (no ya slo de los contenidos), de la comunicacin, especialmente cuando se comprob que los cdigos vigentes en determinadas poblaciones objeto de planes de escolarizacin no eran equivalentes a los de las instituciones escolares (vid.
Wilcox). Este desplazamiento de los contenidos a los cdigos y de los cdigos a los procesos cognitivos no se entendera bien sin lo que signific
en la antropologa cultural la corriente conocida como cultura y personalidad y sus influencias en la nueva etnografa, precisamente por su
replanteamiento de la etnografa, que fue entendida tambin, como se ha
dicho, como un proceso de comunicacin. El artculo de Hymes -un
autor que rectific los desarrollos cognitivistas presentando un modelo de
una etnografa de la comunicacin- que se incluye en esta primera

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INTRODUCCION

parte es aleccionador. De haberse asumido como objetivo central la


captacin de significados, lo que evidentemente supone unos slidos conocimientos tericos previos y la adopcin, segn denominacin de
Hymes, de una orientacin basada en hiptesis, buena parte de los anlisis llamados microetnogrficos habran reducido en menor medida la etnografa a una serie de tcnicas instrumentales y habran tenido quizs un
acceso ms profundo a la comprensin de la cultura, precisamente a travs del estudio de un proceso, el de la educacin, y unas instituciones, las
escolares, a las que se reconoce privilegiadas en esa funcin.
Un segundo aspecto del relieve de la etnografa como proceso de comunicacin presenta al investigador ejerciendo de mediador entre el o los
grupos estudiados y la sociedad o instituciones a las que destina su investigacin. No es ste necesariamente un papel que haya solicitado,
aunque la reciente antropologa reflexiva ha llamado la atencin sobre
las consecuencias no intencionadas de las monografas clsicas antropolgicas en tanto que traducciones de una cultura a otra, pero resulta ineludible cuando se trata de investigaciones aplicadas y que terminan directa o indirectamente en una intervencin. El artculo de Ogbu analiza
el contexto social y poltico en el que se desarroll la etnografa escolar
norteamericana, ms preocupada por la intervencin que por la investigacin bsica. La limitacin del estudio a los <<problemas>>, la reduccin
de la etnografa a tcnicas instrumentales, se explica por el destino inmediato de las conclusiones, concebido en trminos de utilidad pragmtica por parte del o de los grupos involucrados. El argumento desdibuja,
sin embargo, el papel mediador del investigador, pues se concentra en los
determinantes externos que influyen sobre l. Sigue siendo necesario, no
obstante, abordar la cuestin de si el destino aplicado de una investigacin modifica substancialmente el modo de hacer etnografa.
La posicin mediadora del investigador redimensiona en primer trmino la etnografa como modo metodolgico, de forma que hacer etnografa no es slo realizar observacin participante o entrevistas, sino
tambin describir, describir significativamente, interpretar y finalmente,
como dice Geertz, inscribir, en el sentido de dejar un registro consultable
de informacin organizada, contribuyendo a ampliar el discurso social.
Uno de los sentidos bsicos de la etnografa, asumido desde hace tiempo
en la antropologa social, ha sido precisamente el de registro de datos,
descripciones acerca de rasgos o pautas culturales, instituciones, etc., relativas a una poblacin determinada o a un conjunto de poblaciones. La
observacin participante, la entrevista, acaban siendo transformadas en
descripciones significativas, en interpretaciones. Conviene entonces,
como hace Stocking, volver a Malinowski para tratar de conocer en
qu consiste ese proceso de transformacin que l formula, utilizando
una expresin grfica, como la magia del etngrafo>>. La descripcin etnogrfica ha de ser detallada, minuciosa, como consecuencia de haber
realizado una observacin atenta. Pero, aun admitiendo muy diferentes
estilos en la presentacin de los datos, se hace significativa cuando se pro-

18

I NTROOUCCION

yectan los datos sobre el horizonte global que es al fin y al cabo el objeto final de la antropologa social y cultural, la cultura. Se requiere, pues,
un concepto global, una visin holstica de la cultura. Hymes lo enuncia
al insinuar que deben establecerse conexiones entre las diferentes cosas
que componen las vidas de determinadas clases de personas. Ogbu alude
a ello al proponer una aproximacin a nivel mltiple, que muestre la conexin de la educacin formal con otros aspectos de la vida social general, la economa, la estructura del sistema de oportunidades, las regulaciones poltico-administrativas y los modelos de realidad social, las
cosmovisiones que tienen los diversos grupos que interactan en el marco
de las instituciones escolares. Wilcox lo sintetiza en el punto programtico que habla de situar las cosas en contexto. Y Wolcott se refiere a l
explcitamente, advirtiendo que puede parecer evasivo. La magia del etngrafo est ms bien en su formacin previa, en sus habilidades esforzadamente adquiridas para registrar informacin y en la capacidad para
hacer gravitar el horizonte global de la cultura sobre su objeto delimitado de estudio, ya se trate de las expediciones Kula o de las instituciones
escolares en las sociedades llamadas desarrolladas.
Ese concepto global de cultura que aqu se invoca puede obligar a
modificar otros conceptos de cultura que suelen ser bastante comunes incluso entre estudiosos de las ciencias sociales y humanas. Conceptos
que tratan la cultura como un mbito separado de la realidad social y
cuyo ncleo lo conforman fundamentalmente el arte y la ciencia. El
proceso de la educacin y las instituciones escolares se sitan dentro de
ese ncleo, pero aun ms como vas imprescindibles de acceso a l. Su
tratamiento etnogrfico supone, por tanto, disolver ese concepto comn
que considera a la cultura un mbito separado para redefinir a la educacin y a la escuela ahora ms apropiadamente como procesos e instituciones en los que la cultura se percibe en su caracterizacin ms dinmica. Los primeros desarrollos de la antropologa de la educacin
insistan en la funcin de transmisin cultural, una perspectiva tal vez demasiado unidireccional de contemplar La dinmica de la cultura. Tambin
ha quedado firmemente establecida una perspectiva que acenta las posibilidades de provocar un cambio cultural. Caben otras muchas, entre
ellas las que reconocen una cierta tensin, cuando no conflicto, entre la
homogeneizacin inducida por las instituciones escolares, tal vez asistida
y conformada por una reglamentacin poltico-administrativa y por un
sistema socio-econmico que es regido por el mercado y la relativa diversidad cultural de los individuos y los grupos que interactan en ellas.
La etnografa, por otro lado, acerca a los antroplogos y a los educadores. Ese papel de mediacin al que antes se aluda contribuye a
ello. Y posiblemente aporte alguna explicacin al importante desarrollo
de la antropologa de la educacin y de la etnografa escolar. El carcter
aplicado de muchos estudios de etnografa escolar ha supuesto en muchas ocasiones el desempeo por parte del investigador de un rol ms, el
de educador, desde el que observar asumiendo un grado de participacin

19

INTRODUCCION

que incluye un compromiso real, pero que permite explorar con mayor
profundidad la educacin como proceso interactivo. Tambin los educadores exploran y traducen frecuentemente los significados culturales en
formas reconocidamente antropolgicas. Pero el acercamiento est ms
en la articulacin de la mediacin cultural en la que unos y otros estn
implicados. No debe olvidarse, sin embargo, que no son los nicos mediadores culturales, ni siquiera los ms decisivos. La invitacin a realizar
el trayecto que va de la antropologa social y cultural a la antropologa
de la educacin y de la etnografa a la etnografa escolar intenta facilitar
esa articulacin y proporcionar las claves para una comprensin crtica
de la mediacin cultural, especialmente en aquellas sociedades en las
que la educacin tiene tanto relieve que parece ser coextensiva de la
propia cultura.
REFERENCIAS Y SUGERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Edgerton, R. y L.L. Langness, 1974. Methods and Styles in the Study of Culture.
San Francisco, Chandler & Sharp Pub.
Evans-Pritchard, E., 1973. Antropologa Social. Buenos Aires, Nueva Visin.
Freilich M. (ed.), 1970. Marginal Natives: Anthropologist at Wor~. New York,
Harper & Row.
Geertz, C., 1987. La interpretacin de las culturas (1973). Barcelona, Gedisa.
Geertz, C., 1973. Juego profundo: Notas sobre la pelea de gallos en Bali (1972),
en Visin del mundo y anlisis de smbolos sagrados. Lima, Pontificia Universidad Catlica del Per.
Llobera, J.R. (ed.), 1975. La Antropologa como ciencia. Barcelona, Anagrama.
Mead, M., 1972. Adolescencia, sexo y cultura en Samoa. Barcelona, Laia.
Mead, M., 1972. Educacin y cultura. Buenos Aires, Paids.
Narroll, R. y R. Cohen (eds.), 1970. Handbook of Method in Cultural Anthropology. New York, Natural History Press.
Werner, O. y G.M. Schoepfle, 1987. Systematic Fieldwork. Newbury Park, Sage
Pub.

20

INTRODUCCION: OBJETO, METODO


Y FINALIDAD DE ESTA INVESTIGACION *

Bronislaw Ma/inowski

l.

(NAVEGACION Y COMERCIO EN LOS MARES DEL SUR: EL KULA]

**

Las poblaciones costeras de las islas del mar del Sur, con muy pocas excepciones, son, o lo eran antes de su extincin, expertos navegantes y comerciantes. Algunos de ellos concibieron excelentes tipos de grandes canoas de alta mar y las usaban para expediciones comerciales a gran
distancia o para incursiones guerreras y de conquista. Los pape-melanesios que habitan en la costa y en las islas que se extienden alrededor de
Nueva Guinea no son una excepcin a esta regla. En general son intrpidos navegantes, activos artesanos y hbiles comerciantes. Los centros
manufactureros de importantes artculos, tales como alfarera, instrumentos de piedra, canoas, cestera fina u ornamentos de valor, estn localizados en diversos lugares de acuerdo con la destreza de los habitantes,
la tradicin tribal heredada y las particulares facilidades que el distrito
ofrezca; de ah que su comercio se extienda por grandes reas, recorriendo a veces cientos de millas.
Entre las diversas tribus se han establecido determinadas formas de
intercambio a travs de rutas precisas. Uno de los tipos de comercio intertribal ms destacable es el que realizan los motu de Port Moresby con
las tribus del golfo de Papua. Los motu navegan cientos de millas en canoas pesadas y poco manejables, llamadas /akatoi, equipadas con velas
muy caractersticas en forma de pinza de cangrejo. Esta tribu abastece a
los papes del golfo de alfarera y ornamentos de concha, en otro tiempo
tambin de lminas de piedra, y a cambio obtiene de ellos sag y pesadas
De Argonauts of the Western Pacific: A Account of native enterprise and adventure in the archipielagoes of Melanesian New Guinea, Dutton, 1961 (1922). Traduccin de Antonio J. Desmonts,
(Barcelona Edicions 62, 1973).
La mayora de apartados de la edicin original careca de epgrafes: en nuestra edicin indicamos entre corchetes [] los epgrafes que no proceden de aqulla. (Nota de los editores).

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BRONISLAW MALINOWSKI

canoas que los motu utilizan a su vez para la construccin de las canoas

lakatoi 1
Ms hacia el oeste, en las costas del Sur, vive la poblacin marinera y
laboriosa de los mailu, que por medio de expediciones comerciales anuales enlazan el extremo oriental de Nueva Guinea con las tribus de la
costa central 2 Y por ltimo los indgenas de las islas y archipilagos del
extremo oriental sostienen continuas relaciones comerciales entre s.
Gracias al libro del profesor Seligman poseemos un excelente estudio
sobre la materia, en particular por lo que se refiere a las rutas comerciales ms directas entre las diversas islas habitadas por los massim meridionales 3 Existe, sin embargo, otro sistema comercial altamente complejo, que abarca, con sus ramificaciones, no slo las islas cercanas al
extremo oriental, sino tambin las Luisiadas, la isla de W oodlark, el
archipilago Trobriand y el grupo de las D'Entrecasteaux; penetra al interior de Nueva Guinea y ejerce una influencia indirecta sobre distritos lejanos, tales como la isla de Rossel y algunos lugares de la costa norte y
sur de Nueva Guinea. Este sistema comercial, el Kula, es el objeto del estudio que me propongo desarrollar en el presente volumen ; se trata,
como pronto se ver, de un fenmeno de considerable importancia terica. Parece afectar profundamente la vida tribal de los indgenas que
viven dentro de su campo de accin, y ellos mismos tienen plena conciencia de su gran importancia, ya que sus ideas, ambiciones, deseos y vanidades estn estrechamente ligados al Kula.
11.

(EL MTODO EN ETNOGRAFA]

Antes de proceder a la descripcin del Kula, no estar de ms una descripcin de los mtodos seguidos para recoger el material etnogrfico . .
Los resultados de una investigacin cientfica, cualquiera que sea su
rama del saber, deben presentarse de forma absolutamente limpia y sincera. Nadie osara presentar una aportacin experimental en el campo de
la fsica o de la qumica sin especificar al detalle todas las condiciones del
experimento; una descripcin exacta de los aparatos utilizados; lamanera en que fueron encauzadas las observaciones; su nmero; el lapso de
tiempo que le ha sido dedicado y el grado de aproximacin con que se
hizo cada medida. En las ciencias menos exactas, como la biologa o la
geologa, esto no puede hacerse de forma tan rigurosa, pero cada invesl. Las hiri, como se llaman estas expediciones en lengua motu, han sido descritas con gran riqueza de detalles y claridad en el esquema por el capitn F. Barton. C. G. Seligman, The Melanesians of
British New Guinea, Cambridge, 1910, captulo VIII.
2. Cf. The Mailu>>, de B. Malinowski, en Transactions of the R. Society of S. Australia, 1915, captulo IV, pp. 612 a 629.
3. Ibid., captulo XL
Se refiere el autor a la obra de donde ha sido obtenido este captulo. Tal referencia es reiterada
a lo largo del artculo, de esta y de otra maneras, pero no se repetir esta aclaracin. (Nota del traductor).

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INTRODUCCION: OBJETO, METODO Y FINALIDAD DE ESTA INVESTIGACION

tigador debe poner al lector en conocimiento de las condiciones en que se


realiz el experimento o las observaciones. En etnografa, donde la necesidad de dar clara cuenta de cada uno de los datos es quizs ms acuciante, el pasado no ha sido por desgracia prdigo en tales exactitudes, y
muchos autores no se ocupan de esclarecer sus mtodos, sino que discurren sobre datos y conclusiones que surgen ante nuestros ojos sin la
menor explicacin.
Sera fcil citar obras de gran reputacin y cuo cientfico en las
cuales se nos ofrecen vagas generalizaciones, sin recibir jams ninguna informacin sobre qu pruebas fcticas han conducido a tales conclusiones.
Ningn captulo, ni siquiera un prrafo, se dedica expresamente a describir en qu circunstancias se efectuaron las observaciones y cmo se
compil la informacin. Considero que una fuente etnogrfica tiene
valor cientfico incuestionable siempre que podamos hacer una clara
distincin entre, por una parte, lo que son los resultados de la observacin directa y las exposiciones e interpretaciones del indgena y, por
otra parte, las deducciones del autor basadas en su sentido comn y capacidad de penetracin psicolgica 4 Es ms, un sumario como el contenido en el cuadro que presentamos ms adelante (apartado VI de este
captulo) debera ir explcito, de tal forma que el lector pueda estimar con
precisin, de un vistazo, el nivel de trato personal que el autor tiene con
los hechos que describe y hacerse una idea de en qu condiciones obtuvo
la informacin de los indgenas.
Del mismo modo, en el campo de la ciencia histrica, nadie puede esperar que se le tome en serio si pone algn velo de misterio sobre sus
fuentes y habla del pasado como si lo conociera por adivinacin. El etngrafo es, a un tiempo, su propio cronista e historiador; sus fuentes son,
pues, sin duda, de fcil accesibilidad pero tambin resultan sumamente
evasivas y complejas, ya que no radican tanto en documentos de tipo estable, materiales, como en el comportamiento y los recuerdos de seres vivientes. En etnografa hay, a menudo, una enorme distancia entre el
material bruto de la informacin -tal y como se le presenta al estudioso
en sus observaciones, en las declaraciones de los indgenas, en el calidoscopio de la vida tribal- y la exposicin final y teorizada de los resultados. El etngrafo tiene que salvar esa distancia a lo largo de los laboriosos aos que distan entre el da que puso por primera vez el pie en
una playa indgena e hizo la primera tentativa por entrar en contacto con
los nativos, y el momento en que escribe la ltima versin de sus resultados. Un breve bosquejo de las tribulaciones de un etngrafo, tal y
como yo las he vivido, puede ser ms esclarecedor que una larga discusin abstracta.
4. Sobre este problema de mtodo, una vez ms, tenemos que reconocer a la Escuela de Antropologa de Cambridge el mrito de haber introducido la forma cientficamente correcta de tratar la cuestin. En especial, en los escritos de Haddon, Rivers y Seligman, la diferencia entre deduccin y observacin est siempre claramente trazada, y ello permite darse perfecta cuenta de las condiciones en que se
ha realizado el trabajo.

23

BRONISLAW MALINOWSKI

III.

[EL TRABAJO DE CAMPO]

Imagnese que de repente est en tierra, rodeado de todos su pertrechos, solo en una playa tropical cercana de un poblado indgena, mientras ve alejarse hasta desaparecer la lancha que le ha llevado.
Desde que uno instala su residenciaen un compartimento de la vecindad blanca, de comerciantes o misioneros, no hay otra cosa que hacer
sino empezar directamente el trabajo de etngrafo. Imagnese, adems,
que es usted un principiante, sin experiencia previa, sin nada que le gue
ni nadie para ayudarle. Se da el caso de que el hombre blanco est temporalmente ausente, o bien ocupado, o bien que no desea perder el tiempo en ayudarle. Eso fue exactamente lo que ocurri en mi iniciacin en el
trabajo de campo, en la costa sur de Nueva Guinea. Recuerdo muy bien
las largas visitas que renda a los poblados durante las primeras semanas,
y el descorazonamiento y la desesperanza que senta despus de haber fallado rotundamente en los muchos intentos, obstinados pero intiles, de
entrar en contacto con los indgenas o de hacerme con algn material.
Tuve perodos de tal desaliento que me encerr a leer novelas como un
hombre pueda darse a la bebida en el paroxismo de la depresin y el
aburrimiento del trpico.
Imagnese luego haciendo su primera entrada en una aldea, solo o
acompaado de un cicerone blanco. Algunos indgenas se agrupan a su
alrededor, sobre todo si huele a tabaco. Otros, los ms dignos y de
mayor edad, permanecen sentados en sus sitios. Su compaero blanco
tiene su propia forma rutinaria de tratar a los indgenas y no entiende
nada, ni le importa mucho la manera en que uno, como etngrafo, se les
aproximara. La primera visita le deja con la esperanza de que al volver
solo las cosas sern ms fciles. Por lo menos, tales eran mis esperanzas.
Volv a su debido tiempo y pronto reun una audiencia a mi alrededor. Cruzamos unos cuantos cumplidos en pidgin-english, se ofreci tabaco y tomamos as un primer contacto en una atmsfera de mutua
cordialidad. Luego intent proceder a mis asuntos. En primer lugar,
para empezar con temas que no pudieran despertar suspicacias, comenc a <<hacer>> tecnologa. Unos cuantos indgenas se pusieron a fabricar
diversos objetos. Fue fcil observarlos y conseguir los nombres de las herramientas e incluso algunas expresiones tcnicas sobre los distintos
procedimientos; pero eso fue todo. Debe tenerse en cuenta que el pidginenglish es un instrumento muy imperfecto para expresar las ideas y que,
antes de adquirir soltura en formular las preguntas y entender las contestaciones, se tiene la desagradable impresin de que nunca se conseguir completamente la libre comunicacin con los indgenas; y en un
principio yo fui incapaz de entrar en ms detalles o en una conversacin
explcita con ellos. Saha que el mejor remedio era ir recogiendo datos
concretos, y obrando en consecuencia hice un censo del poblado, tom
notas de las genealogas, levant planos y registr los trminos de parentesco. Pero todo esto quedaba como material muerto que no me per-

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INTRODUCCION: OBJETO, METODO Y FINALIDAD DE ESTA INVESTIGACION

mita avanzar en la comprensin de la mentalidad y el verdadero comportamiento del indgena, ya que no consegu sacarles a mis interlocutores ninguna interpretacin sobre estos puntos, ni pude captar lo que
llamaramos el sentido de la vida tribal. Tampoco avanc un paso en el
conocimiento de sus ideas religiosas y mgicas, ni en sus creencias sobre
la hechicera y los espritus, a excepcin de unos cuantos datos superficiales del folklore, mutilados por el uso forzado del pidgin-english.
La informacin que recib por boca de algunos residentes blancos del
distrito, de cara a mi trabajo, fue todava ms desanimadora que todo lo
dems. Haba hombres que haban vivido all durante aos, con constantes oportunidades de observar a los indgenas y comunicarse con
ellos, y que, sin embargo, a duras penas saban nada que tuviera inters.
Cmo poda, pues, confiar en ponerme a su nivel o en superarlos en
unos cuantos meses o en un ao? Adems, la forma en que mis informantes blancos hablaban sobre los indgenas y emitan sus puntos de
vista era, naturalmente, la de mentes inexpertas y no habituadas a formular sus pensamientos con algn grado de coherencia y precisin. Y en
su mayora, como es de suponer, estaban llenos de prejuicios y opiniones
tendenciosas inevitables en el hombre prctico medio, ya sea administrador, misionero o comerciante, opiniones que repugnan a quien busca
la objetividad y se esfuerza por tener una visin cientfica de las cosas. La
costumbre de tratar con superioridad y suficiencia lo que para el etnlogo es realmente serio, el escaso valor conferido a lo que para l es un
tesoro cientfico -me refiero a la autonoma y las peculiaridades culturales y mentales de los indgenas-, esos tpicos tan frecuentes en los textos de los amateurs, fueron la tnica general que encontr entre los residentes blancos 5
De hecho, en mi primer perodo de investigacin en la costa del sur
no logr ningn progreso hasta que estuve solo en la zona; y en todo
caso, lo que descubr es dnde reside el secreto de un trabajo de campo
efectivo. Cul es, pues, la magia del etngrafo que le permite captar el
espritu de los indgenas, el autntico cuadro de la vida tribal? Como de
costumbre, slo obtendremos resultados satisfactorios si aplicamos paciente y sistemticamente cierto nmero de reglas de sentido comn y los
principos cientficos demostrados, y nunca mediante el descubrimiento
de algn atajo que conduzca a los resultados deseados sin esfuerzo ni
problemas. Los principios metodolgicos pueden agruparse bajo tres
epgrafes principales; ante todo, el estudioso debe albergar principios
estrictamente cientficos y conocer las normas y los criterios de la etnografa moderna. En segundo lugar, debe colocarse en buenas condiciones
para su trabajo, es decir, lo ms importante de todo, no vivir con otros
blancos, sino entre los indgenas. Por ltimo, tiene que utilizar cierto n5. Debo hacer notar, desde un principio, que haba unas cuantas agradables excepciones. Por slo
mencionar a mis amigos: Billy Hancock, en las Trobriand; Mr. Raffael Brudo, otro comerciante de perlas; y el misionero Mr. M. K. Gilmour.

25

BRONISLAW MALINOWSKI

mero de mtodos precisos en orden a recoger, manejar y establecer sus


pruebas. Es necesario decir unas pocas palabras sobre estas tres piedras
angulares del trabajo de campo, empezando por la segunda, la ms elemental.

IV.

CONDICIONES ADECUADAS PARA EL TRABAJO ETNOGRFICO

Como se ha dicho, lo fundamental es apartarse de la compaa de los


otros blancos y permanecer con los indgenas en un contacto tan estrecho
como se pueda, lo cual slo es realmente posible si se acampa en sus mismos poblados. Es muy agradable tener una base en casa de algn blanco,
para guardar las provisiones y saber que se tiene un refugio en caso de
enfermedad o empacho de vida indgena. Pero debe estar lo suficientemente alejada como para que no se convierta en el medio permanente en
que se vive y del que slo se sale a determinadas horas para hacer poblado >> . Incluso no conviene estar lo bastante cerca como para que se
puedan hacer excursiones de recreo en cualquier momento. Dado que el
indgena no es un compaero moral para el hombre blanco, despus de
haber estado trabajando con l durante varias horas, viendo cmo cuida
sus huertos, o dejndole que cuente ancdotas de su folklore, o discutiendo sus costumbres, es natural que apetezca la compaa de alguien
como nosotros. Pero si uno est solo en el poblado, sin posibilidad de satisfacer este deseo, se marcha a dar un paseo solitario durante una hora,
ms o menos, y a la vuelta busca espontneamente la sociedad de los indgenas, esta vez por contraste con la soledad, igual que aceptara cualquier otro acompaante. A travs de este trato natural se aprende a conocer el ambiente y a familiarizarse con sus costumbres y creencias
mucho mejor que si se estuviera atendido por un informador pagado y a
menudo sin inters.
sta es toda la diferencia que hay entre zambullirse espordicamente
en el medio de los indgenas y estar en autntico contacto con ellos.
Qu significa esto ltimo? Para el etngrafo significa que su vida en el
poblado -en principio una aventura extraa, a veces enojosa, a veces
cargada de inters- toma pronto un curso natural mucho ms en armona con la vida que le rodea.
Poco despus de haberme instalado en Omarakana (islas Trobriand),
empec a tomar parte, de alguna manera, en la vida del poblado, a esperar con impaciencia los acontecimientos importantes o las festividades,
a tomarme inters personal por los chismes y por el desenvolvimiento de
los pequeos incidentes pueblerinos; cada maana, al despertar, el da se
me presentaba ms o menos como para un indgena. Cuando sala de la
mosquitera, encontraba a mi alrededor la vida del pueblo que se pona en
marcha, o bien a la gente ya muy avanzada en sus trabajos diarios,
segn la hora y segn fuese la estacin en que comenzaban las labores
tarde o aquella en que las comenzaban temprano, con arreglo a la prisa

26

INTRODUCCION: OBJETO, METODO Y FINALIDAD DE ESTA INVESTIGACION

que corra el trabajo. En mis paseos matinales por el poblado poda ver
detalles ntimos de la vida familiar, del aseo, de la cocina y de las comidas; poda ver los preparativos para el trabajo del da, a la gente emprendiendo sus diligencias, o a grupos de hombres y mujeres ocupados en
tareas artesanales. Las peleas, las bromas, las escenas familiares, los sucesos en general triviales y a veces dramticos, pero siempre significativos, formaban parte de la atmsfera de mi vida diaria tanto como de la
suya. Debe tenerse en cuenta que los indgenas, al verme constantemente todos los das, dejaron de interesarse, alarmarse o autocontrolarse por
mi presencia, a la vez que yo dej de ser un elemento disturbador de la
vida tribal que me propona estudiar, la cual se haba alterado con mi
primera aproximacin, como siempre ocurre en las comunidades primitivas cuando llega alguien nuevo. De hecho, como saban que estaba dispuesto a meter las narices en todo, incluso all donde un indgena bien
educado no osara hacerlo, acabaron por considerarme como parte integrante de la vida, una molestia o mal necesario, con el atenuante de las
reparticiones de tabaco.
Ms avanzado el da, cualquier cosa que sucediese me coga cerca y
no haba ninguna posibilidad de que nada escapase a mi atencin. Las
alarmas al anochecer por la proximidad de los hechiceros, una o dos
grandes -realmente importantes- peleas y rupturas dentro de la comunidad, los casos de enfermedad, las curas que se haban aplicado y las
muertes, los ritos que se deban celebrar, todo esto suceda ante mis
ojos, por as decirlo, en el umbral de mi casa, sin necesidad de esforzarme por miedo a perdrmelo. Y es necesario insistir en que siempre que
ocurre algo dramtico o importante hay que investigarlo en el mismo
momento en que sucede, porque entonces los indgenas no pueden dejar
de comentar lo que pasa, estn demasiado excitados para mostrarse reticentes y demasiado interesados para que su imaginacin se prive de suministrar toda clase de detalles. Tambin comet, una y otra vez, faltas de
cortesa que los indgenas, bastante familiarizados conmigo, no tardaron
en sealarme. Tuve que aprender a comportarme y, hasta cierto punto,
adquir el <<sentido>> de las buenas y malas maneras indgenas. Y fue gracias a esto, a saber gozar de su compaa y a participar en alguno de sus
juegos y diversiones, como empec a sentirme de verdad en contacto con
los indgenas; y sta es ciertamente la condicin previa para poder llevar
a cabo con xito cualquier trabajo de campo.
V.

[MTODOS ACTIVOS DE INVESTIGACIN]

Pero el etngrafo no slo tiene que tender las redes en el lugar adecuado
y esperar a ver lo que cae. Debe ser un cazador activo, conducir la pieza
a la trampa y perseguirla a sus ms inaccesibles guaridas. Y esto nos conduce a los mtodos ms activos para la bsqueda de documentacin etnogrfica. Como hemos sealado al final del apartado III, el etngrafo

27

BRONISLAW MALINOWSKI

tiene que inspirarse en los ltimos resultados de los estudios cientficos,


en sus principios y en sus objetivos. No me extender ms sobre este
tema, salvo en una observacin para evitar cualquier posible equvoco.
Tener una buena preparacin terica y estar al tanto de los datos ms recientes no es lo mismo que estar cargado de ideas preconcebidas. Si alguien emprende una expedicin, decidido a probar determinadas hiptesis, y es incapaz de cambiar en cualquier momento sus puntos de vista
y de desecharlos de buena gana bajo el peso de las evidencias, no hace
falta decir que su trabajo no tendr ningn valor. Cuantos ms problemas se plantee sobre la marcha, cuanto ms se acostumbre a amoldar sus
teoras a los hechos y a ver los datos como capaces de configurar una
teora, mejor equipado estar para su trabajo. Las ideas preconcebidas
son perniciosas en todo trabajo cientfico, pero las conjeturas son el
don principal de un pensador cientfico, y tales conjeturas le son posibles
al observador slo gracias a sus estudios tericos.
Los tempranos esfuerzos etnolgicos realizados por Bastian, Tylor,
Margan, los Volkerpsychologen alemanes, han dado nueva forma a las
antiguas informaciones sin elaborar de los comerciantes, los misioneros,
etc., y nos han mostrado la importancia de aplicar concepciones ms profundas y desechar las que sean superficiales y engaosas 6
El concepto de animismo ha reemplazado al de fetichismo o culto
demonaco , trminos ambos sin el menor sentido. La comprensin de
los sistemas clasificatorios por lazos de parentesco ha abierto el camino
de las investigaciones modernas sobre sociologa de los indgenas en
trabajos de campo debidos a la escuela de Cambridge. El anlisis psicolgico de los pensadores alemanes ha puesto en claro la abundante cosecha de valiosas informaciones obtenidas por las recientes expediciones
alemanas a frica, Sudamrica y el Pacfico, mientras que los trabajos
tericos de Frazer, Durkheim y otros han inspirado -y sin duda lo
continuarn haciendo durante mucho tiempo todava- a los investigadores de campo, conducindoles a nuevos resultados. El investigador de
campo se orienta a partir de la teora. Desde luego, se puede ser pensador
terico e investigador al mismo tiempo, en cuyo caso uno puede buscar
en s mismo los estmulos. Pero estas dos funciones son diferentes, y de
hecho se ejercen por separado en las investigaciones reales, tanto en el
tiempo como en las condiciones de trabajo.
Al igual que sucede siempre que el inters cientfico se vuelca sobre
un dominio y comienza a trabajar en un campo hasta el momento abandonado a la curiosidad de los amateurs, la Emografa ha introducido ley
y orden en un dominio que pareca catico y caprichoso. Ha transformado el mundo efectista, feroz e irresponsable de los salvajes>> en cierto nmero de comunidades bien ordenadas, gobernadas por leyes y que
6. De acuerdo con el uso habitual de la terminologa cientfica, empleo la palabra etnografa para
los resultados empricos y descriptivos de la ciencia del hombre, y la palabra etnologa para las teoras
especulativas y comparativas.

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INTRODUCCION: OBJETO, METODO Y FINALIDAD DE ESTA INVESTIGACION

se comportan y piensan con arreglo a determinados principios. La palabra <<salvaje, sea cual fuese su significacin original, connota ideas de libertad desaforada e irregularidad, y evoca algo de extremada y extraordinaria rareza. Es creencia popular que los indgenas viven en el seno
mismo de la Naturaleza, ms o menos como pueden y quieren, vctimas
de temores descontrolados y creencias fantasmagricas. La ciencia moderna, por el contrario, demuestra que sus instituciones sociales tienen
una organizacin bien definida, que se gobiernan con autoridad, ley y
orden, tanto en sus relaciones pblicas como en las privadas, estando
estas ltimas, adems, bajo el control de lazos de parentesco y clan sumamente complejos. De hecho, les vemos enredados en una malla de deberes, funciones y privilegios que corresponden a una elevada organizacin tribal, comunal y de parentesco. Sus creencias y prcticas no estn
de ninguna manera desprovistas de una cierta coherencia, y los conocimientos que poseen del mundo exterior les bastan en muchos casos para
guiarse en sus actividades y empresas, que Llevan a cabo con vigor. Sus
producciones artsticas tampoco estn faltas de significado ni de belleza.
Qu lejos queda de la posicin de la moderna etnografa la famosa
respuesta dada hace mucho tiempo por una autoridad colonial que, habindosele preguntado sobre las costumbres y maneras de los indgenas,
respondi: Costumbres, ningunas; maneras, bestiales>> . sta, con sus
cuadros de trminos de parentesco, sus genealogas, mapas, planos y
diagramas, prueba la existencia de una organizacin fuerte y extensa, nos
ensea la composicin de la tribu, del clan y de la familia, y adems nos
presenta el cuadro de los indgenas sometidos a normas de comportamiento y buenas maneras frente a las que, en comparacin, la vida cortesana de Versalles o de El Escorial era libre y fcil 7
En consecuencia, el ideal primordial y bsico del trabajo etnogrfico
de campo es dar un esquema claro y coherente de la estructura social y
destacar, de entre el cmulo de hechos irrelevantes, las leyes y normas
que todo fenmeno cultural conlleva. En primer lugar debe determinarse el esqueleto de la vida tribal. Este ideal exige, ante todo, la obligacin
de hacer un estudio completo de los fenmenos y no buscar lo efectista,
lo singular, y menos lo divertido y extravagante. Han pasado los tiempos
en que podamos admitir las descripciones de los indgenas que los presentaban como una caricatura grotesca e infantil del ser humano. Tal
cuadro es falso y, como otras muchas falsedades, ha sido destruido por la
7. Las legendarias autoridades de antao, que no vean en los indgenas ms que a seres bestiales y sin costumbres, se quedaban cortas aliado del moderno autor que, hablando sobre los massim meridionales, con los que haba vivido y trabajado en estrecho contacto durante muchos aos, dice: Enseamos a estos hombres sin ley a que sean obedientes, a estos hombres inhumanos a amar, a estos
hombres salvajes a civilizarse. E insiste: Nada gua su conducta ms que los instintos y las apetencias,
y estn gobernados por sus pasiones descontroladas; Salvajes, inhumanos y sin lep. Tal versin, grosera y desfigurada, del autntico estado de cosas sera difcil de concebir incluso para quien pretendiese
parodiar el punto de vista de los misioneros. Citado del Rev. C. W. Abel, de la London Missionary Society, Savage Life in New Guinea, sin fecha.

29

BRONISLAW MALINOWSKI

ciencia. El etngrafo de campo tiene que dominar con seriedad y rigor el


conjunto completo de los fenmenos en cada uno de los aspectos de la
cultura tribal estudiada, sin hacer ninguna diferencia entre lo que es un
lugar comn carente de atractivo o normal, y lo que llama la atencin
por ser sorprendente y fuera de lo acostumbrado. Al mismo tiempo, en
toda su integridad y bajo todas sus facetas, la cultura tribal debe ser el
foco de inters de la investigacin. La estructura, la ley y el orden, que se
han revelado en cada aspecto, se anan tambin en un conjunto coherente. El etngrafo que se proponga estudiar slo religin, o bien tecnologa, u organizacin social, por separado, delimita el campo de su investigacin de forma artificial, y eso le supondr una seria desventaja en
el trabajo.

VJ.

[LA ESTRUCTURA TRIBAL Y LA ANATOMA DE LA CULTURA]

Habiendo establecido esta regla tan general, entremos en consideraciones


ms especficas sobre el mtodo. Tal y como acabamos de decir, el etngrafo tiene el deber de destacar todas las reglas y normas de la vida tribal; todo lo que es fijo y permanente; debe reconstruir la anatoma de su
cultura y describir la estructura de la sociedad. Pero estas cosas, aunque
estn bien cristalizadas y establecidas, no estn formuladas en ninguna
parte. No hay un cdigo escrito o explcito de cualquier otra forma, y
toda la tradicin tribal, toda la estructura de la sociedad, est incrustada
en el ms escurridizo de los materiales: el ser humano. Pero tampoco se
encuentran estas leyes claramente explcitas en la mente o la memoria de
los hombres. Los indgenas obedecen las coacciones y los mandatos del
cdigo tribal sin comprenderlos, de la misma manera que obedecen sus
impulsos e instintos sin poder enunciar ni una sola ley de psicologa. Las
normas de las instituciones indgenas son el resultado automtico de la
interaccin entre las fuerzas mentales de la tradicin y las condiciones
materiales del medio ambiente. Exactamente como cualquier miembro
modesto de una institucin moderna -ya sea el Estado, la Iglesia o el
Ejrcito- depende de la institucin y est en la institucin, pero carece
de perspectiva sobre el funcionamiento ntegro resultante del conjunto, y
todava est menos capacitado para hacer un informe sobre su organizacin, de la misma forma sera intil intentar preguntarle a un indgena
en trminos sociolgicos abstractos. La diferencia es que, en nuestra sociedad, cada institucin tiene sus miembros instruidos, sus historiadores,
sus archivos y documentos, mientras que la sociedad indgena no tiene
nada de eso. Una vez la diferencia ha sido vista, debe encontrarse un
medio para superar esta dificultad. Para el etngrafo, la solucin consiste
en recoger datos concretos de pruebas testimoniales y forjar sus propias
deducciones y generalizaciones. Esto parece evidente, pero no fue resuelto, o por lo menos practicado en etnografa, hasta que los hombres
de ciencia comenzaron a hacer el trabajo de campo. Por lo dems, a la
30

INTRODUCCION: OBJETO, METODO Y FINALIDAD DE ESTA INVESTIGACION

hora de llevarlo a la prctica, no resulta nada fcil ver las aplicaciones


concretas del mtodo ni desarrollarlas sistemticamente y con coherencia.
Aunque no podemos preguntarle al indgena sobre las reglas generales abstractas, s podemos plantearle cuestiones sobre cmo tratara
casos concretos. As, por ejemplo, para preguntar cmo consideran un
crimen o cmo lo castigaran, sera intil hacerle al indgena una pregunta tan general como <<Qu trato dara usted a un criminal y cmo le
castigara?>>, pues ni siquiera hay palabras para expresarla en lengua
indgena, ni en pidgin. Pero si le cuento un caso imaginario o, todava
mejor, un suceso real, eso dar pie al indgena para poder opinar y facilitar toda clase de informacin. Un caso real, en efecto, provoca una ola
de discusiones, de expresiones de indignacin, les hace tomar partido, y
toda esta charla contiene buena cantidad de puntos de vista precisos y de
censuras morales, a la vez que evidencia el mecanismo social que desencadena el crimen cometido. A partir de lo cual es fcil derivar la conversacin hacia otros casos similares, sacar a colacin otros sucesos reales y
discutirlos en todas sus implicaciones y diversos aspectos. A partir de este
material, que debe abarcar una serie de hechos lo ms amplia posible, las
conclusiones resultan de un simple proceso de induccin. El tratamiento
cientfico se diferencia del que slo es de sentido comn, primero, en que
el estudioso completar mucho ms el trabajo y extremar la minuciosidad con procedimientos sistemticos y metdicos; y segundo, en que la
mentalidad cientficamente preparada dirigir la investigacin a travs de
lneas relevantes y hacia objetivos de importancia real. Desde luego, el
objeto de la preparacin cientfica es proveer al investigador emprico de
una especie de mapa mental que le permita orientarse y seguir su camino.
Volviendo a nuestro ejemplo: la discusin de cierto nmero d~ casos
concretos revelar al etngrafo la maquinaria social del castigo. Esta es
una parte, un aspecto de la autoridad tribal. Imagnese, adems, que por
un mtodo similar de inferencia a partir de datos concretos el etngrafo
llega a comprender los problemas del liderazgo en la guerra, en las empresas econmicas, en las festividades tribales, etc., con lo que obtiene
todos los datos necesarios para responder a las cuestiones planteadas
sobre el gobierno de la tribu y la autoridad social. En los trabajos de
campo concretamente realizados, la comparacin de los datos y el esfuerzo de coordinarlos, a menudo, dejan entrever grietas y lagunas en la
informacin, lo que da pie a posteriores investigaciones.
Por propia experiencia puedo decir que, muy a menudo, un problema
pareca bien delimitado, todo claro y resuelto, hasta que empezaba a redactar un corto esbozo preliminar de las conclusiones. Slo entonces
poda apreciar las enormes deficiencias que, a su vez, me indicaban
dnde residan los nuevos problemas y me arrastraban a posteriores
trabajos. En realidad, me pas unos cuantos meses entre la primera y la
segunda expedicin, y ms de un ao entre sta y la siguiente, revisando
las notas que tena y dejando cada vez determinadas partes casi listas
para su publicacin, aunque bien saba yo, cada vez, que tendra que vol-

31

BRONISLAW MALINOWSKI

ver a revisarlas y corregirlas. Este enriquecimiento recproco de la obra


constructiva y la observacin me pareci muy fecundo y creo que fue imprescindible para que mi trabajo progresara. Cuento este trozo de mi historia simplemente para demostrar que lo que se ha venido diciendo
hasta ahora no es un simple programa huero, sino resultado de la experiencia personal. En este volumen se describe una gran institucin que
lleva conectadas consigo otras numerosas actividades y presenta muy distintas facetas. Para aquellos a quienes interese la cuestin, dir que la informacin sobre un fenmeno tan complejo y con tantas ramificaciones
no se puede conseguir, con un cierto nivel de exactitud y en toda su extensin, sin una interaccin constante del esfuerzo constructivo y la observacin emprica. De hecho, durante el trabajo de campo y en los intervalos de las expediciones, he escrito por lo menos media docena de
esquemas sobre la institucin del Kula. Cada vez surgan nuevos problemas y dificultades.
La recogida de datos concretos sobre una amplia gama de hechos es
uno de los puntos esenciales del mtodo emprico. No se trata solamente de enumerar unos cuantos ejemplos, sino que es necesario agotar
lo ms posible la totalidad de los casos disponibles; y en esta bsqueda
de casos, cuanto ms claro tenga el investigador su plan mental mayor
ser su xito. Pero, siempre que el material de la investigacin lo permita, esta carta mental debe transformarse en algo real, debe materializarse en un diagrama, un plan, un cuadro sinptico exhaustivo de los
casos. Desde hace ya mucho tiempo, en todos los libros modernos, mnimamente aceptables, que se ocupan de los indgenas esperamos encontrar una lista o cuadro de los trminos de parentesco que incluya
todos los datos al respecto, y no que se limite a sealar unas cuantas relaciones extraas y anmalas. En la investigacin del parentesco, siguiendo una tras otra todas las relaciones de un caso concreto, se desemboca de forma natural en la construccin de cuadros genealgicos.
Este mtodo, practicado desde un principio por los mejores autores,
tales como Munzinger y, si recuerdo bien, Kubary, ha sido llevado a su
plena madurez en los trabajos del doctor Rivers. Y tambin, si estudiamos los datos concretos de las transacciones econmicas en orden a
trazar la historia de un objeto valioso y a apreciar las caractersticas de
su sistema de circulacin, el principio de rigurosidad y profundidad nos
conducir de nuevo a la construccin de cuadros de transacciones, tales
como los que se encuentran en la obra del profesor Seligman 8 Gracias a
seguir en esta materia el ejemplo del profesor Seligman, pude establecer
ciertas normas, de las ms difciles y minuciosas del Kula. El mtodo de
verter la informacin, en la medida de lo posible, en grficos o cuadros
sinpticos debe aplicarse, prcticamente, a todos los aspectos de la vida
indgena. Cualquier tipo de transaccin econmica puede estudiarse por el procedimiento de seguir casos reales conectados y traspasar8. Por ejemplo, los cuadros de circulacin de las valiosas hojas de hacha, op. cit., pp. 531 y 532.

32

INTRODUCCION : OBJETO, METODO Y FINALIDAD DE ESTA INVESTIGACION

los luego a un cuadro sinptico; del mismo modo, podemos trazar un


cuadro de todas las ofrendas y regalos habituales en una sociedad dada,
incluyendo la definicin sociolgica, ceremonial y econmica de cada
artculo. Tambin los sistemas de magia, las series de ceremonias interrelacionadas, los diversos tipos de actos legales, todo puede ser fichado
de modo que cada elemento pueda determinarse sinpticamente bajo
cierto nmero de epgrafes. Adems de esto, los censos genealgicos de
cada comunidad estudiados al detalle, los mapas, planos y diagramas minuciosos que ilustren la propiedad de las tierras cultivables, los privilegios de caza y pesca, etc., constituyen, sin duda, una documentacin
esencial para la investigacin etnogrfica.
Una genealoga no es ms que un cuadro sinptico de cierto nmero
de relaciones de parentesco conectadas entre s. Su valor como instrumento de investigacin radica en que le permite al investigador formularse preguntas in abstracto, susceptibles de ser preguntadas en concreto
al informador indgena. Como documento, su valor consiste en que proporciona cierto nmero de datos comprobados y los presenta en su
forma natural de asociacin. La misma funcin cumple un cuadro sinptico sobre la magia. Como instrumentos de investigacin los he utilizado, por ejemplo, para verificar las ideas acerca de las caractersticas
del poder mgico. Teniendo el cuadro a la vista, he podido, con facilidad
y provecho, ir pasando de uno a otro apartado, anotando las principales
prcticas y ceremonias correspondientes a cada uno de ellos. Deduciendo
un corolario general de todos los casos pude, entonces, conseguir respuesta a mi problema abstracto; el procedimiento a seguir se especifica en
los captulos XVII y XVIII 9 No puedo entrar en ms consideraciones
sobre este problema, lo que entraara nuevas distinciones como las
existentes entre los cuadros de datos reales, concretos, tal una genealoga,
y los cuadros que resumen los esquemas de costumbres o creencias,
como sera el cuadro de un sistema mgico.
Volviendo una vez ms al problema de la honradez metodolgica,
previamente discutido en el apartado 11, me gustara sealar aqu que el
procedimiento de presentar los datos en forma concreta y tabulada debe
aplicarse, en primer lugar, a las propias pruebas del etngrafo. Es decir,
un etngrafo que pretenda inspirar confianza debe exponer clara y concisamente, en forma tabularizada, cules han sido sus observaciones directas y cules las informaciones indirectas que sostienen su descripcin. El cuadro siguiente servir de ejemplo sobre lo que digo y ayudar
al lector de esta obra a hacerse una idea de la fidelidad de cualquier des9. En este libro, junto al cuadro anejo, que no pertenece exactamente a la clase de documentos a
que aqu me refiero, el lector slo encontrar unas pocas muestras de cuadros sinpticos, como la lista
de participantes en el Kula que se menciona y analiza en el captulo XIII, apartado TI; la lista de ofrendas y regalos del captulo VI, apartado VI, slo descritos y no clasificados en cuadro; los datos sinpticos
de una expedicin kula en el captulo XVI, y el cuadro de la magia kula que se incluye en el captulo
XVII. He preferido no sobrecargar este trabajo con grficos y dems, prefiriendo reservarlos para la edicin completa de mis materiales.

33

BRONISLAW MALINOWSKI

cripcin que tenga inters en comprobar. Con la ayuda de este cuadro y


de las muchas referencias espaciadas por el libro, aclarando cmo, en qu
circunstancias y a qu nivel de exactitud llegu a conocer cada hecho
concreto, confo en que no quedar ningn punto oscuro respecto a las
fuentes de este libro.
LISTA CRONOLOGICA DE LAS EXPEDICIONES KULA PRESENCIADAS
POR EL AUTOR
Primera expedicin, agosto de 1914-marzo de 1915.
Marzo de 1915. En el poblado de Dikoyas (isla de Woodlark) ve unas cuantas
ofrendas ceremoniales. Obtiene los primeros informes.

Segunda expedicin, mayo de 1915-mayo de 1916.


Junio de 1915. Una visita kabigidoya llega a Kiriwina desde Vakuta. Presencia
cmo se fondean en Kavataria y a los hombres en Omarakana, donde rene informacin.
Julio de 1915. Varios grupos de Kitava desembarcan en la playa de Kaulukuba.
Interroga a los hombres en Omarakana. En estos das recoge mucha informacin.
Septiembre de 1915. Intento fallido de embarcar hacia Kitava con To'uluwa, el
jefe de Omarakana.
Octubre-noviembre de 1915. Presencia la marcha de tres expediciones de Kiriwina hacia Kitava. Cada vez To'uluwa regresa con un cargamento de mwali (brazaletes de concha).
Noviembre de 1915-marzo de 1916. Preparativos para una gran expedicin a
alta mar, desde Kiriwina a las islas Marshall Bennett. Construccin de una
canoa; reparacin de otra; fabricacin de una vela en Omarakana; botadura; tesorera en la playa de Kaulukuba. Al mismo tiempo obtiene informacin sobre
estas y otras materias relacionadas. Obtiene algunos textos mgicos sobre la
construccin de canoas y la magia del Kula.
Tercera expedicin, octubre de 1917-octubre de 1918.
Noviembre de 1917-diciembre de 1917. Kula en el interior del pas; obtiene algunos datos en Tukwaukwa.
Diciembre de 1917-febrero de 1918. Grupos de Kitawa llegan a Wawela. Recogida de informacin sobre el yoyova. Consigue las frmulas mgicas de Kaygau.
Marzo de 1918. Preparativos en Sanaroa; preparativos en las Amphletts; la flota
dobu llega a las Amphletts. La expedicin uvalaku procedente de Dobu sigue
hacia Boyowa.
Abril de 1918. La llegada; la recepcin en Sinaketa; las transacciones kula; la
gran asamblea intertribal. Obtencin de algunas frmulas mgicas.
Mayo de 1918. Ve un grupo de Kitava en Vakuta.
Junio-julio de 1918. En Omarakana, verificacin y ampliacin de los informes
sobre la magia kula y las costumbres, especialmente con respecto a las ramas
orientales.
Agosto-septiembre de 1918. Obtiene textos mgicos en Sinaketa.
Octubre de 1918. Obtiene informacin de un cierto nmero de indgenas de
Dobu y del distrito meridional de Massim (interrogados en Samarai).

Para resumir el primer punto crucial del mtodo, digamos que cada fenmeno debe ser estudiado desde la perspectiva, lo ms amplia posible, de

34

INTRODUCCION: OBJETO, METODO Y FINALIDAD DE ESTA INVESTIGACION

sus manifestaciones concretas, y procediendo a un examen exhaustivo de


los ejemplos que se especifiquen. Si es posible, los resultados deben tabularse en una especie de cuadro sinptico, a la vez til como instrumento de
estudio y como documento etnolgico. La ayuda que prestan tales documentos y tales estudios de los hechos reales permite exponer las lneas directrices del entramado de la cultura indgena, en el sentido ms amplio de
la palabra, y la estructura de la sociedad. Este mtodo podra llamarse el
mtodo de documentacin estadstica a partir del ejemplo concreto.
VII.

(LA VIDA INDIGENA)

No hay necesidad de aadir que, a este respecto, cualquier trabajo de


campo cientfico est muy por encima del mejor logro amateur. Sin embargo, hay un punto en que a menudo sobresalen estos ltimos. Se trata
de la descripcin de los rasgos ntimos de la vida indgena, de la capacidad para hacernos llegar estos aspectos con los que slo es posible familiarizarse a travs de un estrecho contacto con los indgenas, cualquiera
que sea la forma, durante un largo perodo de tiempo. Ciertos exponentes del trabajo cientfico --en especial los que han venido a llamarse trabajos de prospeccin- nos proporcionan un excelente esqueleto, por
as decirlo, de la estructura tribal, pero carecen por completo de vida.
Aprendemos mucho de la estructura de la sociedad, pero no podemos
percibir ni imaginar las realidades de la vida humana, el flujo rutinario de
la vida diaria, las ocasionales oleadas de agitacin ante una fiesta, una ceremonia o cualquier suceso inesperado. A la hora de determinar los preceptos y normas de las costumbres indgenas y reducirlos a una frmula
precisa, todo ello a partir de los datos recogidos y de los relatos escuchados, nos encontramos con que esta gran precisin es extraa a la vida
real, que nunca se ajusta rgidamente a ninguna norma. Es necesario,
pues, enriquecer el estudio observando la manera en que se practican las
costumbres, cul es el verdadero comportamiento de los indgenas sometidos a los preceptos tan exactamente formulados por el etngrafo y
las muchas excepciones que casi siempre se dan en todos los fenmenos
sociolgicos.
Si todas las conclusiones estn nicamente basadas en los relatos de
los informantes o deducidas a partir de documentos objetivos, resultar
imposible, desde luego, revitalizarlas con datos efectivamente observados
del comportamiento real. Y sta es la razn por la que ciertos trabajos de
amateurs residente durante muchos aos en el lugar, como pueden ser
comerciantes y colonos cultivados, sanitarios, funcionarios y, por ltimo,
pero no por ello en menor medida, unos cuantos misioneros inteligentes
y sin prejuicios, a quienes tanto debe la etnografa, superan en plasticidad
y viveza a muchos de los informes puramente cientficos. Pero si el investigador de campo adopta las condiciones de vida descritas con anterioridad, conseguir una posicin mucho ms ventajosa que la de ningn

35

8RONISLAW MALINOWSKI

otro blanco residente para mantener un verdadero contacto con los indgenas. Pues ningn residente vive en el poblado indgena mismo, salvo
durante perodos muy breves, y cada cual tiene sus ocupaciones que le
absorben buena parte de su tiempo. Por otra parte, si un comerciante,
misionero o funcionario entra en relaciones estrechas con el indgena,
pero tiene que convertirlo, influenciarlo o utilizarlo, ello le imposibilita la
observacin imparcial y desprejuiciada, e invalida toda posible sinceridad, por lo menos en el caso de los misioneros y funcionarios.
Viviendo en el poblado sin otra ocupacin que no sea observar la
vida indgena, se presencian una y otra vez el desenvolvimiento cotidiano,
las ceremonias y las transacciones, se tienen ejemplos de las creencias tal
y como son vividas en realidad, y el cmulo de vivencias de la autntica
vida incifgena rellena pronto el esqueleto de las reconstrucciones abstractas . Esta es la razn por la que el etngrafo, trabajando en las condiciones previamente descritas, puede aadir algo fundamental al fro esquema de la estructura tribal, aportando toda clase de detalles sobre el
comportamiento el escenario y los pequeos incidentes. Ser capaz de
decir en cada caso si un acto es pblico o privado; cmo se desarrolla
una asamblea y lo que representa; podr juzgar si un acontecimiento es
normal y corriente o extraordinario y emocionante; si los indgenas lo celebran con gran fervor o si e lo toman a broma; si le dan un tono superficial o si, por el contrario, ponen mucho celo y circunspeccin en lo
que hacen.
En otras palabras, hay toda una serie de fenmenos de gran importancia que no pueden recogerse mediante interrogatorios ni con el anlisis de documentos, sino que tienen que ser observados en su plena realidad. Llammosles los imponderables de la vida real. Aqu se engloban
cosas como la rutina del trabajo diario de los individuos, los detalles del
cuidado corporal, la forma de tomar los alimentos y de prepararlos, el
tono de la conversacin y la vida social que se desarrolla alrededor de los
fuegos de aldea, la existencia de fuertes amistades o enemistades y de corrientes de simpata y antipata entre la gente, la manera sutil pero inconfundible en que las vanidades y ambiciones personales se reflejan en
el comportamiento del individuo y las reacciones emocionales de los
que le rodean. Todos estos hechos pueden y deben ser cientficamente
formulados y consignados; pero es necesario que se haga profundizando
en la actitud mental que estos detalles reflejan y no, como acostumbran
a hacer los observadores no preparados, limitndose a un recuento superficial. Y sta es la razn por la que el trabajo de observadores cientficamente cualificados, una vez se encauce hacia el estudio de estos
aspectos ntimos, producir -estoy seguro- resultados de valor incomparable. Hasta ahora slo los amateurs se han ocupado de ellos y,
por lo tanto, los resultados son en general mediocres.
De hecho, si recordamos que estos imponderables, ya de por s importantes como hechos de la vida real, son parte de la verdadera sustancia del edificio social y sujetan los innumerables hilos mantenedores de la

36

INTRODUCCION: OBJETO, METODO Y FINALIDAD DE ESTA INVESTIGACION

cohesin familiar, del clan y de la comunidad de aldea -la tribu-, su


significacin aparece clara. Los ms slidos vnculos del grupo social, ya
sean determinados ritos, los deberes econmicos y legales, las obligaciones, los regalos ceremoniales o las muestras de respeto, aunque igualmente importantes para el investigador, en realidad son percibidos con
menos intensidad por el individuo que los cumple. Apliqumonos esto a
nosotros mismos: todos sabemos lo que <<la vida en familia>> significa, en
primer lugar y ante todo, la atmsfera hogarea, los innumerables pequeos detalles y atenciones con que se demuestra el afecto, el mutuo inters, las pequeas preferencias y las pequeas antipatas que constituyen
la intimidad. Que podamos heredar de tal persona, que tengamos que ir
al entierro de tal otra, stos son los hechos que sociolgicamente conforman la definicin de familia>> y de <<vida en familia>>; pero desde la
perspectiva personal de lo que la familia verdaderamente representa
para nosotros, quedan en general muy relegados a un segundo trmino.
Exactamente lo mismo se podra decir de la comunidad indgena, y si
el etngrafo pretende hacer llegar al lector la vida real de estos pueblos
no lo debe olvidar en ningn momento. Ningn aspecto, ntimo o legal,
debe pasarse por alto. Sin embargo, en los trabajos etnogrficos no se encuentran, por lo general, ambos aspectos, sino uno u otro; y hasta el
momento, el ntimo apenas si se ha tratado de forma adecuada. En
todas las relaciones sociales externas al marco familiar, incluso en las que
existen entre los simples miembros de una misma tribu o, ms all, las
que se dan entre miembros de distintas tribus, sean stas hostiles o amistosas, esta faceta ntima se refleja en los tpicos detalles del trato, en la
clase de comportamiento que adoptan unos individuos frente a otros.
Esta faceta es distinta de la estructura legal, cristalizada y establecida, de
las relaciones, y necesita estudiarse y exponerse en s misma.
Del mismo modo, cuando se estudian los actos sobresalientes de la
vida tribal, ya sean ceremonias, ritos, fiestas, etc., junto al simple esquema
de los hechos, deben proporcionarse los detalles y la tnica del comportamiento. La importancia de lo dicho puede ilustrarse con un ejemplo.
Mucho se ha dicho y escrito sobre las supervivencias. Sin embargo, el carcter de supervivencia en nada se expresa mejor que en los aspectos accesorios del comportamiento, en la manera como se realiza. Tomemos un
ejemplo de nuestra propia cultura, ya sea la pompa y aparatosidad de una
ceremonia oficial o bien cualquier costumbre pintoresca conservada por
los muchachos de la calle; su << esquema no nos dice nada sobre si el rito
vibra todava con pleno vigor en el interior de aquellos que lo realizan, o
si se conserva como cosa casi muerta por simple respeto a la tradicin.
Pero si se observan y comprueban los datos referentes al comportamiento,
el grado de vitalidad del acto se evidencia. Es evidente que tanto desde el
punto de vista sociolgico como psicolgico, y para cualquier problema
terico, la forma y el tipo de comportamiento que se observan en la celebracin de un acto tienen la mayor importancia. Es ms, el comportamiento es un hecho, un hecho relevante, y se debe observar. E insensato y

37

BRONISLAW MALINOWSKI

corto de vista sera el cientfico que descuidara todo un tipo de fenmenos


puestos al alcance de su mano y los dejara perderse, slo porque de momento no viera cul podra ser su utilidad terica.
Sin duda, en este mtodo prctico de observacin y recopilacin de
estos imponderables de la vida real y del comportamiento en el trabajo
de campo, la ecuacin personal del observador interviene con mucho ms
peso que en la recoleccin de datos etnogrficos cristalizados. Pero,
tambin en este caso, debemos poner el mayor empeo en que los hechos
hablen por s mismos. Durante el paseo diario a travs del poblado, si encontramos que ciertos pequeos incidentes se repiten una y otra vez, ciertas formas caractersticas de tomar la comida, de conversar o de hacer un
trabajo, debemos anotarlo cuanto antes. Es importante tambin que
este trabajo de recogida y fijacin de impresiones se comience lo antes
posible en el curso del trabajo sobre un distrito. Pues ciertas peculiaridades sutiles slo llaman la atencin mientras son nuevas, dejando de
percibiese tan pronto como se hacen familiares. Otras, por el contrario,
slo se perciben conociendo mejor las condiciones locales. Un diario etnogrfico, llevado a cabo de forma sistemtica a lo largo del trabajo
sobre un distrito, sera el instrumento ideal para esta clase de estudios. Y
si, junto a lo normal y tpico, el etngrafo toma cuidadosa nota de las dbiles desviaciones de la norma y de las ms acentuadas, de este modo
podr precisar los dos extremos entre los que oscila la normalidad.
Cuando se observan ceremonias u otro tipo de acontecimientos tribales, el etngrafo no slo debe anotar aquellos ritos y detalles prescritos
por la tradicin y la costumbre como parte esencial del acto, sino que
tambin anotar cuidadosamente y de forma precisa, y en su mismo
orden, las acciones de los actores y de los espectadores. Olvidndose por
un momento de que conoce y comprende la estructura de esta ceremonia
y las principales ideas dogmticas subyacentes, el etngrafo debera imaginarse a s mismo, sencillamente, en medio de una asamblea de seres humanos que se divierten o se comportan con seriedad, con fervorosa concentracin o con fastidiosa frivolidad, que estn del mismo humor que
todos los das o bien excitados por la emocin, etc. Si presta constante
atencin a este aspecto de la vida tribal, con el empeo incesante de retenerlo y expresarlo en trminos de los hechos reales, enriquecer sus
notas con buena cantidad de material sugestivo y de confianza. Esto le
permitir situar>> el acto en sus propias coordenadas dentro de la vida
tribal, es decir, distinguir si es excepcional o corriente, segn se comporten los nativos de forma rutinaria o alteren por completo sus comportamientos. Y tambin podr aportarle todo esto al lector de forma
clara y convincente.
En esta clase de trabajo, a veces, conviene que el etngrafo deje de
lado la cmara, el cuaderno y el lpiz, e intervenga l mismo en lo que
est ocurriendo. Puede tomar parte en los juegos de los indgenas, puede
acompaarlos en sus visitas y paseos, o sentarse a escuchar y compartir
sus conversaciones. No estoy completamente seguro de que todo el

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INTRODUCCION: OBJETO , METODO Y FINALIDAD D ESTA INVESTIGACION

mundo tenga la misma facilidad para este tipo de trabajo -quizs el


temperamento eslavo es ms amoldable y salvaje de por s que el de los
europeos occidentales-, pero, aunque los logros varen, la tentativa
est al alcance de todos. De mis zambullidas en la vida indgena -y las
he hecho muy a menudo, no slo por el estudio en s mismo, sino porque
todos necesitamos compaa humana-, siempre he salido con la clara
conviccin de que sus comportamientos, su manera de ser en toda clase
de operaciones tribales, se me hacan ms transparentes y fciles de entender que antes. Todas estas observaciones respecto al mtodo el lector
las volver a encontrar, ilustradas, en los captulos siguientes.
VIII.

[CONCEPCIONES, OPINIONES Y FORMAS DE EXPRESIN]

Pasemos, por fin, al tercero y ltimo propsito del trabajo de campo


cientfico, al ltimo tipo de fenmenos que deben tenerse en cuenta con
objeto de proporcionar un cuadro completo y adecuado de la cultura indgena. Junto a los grandes rasgos de la estructura tribal y los datos culturales esquematizados que forman el esqueleto, junto a los datos de la
vida diaria y el comportamiento habitual que, por as decirlo, son su
cuerpo viviente, es necesario, todava, tener en cuenta la mentalidad: las
concepciones, las opiniones y la forma de expresarse del indgena. En
todos los actos de la vida tribal se dan, en primer lugar, la rutina prescrita por la costumbre y la tradicin, luego la forma en que se lleva a
cabo y, por ltimo, la interpretacin que le dan los indgenas de acuerdo
con su mentalidad. Un hombre que se somete a las diversas obligaciones
impuestas por la costumbre, que acta segn la tradicin, lo hace obedeciendo a ciertos mviles, para corroborar ciertos sentimientos, guiado
por ciertas ideas. Estas ideas, sentimientos y mviles estn modelados y
condicionados por la cultura en que se encuentran y constituyen, por
tanto, una peculiaridad tnica de tal sociedad. En consecuencia, debemos
hacer un esfuerzo por recogerlos y estudiarlos.
Es esto posible? No son estas predisposiciones subjetivas demasiado informes y escurridizas? Incluso admitiendo que, por lo general, la
gente sienta, piense y experimente ciertos estados psicolgicos en relacin
con el cumplimiento de los actos impuestos por la costumbre, a la mayora de ellos no les es posible formular en palabras tales predisposiciones. Desde luego, este ltimo punto hay que darlo por probado, y quiz
sea el autntico nudo gordiano del estudio de los hechos de la psicologa
social. Sin tratar de cortar o desatar este nudo, es decir, sin resolver el
problema tericamente ni profundizar en el terreno de la metodologa general, me ocupar directamente del problema de los medios prcticos
para superar algunas de las dificultades que presenta.
Ante todo, quede bien sentado que aqu vamos a estudiar formas estereotipadas de pensar y de sentir. Como socilogo, no me interesa
saber lo que A o B puedan pensar en tanto que individuos, de acuerdo

39

BRONISLAW MALINOWSKI

con sus azarosas experiencias personales; solamente me interesa lo que


sienten y piensan en tanto que miembros de una comunidad determinada. Dentro de este marco, sus estados mentales reciben un sello particular, se estereotipan en concordancia con las instituciones en las cuales
viven, con la influencia de la tradicin y el folklore, y con el verdadero
vehculo del pensamiento, o sea, el lenguaje. El medio ambiente social y
cultural que les rodea les empuja a pensar y a sentir de una forma determinada. En consecuencia, un hombre que vive en una comunidad polindrica no puede experimentar los mismos sentimientos celosos que un
estricto mongamo, aunque podra tener alguna clase de celos. Un hombre que vive dentro de la esfera del Kula no puede permanecer apegado,
ni sentimental ni permanentemente, a sus bienes por mucho valor que les
conceda. Estos ejemplos se dan sin mayor elaboracin, pero se encontrarn otros mejores a lo largo del texto de este libro.
As, pues, podramos enunciar el tercer precepto del trabajo de
campo de la siguiente manera: descubrir las formas tpicas de pensar y
sentir que corresponden a las instituciones y la cultura de una comunidad
determinada, y formular los resultados de la forma ms convincente.
Cul ser el mtodo a seguir? Los mejores autores de etnografa -de
nuevo en este caso la Escuela de Cambridge, con Haddon, Rivers y Seligman, se sita en primera fila de la etnografa inglesa- siempre se
han esforzado por citar verbatim las declaraciones de importancia crucial. Tambin han recogido los trminos indgenas de clasificacin -sociolgicos, psicolgicos y profesionales- y han suministrado el contorno verbal del pensamiento indgena con la mxima precisin posible. El
etngrafo puede dar un paso adelante en esta direccin si aprende la lengua indgena y la utiliza como instrumento de investigacin. Cuando yo
trabajaba en lengua kiriwiniana, todava tuve algunas dificultades para
escribir los relatos traducindolos directamente, tal y como sola hacer al
principio para tomar las notas. A menudo, la traduccin despojaba al
texto de todas sus caractersticas significativas, le quitaba todas las inflexiones; de manera que, poco a poco, empec a apuntar ciertas frases
importantes tal y como me las decan en el habla indgena. A medida que
progresaban mis conocimientos del idioma, escriba ms y ms cosas en
kiriwiniano, hasta que por ltimo acab escribiendo exclusivamente en
esta lengua, tomando notas con rapidez, palabra por palabra, de cada relato. Tan pronto hube alcanzado este nivel me di cuenta de que, de este
modo, estaba adquiriendo al mismo tiempo un abundante material lingstico y una coleccin de documentos etnogrficos que creo necesario
reproducir tal y como fueron tomados, aparte de usarlos para la redaccin de este trabajo 10 Este corpus inscriptionum kiriwiniensium no slo
10. Poco despus de haber adoptado esta medida recib una cana del doctor A. H. Gardiner, el conocido egiptlogo, recomendndome hacer esto mismo. Desde su punto de vista de arquelogo, vea con
toda naturalidad las enormes posibilidades que ofreca para el etngrafo obtener un cuerpo de fuentes
escritas similar a los que nos han legado las culturas antiguas, con la posibilidad suplementaria de aclararlas gracias al conocimiento personal de la vida de esta cultura en todos sus aspectos.

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INTRODUCCION: OBJETO, METODO Y FINAliDAD DE ESTA INVESTIGACION

me ser til a m mismo, sino a todos aquellos que, por su mayor agudeza y habilidad para interpretarlo, puedan encontrar matices que escapen a mi atencin; del mismo modo que otros corpora constituyen las
bases para diversas interpretaciones de culturas antiguas y prehistricas,
con la nica diferencia de que todas estas inscripciones etnogrficas son
claras y descifrables, han sido traducidas casi por completo y sin ambigedades, y se les han intercalado comentarios indgenas o scholia procedentes de fuentes vivas.
No es necesario insistir sobre este punto, ya que ms adelante se le
dedicar todo un captulo (captulo XVIII) que, adems, contiene ejemplos de varios textos indgenas. El corpus, por supuesto, se publicar separadamente en fecha posterior.

IX.

[RESUMEN DE LA ARGUMENTACIN]

Nuestras consideraciones indican, pues, que la meta del trabajo de


campo etnogrfico debe alcanzarse a travs de tres vas:

l. La organizacin de la tribu y la anatoma de su cultura debe recogerse en un esquema preciso y claro. El mtodo de documentacin concreta estadstica es el medio que permite construir tal esquema.
2. Dentro de este entramado hay que insertar los imponderables de la
vida real y el tipo de comportamiento. Estos datos se consiguen gracias a
la observacin minuciosa y detallada, en forma de una especie de diario
etnogrfico, posible a partir de un estrecho contacto con la vida indgena.
3. Una coleccin de informes, narraciones caractersticas, expresiones
tpicas, datos del folklore y frmulas mgicas se agrupan en el corpus inscriptionum, exponente de la mentalidad indgena.
Estas tres vas de acceso conducen a la meta final, y el etngrafo
nunca debera perderlas de vista. La meta es, en resumen, llegar a captar
el pw1to de vista del indgena, su posicin ante la vida comprender su visin de su mtmdo. Tenemos que estudiar al hombre y debemos estudiarlo
en lo que ms ntimamente le concierne, es decir, en aquello que le une a
la vida. En cada cultura los valores son ligeramente distintos, la gente
tiene distintas aspiraciones, cede a determinados impulsos, anhela distintas formas de felicidad. En cada cultura se encuentran distintas instituciones que le sirven al hombre para conseguir sus intereses vita les,
diferentes costumbres gracias a las cuales satisface sus aspiraciones, distintos cdigos morales y legales que recompensan sus virtudes y castigan
sus faltas. Estudiar estas instituciones, costumbres o cdigos, o estudiar
el comportamiento y la mentalidad del hombre, sin tomar conciencia del
por qu el hombre vive y en qu reside su felicidad es, en mi opinin, desdear la recompensa ms grande que podemos esperar obtener del estudio del hombre.

41

BRONISLAW MALINOWSKI

En los captulos siguientes el lector encontrar, ilustradas, todas


estas generalizaciones. Veremos en ellos al salvaje luchando para satisfacer ciertos deseos, para alcanzar cierto tipo de valores, para seguir el
camino de su ambicin social. Lo veremos entregado a peligrosas y difciles empresas, consecuencia de una tradicin de proezas mgicas y heroicas. Le veremos siguiendo el reclamo de sus propias leyendas. Cuando
leamos el relato de estas costumbres remotas, quiz brote en nosotros un
sentimiento de solidaridad con los empeos y ambiciones de estos indgenas. Quiz comprenderemos mejor la mentalidad humana y eso nos
arrastre por caminos nunca antes hollados. Quiz la comprensin de la
naturaleza humana, bajo una forma lejana y extraa, nos permita aclarar
nuestra propia naturaleza. En este caso, y solamente en ste, tendremos la
legtima conviccin de que ha valido la pena comprender a estos indgenas, a sus instituciones y sus costumbres, y que hemos sacado algn
provecho del Kula.

42

SEGUNDA PARTE

CASOS ETNOGRAFICOS

LA MAGIA DEL ETNOGRAFO.


EL TRABAJO DE CAMPO EN LA ANTROPOLOGIA BRITANICA
DESDE TYLOR A MALINOWSKI *
George W. Stocking, fr .

En el trato informal de la vida cotidiana de la disciplina, los antroplogos


a veces hablan de s mismos con trminos que tradicionalmente se aplican a los grupos tribales de las sociedades folk. Como estas sociedades
son entidades que el discurso profesional ms riguroso Jiene como problemticas, uno duda a la hora de sugerir que una comunidad investigadora haya asumido alguna de las caractersticas de su tema de estudio. Y
sin embargo hay semejanzas, especialmente en relacin a lo que podra
contemplarse como la experiencia constitutiva de la antropologa social
y cultural -en un sentido mltiple, puesto que distingue a la disciplina,
cualifica a sus investigadores y crea el cuerpo primario de sus datos
empricos-. Incluso en un tiempo en el que empieza a ser cada vez ms
difcil llevarlo a cabo en los trminos tradicionales, el trabajo de campo
por observacin participante, preferiblemente en un grupo social de relaciones cara a cara bien diferente del de los investigadores, es la seal
distintiva de la antropologa social y cultural (Epstein 1967; Jarvie 1966;
GS 1982).
Como ritual central de la tribu, el trabajo de campo es materia de
una considerable elaboracin mtica. Aunque hay versiones variantes
del mito fundacional en las diferentes tradiciones nacionales antropolgicas (Urry, s.f.), hay una que es tan ampliamente conocida, que no requiere historia, incluso para los no antroplogos. Su hroe es naturalmente el cientfico polaco Bronislaw Malinowski, quien, internado como
enemigo en Australia durante la Primera Guerra Mundial, pas dos
De The Ethnographer's Magic: Fieldwork in British Anthropology from Tylor to Malinowski,
en G. W. Stocking, Jr. (ed.), Observers observed. Essays on Ethnographic Fieldwork, The University of
Wisconsin Press, Madison, 1983, pp. 70-120. Traduccin de Honorio M. Velasco Maillo y ngel
Daz de Rada.

43

GEORGE W . STOCKING, JR .

aos viviendo en una tienda entre los isleos de las Trobriand y cuando
volvi a Gran Bretaa se trajo el secreto del xito de la investigacin antropolgica (Kabery 1957; Leach 1965; Powdermaker 1970). Aunque
Malinowski haba perdido en los 60 su status como terico de la antropologa (Firth ed. 1957; Firth 1981; Gluckman 1963 ), su lugar como
hroe cultural mtico del mtodo antropolgico fue confirmado una vez
ms y se vio irremediablemente comprometido con la publicacin de sus
diarios de campo (BM 1967), que revelaron a una progenie de horrorizados Marlows que su Mistah Kurtz haba alimentado secretamente
apasionados sentimientos agresivos hacia los negros>> con quienes vivi
y trabaj, cuando aun no haba salido del corazn de la negrura para retornar a compartir hermandad blanca y civilizada con los pescadores de
perlas y los comerciantes locales (ver Geertz 1967; Conrad 1902).
La desilusin ha disparado un pequeo cuerpo de literatura, ya para
escarbar en los pies de barro del hroe (Hsu 1979), ya para intentar limpiar su imagen [una empresa que incluye los intentos esforzados por sugerir que l jams haba pronunciado la palabra injuriosa (Leach 1980)].
Pero nadie ha llegado tan lejos como para probar histricamente los orgenes mticos de la tradicin malinowskiana del trabajo de campo. Este
ensayo (cf. GS 1968a; 1980a) no trata de desbancar ni de defender a
nadie, simplemente intenta situar la aventura trobriandesa de Malinowski en el contexto del primitivo trabajo de campo britnico, y mostrar cmo su xito -y su automitificacin- contribuy a otorgarle esa
especial autoridad que le reconoce la tradicin antropolgica moderna
(cf. Clifford 1983).
EN LA ASOCIACIN BRITANICA: DEL SILLN AL CAMPO

Comencemos por la situacin del mtodo antropolgico antes de que el


hroe cultural apareciera en escena, porque tambien esto es parte del
mito cuando tratamos de hacer historia. Un buen momento para empezar
es el ao antes del nacimiento de Malinowski, momento que en el tiempo mtico forma parte del perodo pre-prometeico, cuando los titanes
evolucionistas, sentados en sus sillones, acumulaban datos etnogrficos a
partir de los informes de viaje para documentar esa visin que tenan
acerca de los estadios de la creacin de las formas culturales humanas.
Los principales y primeros enunciados de la antropologa evolucionista
(ver McLennan 1865; Tylor 1871) se basaban esencialmente en este
tipo de informacin, pero tambin estos antropolgos se preocupaban seriamente por comprobar la cantidad y calidad de los datos empricos. Su
aproximacin inicial al problema, ya en 1870, haba sido formulada en
la preparacin del Notes and Queries, una gua que se hizo <<con el
nimo de promover una cuidadosa observacin antropolgica por parte
de los viajeros y de capacitar a quienes no son antroplogos para proporcionar el tipo de informacin que es deseable en un estudio cientfico

44

LA MAGIA DEL ETNOGRAFO

de antropologa realizado en casa (BAAS 1874:iv). Al asumir que los


datos empricos acumulados por los gentlemen amateurs podran suponer una base para las investigaciones ms sistemticas de los acadmicos
y cientficos metropolitanos, los antroplogos estaban en realidad siguiendo las huellas de otros cientficos de la etapa victoriana (cf. Urry
1972). Pero hacia 1883 los acontecimientos se haban precipitado de
forma tal que los componentes empricos y tericos de la investigacin
antropolgica tendan a aproximarse.
En esa poca, E. B. Tylor, que acababa de llegar a Oxford en calidad
de Conservador del Museo de la Univer idad y Lector de Antropologa,
tena correspondencia regular con gentes de ultramar que estaban en disposicin de recoger datos etnogrficos de primera mano -especialmente
con el misionero y etngrafo Lorimer Fison (EBTP: LF/EBT 1879-96)-.
Aunque el cargo de Tylor no implicaba una docencia regular dirigida a
estudiantes para su formacin como trabajadores de campo en antropologa, seguan sus lecciones determinadas personas que tenan asuntos en
las colonias y que proporcionaron significativos datos etnogrficos.
Entre ellas estaba el misionero en Melanesia Robert Henry Codrington y
el exp lo rador de Guayana (y despus oficial de la colonia) Everand Im
Thurn (EBTP: registros de lecciones; Codrington 1891; Im Thmn 1883).
Adems, cuando la antropologa logr status pleno como seccin en la
Asociacin Britnica en1884, Tylor acometi la empresa de establecer un
Comit <<con el propsito de investigar y publicar informes sobre caracteres fsicos lenguas, y condiciones i11dustriales y sociales de las tribus
noroccidentales del Dominio de Canad (BAAS 1884:lxxii; cf. Tylor
1884). Fue fundado teniendo como modelo el Bureau de Etnologa de Estados Unidos que ya << haba enviado a agentes cualificados a residir
entre las tribus occidentales con el fin de realizar estudios filolgicos y
antropolgicos, y, as, el Comit comenz preparando una <<Circular de
investigacin para uso de oficiale , misioneros, viajeros y otros, << proclives a poseer y obtener valiosa informacin >> . Los datos as obtenidos
iban a ser editados y sintetizados por Horario Hale, cuya experiencia y
capacidad en tales investigaciones era probada, dado el papel que haba
desempeado en la Expedicin Exploradora Americana unos cincuenta
aos antes (BAAS 1887:173-74).
Motivada por el primer cuestionario de la Asociacin Britnica, ya
dado a la imprenta, la nueva Circular del Comit estaba profusamente
cargada de apreciaciones de orientacin terica, con las que especialmente Tylor haba embellecido su seccin de Notes and Queries (BAAS
1874:50, 64, 66) . Aunque Tylor (aparentemente el autor principal) pretenda llevar la publicacin hacia sus muchas manifestaciones supuestamente empricas, la Circular no contiene mencin explcita alguna al
animismo . Y, lo que es ms sorprendente, a quienes intenten alcanzar
<<el estrato teolgico en la mente salvaje se les advierte que no formulen
preguntas metafsicas y por el contrario se les urge a que observen los
ritos religiosos cuando se produzcan y que luego pregunten qu es lo que

45

GEORGE W . STOCKING, JR ,

significan>>. De modo semejante, se consider que la forma <<ms natural de acceder a las ideas y creencias que ningun cuestionario inquisitorial podra inducir a revelar a un narrador indio era recopilar mitos
escritos en lenguas nativas, traducidos por intrpretes experimentados y explicados sobre la marcha (BAAS 1887:181-82). Tylor, debido a
su cargo, estaba preocupado por asuntos de mtodo y es adecuado suponer por el contexto de su correspondencia con observadores poco
fiables como Lorimer Fison, que una dcada de reflexin debi de contribuir a una sofisticacin etnogrfica mayor. En ese tiempo, haba dejado de estar satisfecho de la investigacin hecha a base de cuestionario.
Desde el comienzo del proyecto Costa Noroeste, se asumi que,
dados los resultados de tal investigacin, algunos de los ms prometedores distritos tendran que ser objeto de revisin personal por parte
de Hale, o (cuando se hiciera evidente que su edad no se lo iba a permitir) por un agente que actuara bajo su direccin (BAAS 887:174;
Gruber 1967).
DE LOS MISIONEROS A LOS CIENTFICOS Y ACADMICOS NATURALISTAS

El Comit para las Tribus Noroccidentales de Canad fue slo uno ms


entre los que form la Asociacin Britnica en los aos que van de
1880 a 1890 con objeto de realizar investigacin antropolgica emprica tanto en el imperio colonial como en el Reino Unido' En este contexto, sin embargo, las personas que iban a servir como agentes de Hale
en el campo requieren que se les preste una especial atencin. El primer
hombre elegido fue un misionero que haba trabajado durante diecinueve aos entre los ojibwa y haba viajado los veranos hacia el oeste reclutando nios indios para su escuela en la mi sin (Wilson 1887:183184). El reverendo E. F. Wilson fue pronto reemplazado por un joven
ms conocido en la historia de la metodologa etnogrfica, un alemn,
que fue primero fsico y luego etnlogo, llamado Franz Boas, cuyo trabajo en la isla Vancouver en el otoo de 1886 atrajo la atencin de H ale
y del Comit. Aunque los detalles de la relacin que durante una dcada
tuvo Boas con la Asociacin Britn ica y su Comit escapan al tema de
este ensayo (Rohner 1969; GS 1974:83-107), es interesante hacer notar
que su incorporacin a este trabajo marca el comienzo de una fase iml. Junto a los diversos comits especficamente interesados en antropologa fsica o datos arqueolgicos, estaban los comits BAAS de asuntos etnogrficos y entre ellos: uno para las tribus de Asia
Menor" (BAAS 1888:1xxxiii), otro para los nativos de la India (BAAS 1M91:xxxi), otro para la transformacin de las tribus nativas de Mashonaland (BAAS 189l :lxxx), otro para una recopilacin etnogrfica del Reino Unido (BAAS 1892:1xxxix) y otro para una recopi lacin etnolgica de Canad
(BAAS 1896:xciii). Haba tambin varios comits dedicados a apoyar o supervisar expediciones de iniciativa exterior a la Asociacin: uno para la expedicin de Haddon al Estrecho de Torres (BAAS
1897:xcix), otro para la expedicin Cambridge de W. W. Skeat a Malaya (BAAS 1898:xcix), y otro para
el trabajo de W. H. R. Rivers entre los todas (BAAS 1902:xcii).

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LA MAGIA DEL ETNOGRAFO

portante en el desarrollo del mtodo etnogrfico britnico: la recoleccin


de datos a cargo de cientficos naturalistas con formacin acadmica que
se definan a s mismos como antroplogos y a los que tambin importaban los planteamientos y la evaluacin de la investigacin antropolgica.
El paso de Wilson a Boas simboliza un ms profundo, largo y bastante complejo cambio en la actitud antropolgica hacia los misioneros
etngrafos. En la era pre-evolucionista, James Cowles Pritchard -otro
especulativo de silln que, desde un punto de vista terico algo diferente,
tambin estaba preocupado por la calidad de los datos- haba expresado sus preferencias por la informacin recogida por los misioneros antes
que por la de los naturalistas , pues -segn se deca- stos hacan
slo una breve visita y nunca llegaban a aprender las lenguas nativas
(1847:283; cf. GS 1973). La centralidad de la creencia religiosa en el paradigma evolucionista tenda, sin embargo, a levantar sospechas sobre los
datos recopilados por aquellos cuyo compromiso primario era la extirpacin de la Supersticin pagana. El comentario de Tylor en Notes and
Queries apuntaba en esa direccin, la de intentar facilitar la observacin
cuidadosa de la religion salvaje a personas cuyos prejuicios pudieran
predisponerles a distorsionarla (BAAS 1874:50). Tedran que pasar dos
generaciones de antroplogos, cuando entr en la arena etnogrfica w1
cuerpo de investigadores ya formados acadmicamente en antropologa,
para que se estableciera la moderna oposicin entre misioneros y etngrafos forjada en los talleres de Boas y de Malinowski (Stipe 1980)
-aunque este ltimo de hecho se llev bien con los lderes misioneros del
Instituto Internacional Africano (GS 1979b)-. Muchos de los primeros
cientficos naturalistas y antroplogos britnicos mantuvieron an una
relacin etnogrfica de trabajo con misioneros. Sin embargo, esta generacin intermedia contribuy significativamente a la emergencia de un
mtodo etnogrfico al que (cualesquiera que sean sus analogas subyacentes con la experiencia misionera) sus practicantes consideraran caractersticamente antropolgico >> .
En la primera fase de este proceso, la figura clave fue Alfred Cort
Haddon y su lnea fue seguida, hasta cierto punto, por otro etngrafo y
naturalista, Walter Baldwin Spencer. Ambos formaban parte de esa generacin post-darwiniana a la que se le present, por primera vez, la decisin << Quiero ser un cientficO >> (cf. Mendelsohn 1963) como opcin
marginalmente realista para un estudiante. Spencer era un protegido del
zologo Henry Moseley en Oxford (Marett & Penniman eds. 1931:1046). Haddon lo era del fisilogo Michael Foster en Cambridge (Quiggin
1942; Geison 1978). Ambos comenzaron sus carreras como zologos en
la universidades de la periferia del imperio, aunque result ms fcil a
Haddon volver al centro de la academia desde Dubln que a Spencer
desde Melbourne. Ambos acabaron interesndose por los datos etnogrficos a partir de un trabajo de campo en zoologa. Y capitalizando
permanentemente este profundo inters, ambos terminaron su carrera
acadmica como antroplogos.

47

GEORGE W . STOCKING , JR

HADDON EN EL ESTRECHO DE TORRES: 1888-1899

Haddon fue el primero que, en 1888, pas por el Estrecho de Torres con
la esperanza de que una importante expedicin cientfica pudiera ayudarle a escapar de lo que despu de siete aos, pareca ser un destino sin
salidas para un profesor de provincias. Sus metas cientficas eran arquetpicamente darwinianas: estudiar la fauna , la estructura y el modo de
formacin de los arrecifes de cora l. Sabedor de que Se conoca medianamente >> a los nativos del rea haba determinado previamente no estudiarlos (1901:vii) -aunque se sirvi en parte de las Cuestiones sobre
costumbres, creencias y lenguas de los salvajes que James Frazer haba
publicado en forma de apuntes para facilitar el estudio de La rama dorada-. Haddon, simplemente, haba comenzado coleccionando <<curiosidades que, por lo que parece, esperaba enviar a los museos para recuperarse de algunos de los gastos del viaje. En la isla de Mabuaig donde
acamp para Ltna estancia ms larga, se juntara con nativos que ya haban entrado en contacto con las misione . Rondaban el fuego del campamento durante las veladas nocturnas y como hablaban por la noche en
fJidgin, les preguntaba si antes de la llegada del hombre blanco la vida era
igual. Haddon lleg a convencerse de lo mismo que los viejos <<profetizaban >> : que si desdeaba esta oportunidad etnogrfica era probable
que se perdiera para siempre (Quiggin 1942:81-86). Continu su investigacin zoolgica, pero ocupaba todo su tiempo libre con la etnografa,
de modo y manera que antes de volver haba cambiado sus antiguos intereses por la antropologa. Como bilogo interesado en la distribucin
geogrfica de las formas a lo largo y ancho de un rea continua (a la manera de Darwin en las Galpagos), su preocupacin etnolgica sistemtica fue la cultura material, es decir, el origen y distribucin de aquellas
curiosidades que l haba estado recogiendo. Pero tambin registr un
considerable conjunto de datos etnogrficos generales, que, a su vuelta,
fue publicado en el journal of the Anthropological Institute, utilizando
para su clasificacin las categoras de ese librito de incalculable valor ,
el Notes and Queries in A11thropology (1890:297-300).
En el contexto de la reorientacin etnogrfica que ya se evidenciaba
en la Asociacin Britnica, no hay que sorprenderse de que los datos de
Haddon tuvieran inters para los antroplogos relevantes (Quiggin 1942:
90-95) . Como hombre de la academia con experiencia de campo en etnografa, en la antropologa britnica era ms bien rara avis y pronto se
abri camino hacia puestos superiores siguiendo el mismo proceso de dedicacin que las orientaciones de investigacin que entonces la dominaban haban consolidado: la antropologa fsica y el folklore. Fue investigador principal en Irlanda para el Archivo Etnogrfico de las Islas
Britnicas, promovido por la Asociacin Britnica, que antroplogos y
fo lkloristas codirigieron en la dcada de los 90 (ACH 1895b) y en seguida obtuvo un puesto de lector de antropologa fsica en Cambridge,
que desempe durante algunos aos a la vez que mantena la ctedra en
48

LA MAGIA DEL ETNOGRAFO

Dubn. Extrajo de su material del Estrecho de Torres un volumen que titul Euolution in Art (1895a), aunque pensaba que sus datos eran inadecuados para tma monografa etnogrfica que sin embargo, tendra pergei1ada a primeros de la dcada de los 90 (ACHP 1894). Con el fin de
completarlos y de acrecentar su actividad en Cambridge, entonces incipiente como Escuela de Antropologa , comenz a planear una segunda expedicin estrictamente antropolgica (ACHP: ACH/P. Geddes
4/1/97).
Para Haddon, antropologa era un trmino que an tena el englobante significado que haba adquirido en la tradicin anglo-americana del siglo XIX y que era esperable que tuviera para un naturalista de
campo, alguien para quien la conducta, los gritos y las caractersticas fsicas de los animales formaban parte de un nico sndrome de observacin. Consciente, sin embargo, de que algunas reas de la investigacin
antropolgica haban logrado una elaboracin tcnica que superaba las
limitaciones de su propio mbito de competencia, y ansioso por introducir los mtodos de la psicologa experimental con objeto de captar
con precisin las capacidades mentales y sensoriales de los pueblos primitivos , Haddon adopt como modelo las grandes expedicione martimas, exploradoras y multidisciplinares del siglo XIX -por su participacin en una de ellas, Moseley haba ganado la reputacin de que
gozaba y una respetable posicin en Oxford (Moseley1879)-. Y para
ello busc la (( cooperacin de un equipo de colegas, cada uno con alguna cualificacin especial de forma que pudieran dividirse el trabajo de la
investigacin antropolgica: uno dedicado a hacer mediciones fsicas,
otro a las pruebas psicolgicas, otro al anlisis lingstico, otro a la
sociologa, etc. (1901:viii).
Y ocwTi que Haddon acab con tres psiclogos experimentales. Eligi en primer lugar a tm colega de Cambridge, W. H. R. Rivers, que tras
una formacin anterior en medicina, haba cado bajo la influencia del
neurlogo Hughlings Jackson y haba viajado a Alemania para estudiar
psicologa experimental. A su vuelta, Rivers fue solicitado por Foster
para un puesto de lector en fisiologa de los rganos sensoriales en Cambridge y fue entonces cuando introdujo el primer curso de psicologa experimental en Gran Bretaa (Langham 1981; Slobodin 1978). Reacio al
principio a abandonar Inglaterra, Rivers propuso a su discpulo Charles
Myers que ocupara su lugar. Otro de sus estudiantes, William McDougall, que se present voluntario antes incluso que Rivers, decidi, despus
de todo, unirse a la expedicin (ACHP: WHR/ACH 25/11/97; WM/ACH
26/5/97). A sugerencia de Codrington, Haddon haba estado trabajando
desde 1890 en sus datos lingsticos con Sydney Ray, un especialista en
lenguas melanesias que se haba ganado la vida como maestro de escuela de Londres, pero que entonces se mova para conseguir un puesto no
remunerado en la universidad (RHC/ACH 9/4/90; SR/ACH 6/6/97) .
Para hacer fotografas y como auxiliar en antropologa fsica fue reclutado un alumno de Haddon, Anthony Wilkin, que no haba finalizado

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GEORGE W . STOCKING, JR .

an la licenciatura (AW/ACH 27/1/98). Completaba el grupo, como especialista en medicina nativa, Charles Seligman, un mdico amigo de
Myers y McDougall, que tambin prest sus servicios como voluntario
(CGS/ACH 10/ACH 28/10/97).
Financiados por la Universidad, varias sociedades cientficas y los gobiernos de Gran Bretaa y Queensland, los miembros de la expedicin
llegaron en abril de 1898 al Estrecho de Torres, embarcados en un
vapor comercial. Comenzaron a trabajar en la isla de Murray (Mer), en
la zona oriental del Estrecho, donde los tres psiclogos experimentales estuvieron haciendo pruebas a los nativos hasta finales de agosto, cuando
Myers y McDougall se anticiparon a la expedicin, llegndose hasta
Sarawak, atendiendo a una invitacin que les haba dirigido el raj
Broke, a instancias del oficial del distrito, llamado Charles Hose. Sin embargo, a las tres semanas de haber llegado a Mer, Haddon, Ray, Wilkin
y Seligman emprendieron un viaje de dos meses a Port Moresby y otros
distritos cercanos de la costa papa. Seligman se qued trabajando en el
Noroeste y los otros tres se reunieron con Rivers en Mer a finales de
julio. A primeros de septiembre, los cuatro embarcaron en Mer para ir a
reunirse con Seligman en el distrito Kiwai, donde dejaron a Ray ocupado
en temas lingsticos, mientras que los dems se fueron en direccin Sudoeste para pasar un mes de trabajo en Mabuaig. A finales de octubre,
Rivers y Wilkin se marcharon a Inglaterra, pero Haddon, Ray y Seligman
hicieron un periplo de tres semanas por Saibai y otras islas pequeas y
luego volvieron a la Pennsula del Cabo York, desde donde partieron a
ltimos de noviembre para continuar el trabajo en Sarawak y Borneo durante otros cuatro meses (ACH 1901:xiii-xiv).
Es conveniente detallar el itinerario, pues tomando como base esta investigacin apresurada, hecha enteramente en ingls pidgin, estaban previstos seis extensos volmenes de datos etnogrficos -sin incluir el informe sobre narrativa popular de Haddon (1901), ni los materiales
incorporados en los libros posteriores, uno de Seligman, The Melanesians
of British New Guinea (1910), otro de Hose y MacDougall, The Pagan
Tribes of Borneo (1912), y numerosos artculos en revistas-. Por supuesto que Haddon trabaj tambin sobre los materiales que haba reunido en 1888, pero gran parte de su etnografa era de segunda mano. Utiliz profusamente los informes de misioneros y de viajeros, e igualmente
los materiales proporcionados por comerciantes y empleados del gobierno, tanto los obtenidos en el mismo lugar como los provenientes de
su posterior y extensa correspondencia etnogrfica (ACHP: passim). Su
ms importante intermediario etnogrfico, un maestro de escuela llamado John Bruce, que haba vivido durante una dcada en Mer, fue la
fuente reconocida de casi la mitad de la informacin registrada en el volumen sobre sociologa y religin en Mer (ACH ed. 1908:xx). Pero no
hay que minimizar el trabajo de Haddon y de sus colegas, quienes seguramente produjeron un importante volumen de datos a partir de episodios etnogrficos relativamente breves. [Habra que anotar aqu una de

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LA MAGIA DEL ETNOGRAFO

las primeras utilizaciones de la cinematografa etnogrfica (Brigard


1975)]. En muchos puntos ponan de manifiesto una considerable inteligencia y sensibilidad hacia los problemas del mtodo etnogrfico. Y
todo esto importa cuando se tiene que subrayar que aun as haba una
cierta distancia entre el Estrecho de Torres y el trabajo de campo segn el
modo antropolgico clsico.
BSERVANDO EN AUSTRALIA, DIRECfAMENTE, LA EDAD DE PIEDRA

El estilo de la etnografa de Spencer est mucho ms prximo a la antropologa social posterior. Pero, lo mismo que el de Haddon, se desarroll como desviacin de la investigacin zoolgica. Estando todava en
Oxford, Spencer acudi a las lecciones de Tylor, asisti a las demostraciones de manufactura de herramientas de piedra y ayud a Moseley y a
Tylor a comenzar la instalacin de la co lecin Pitt Rivers de cultura
material en un nuevo anejo del Museo de la Universidad (WBSP: WBSIH.
Govitzs 18/2/84; 21/6/85) . Durante sus primeros aos en Melbouroe,
Spencer tambin se dedic a ensear biologa por si pudiera serie til
para alguna investigacin y cuando, en 1894, se uni a la expedicin
Hom al desierto de Australia central, fue como zologo. En esa expedicin el trabajo antroplogico era responsabilidad de E.C. Stirling, un
lector de psicologa en Adelaida. Stirling, sin embargo, estaba ms interesado en antropologa fsica y cultura material que en las clases
matrimoniales y no parece que desaprovechara la oportunidad cuando,
estando en Alice Spring, la expedicin encontr al equivalente local de
Murray, el maestro de escuela que ayud a Haddon (Stirling 1896).
Frank Gillen era un ex-republicano irlands que haba pasado veinte
aos trabajando como jefe de estacin del telgrafo transcontinental y
subprefecto de los aborgenes locales. Aunque habitualmente les llamaba negros >> y deca que hacer trabajo de campo era negrear , Gillen
se llevaba muy bien con los arunta y ya haba estado recogiendo informacin sobre sus costumbres, parte de la cual fue publicada en el informe
de la expedicin (Gillen 1896). No le fue tan bien con Stirling, pero GiUen conect con Spencer y los dos se hicieron amigos -pese a que se irritaba en ocasiones, cuando Spencer le reprobaba sus eptetos raciales-.
[En cierta ocasin Spencer rega a Gillen << por su arrogante actitud de
superioridad tan caracterstica de su raza asimiladora de negros (WBSP:
FG/WBS 31/1/96)].
Al volver de Australia central, Spencer puso en contacto a Gillen con
Fison, la mxima autoridad en clases matrimoniales en Australia, quien
por ese tiempo se haba retirado a Melbournc (WBSP: FGIWBS 30/8/95).
Luego, Spencer y Gillen uniran sus fuerzas para investigaciones posteriores. Spencer escriba desde Melbourne planteando preguntas evolucionistas sobre las clases matrimoniales. Gillen contestaba con los datos
etnogrficos obtenidos. Pero Gillen pronto empez a estar insatisfecho

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GEORGE W. STOCKING, JR

con lo que pensaba que era << solamente una esplndida verificacin de
un trabajo previamente realizado por Fison y Howitt (1880). Lamentndose de que << buscar el porqu de las cosas es algo intil porque,
<<llegados a un cierto punto, ellos siempre se refugian en los alcheringa >> ,
Gillen anunci a Spencer que estaba << en la pista de una gran ceremonia
llamada Engwura >> (14/7/96). Ofreci los servicios necesarios para procurar un encuentro entre los hombres de distintos clanes y << despus de
mucho insistir>> logr poner de acuerdo a los viejos arunta para que realizaran una vez ms la gran ceremonia peridica de iniciacin (8/s.f./96).
Cuando en noviembre de 1896 lleg Spencer, Gillen le introdujo
como su hermano clasificatorio ms joven, con lo que obtuvo el ttulo de
miembro del mismo totem de la larva Witchiry, al que Gillen tambin
perteneca. Fison y Howitt, como grandes Oknirabata (hombres influyentes) en las tribus australianas del sudeste y ltimos receptores y jueces
de la informacin recogida, haban sido asignados a los totem del zorro
y del gato sa lvaje, si nos atenemos a los retratos dibujados por los dos etngrafos (WSO: FGIWBS 23/2/97). Aunque Gillen haba esperado que las
ceremonias tendran lugar en slo una semana ms, tuvieron que esperar
tres meses, durante los cuales Spencer vivi en o cerca del campamento
arunta, observando las ceremonias y discutiendo con los nativos (en
pidgin o en el arunta bastante limitado de Gillen) los mitos y las creencias religiosas asociadas a ellos (Spencer y Gillen 1899). Sus actitudes racistas y sus presupuestos tericos evolucionistas no les impidieron lograr
un considerable grado de identificacin emptica. Y al descubrir finalmente la profunda significacin religiosa de los churingas y hacer semejante la creencia aborigen a su propio catolicismo romano perdido, Gillen
acab expresando su amargo remordimiento por no haber prestado
antes la suficente atencin a estos objetos sagrados (30/7/97).
Cuando terminaron las ceremonias, Spencer y Gillen haban recogido
una cantidad de detalles etnogrficos sobre la vida ritual de los nativos
tan rica que no poda compararse con la obtenida anteriormente por los
antroplogos de silln. Frazer, que pronto se hizo mentor por correspondencia de Gillen, nunca se haba sentido tan cerca de la Edad de Piedra (1931:3; Marett & Penniman eds. 1932). Pero a pesar de la teora
evolucionista en la que haba sido concebida y en la cual fue recibida, la
monografa, aparecida en 1899, era reconociblemente << moderna en
su estilo etnogrfico. Ms que desenvolverse con las categoras del Notes
and Queries o de cualquier otro cuestionario de saln, The Native Tribes
of Central Australia fue el foco de referencia de una elaboracin cultural
totalizadora. Llegaba cuando la teora evolucionista estaba ya casi en decadencia y ofreca datos sobre el totemismo que entraban en conflicto
con presupuestos asumidos, de modo que tuvo un gran impacto . Malinowski sugiri en 1913 que la mitad de la teora antropolgica posterior
se haba basado en ella y casi toda, salvo una dcima parte, haba sido influida por ella (1913c).
Malinowski no dud tampoco en reconocer un estilo etnogrfico

52

LA MAGIA DEL ETNOGRAFO

que estaba ms prximo al suyo que el de Haddon, cuya expedicin an


no haba retornado cuando fue publicada The Native Tribes. Sin embargo, su status como innovacin etnogrfica (y quizs un modelo alternativo: el del <<equipo etnogrfico) qued comprometido, pues Spencer fracas en obtener una continuidad acadmica significativa. Ms que
crear una escuela antropolgica, l fue incorporado a una lnea ya establecida de etnlogos australianos (Mulvaney 1958, 1967). Y como
Fison lo haba sido para Tylor, l fue, para Frazer, uno de los hombres
sobre el terreno>>. Bien es verdad que Frazer nunca abandon su silln,
pero fue un gran animador del trabajo de campo antropolgico. Durante varias dcadas trabaj esforzadamente por apoyar las investigaciones de John Roscoe, un misionero entre los buganda que haba respondido a su cuestionario. Todava en 1913, intent ante la Oficina
Colonial que se le diera un empleo a Roscoe como antroplogo del
gobierno en frica Oriental (JGFP: JGF/JR 27/11/13; cf. Thornton s.f.).
Frazer tambin dijo que los esfuerzos de los que hacan trabajo de
campo superaran a sus propias sugerencias tericas. Pero al insistir
tanto en que haba una completa separacin entre etnografa y teora
[que regular y correctamente>> debera ser dejada como labor del etnlogo comparativista>> (1931:9)], se situaba en contra de la emergente
tradicin de universitarios que trabajaban en el campo y su estilo hermtico le impidi tener seguidores entre la academia antropolgica.
Tambin Spencer muri sin herederos por haber aceptado el rol de
agente etnogrfico de Frazer en Australia. Perdido en una de las ramas
colaterales de las colonias, se encontraba de hecho desplazado del proceso generador de mitos de la antropologa britnica, donde las relaciones de linaje haban de jugar un papel mucho ms poderoso que el
que pudieran haber tenido en la estructura acadmica institucional y
pluralista de Amrica (Kuper 1973).
EL ESTUDIO INTENSIVO DE REAS LIMITADAS>>,
ANTES DE LA GRAN GUERRA

En ese tiempo, Haddon y sus colegas haban llegado a ser conocidos


como la Escuela de Cambridge>> (Quiggin 1942:110-30). Aunque los
primeros volmenes sobre el Estrecho de Torres contenan datos de psicologa fisiolgica, organizacin social y totemismo que seran significativos para las discusiones tericas contemporneas, los datos empricos
recogidos representaron menos que la expedicin misma como smbolo
de la empresa etnogrfica que estableci la reputacin del grupo. Y, sin
embargo, ste tard varios aos en lograr una slida base institucional en
la Universidad. Poco despus del retorno de la expedicin, Frazer realiz
un esfuerzo, presentando ante el Gabinete de Estudios Generales un informe en el que se propona que se estableciera la enseanza regular de la
etnologa, pero lo nico que consigui fue un puesto de lector para

53

GEORGE W. STOCKING, JR .

Haddon, pobremente pagado, que sustitua al de antropologa fsica


que W. L. Duckworth haba estado desempeando en su ausencia
(ACHP: JGF/ACH 17/10, 28/10/99). Hasta 1904, no se constituy el Gabinete de Estudios Antropolgicos y cinco aos despus se ofreca un
curso con Diploma. Fue entonces cuando Haddon obtuvo un puesto
permanente (Fortes 1953).
A su vuelta, Haddon se preocup enormemente de hacer propaganda
del <<trabajo de campo>> en su sentido ms antropolgico (un trmino,
aparentemente derivado del discurso de los naturalistas de campo, que
Haddon haba introducido en la antropologa britnica). En sus discursos
presidenciales, desde el Instituto Antropolgico y en artculos de divulgacin, hablaba de la imperiosa necesidad para <<nuestra cenicienta ciencia de disponer de <<investigaciones frescas en el campo realizadas
por hombres formados como <<antroplogos de campo(1903b:22). En
contra de los <<recopiladores rpidos, subrayaba la urgente necesidad de
no recolectar simplemente <<especmenes, sino de tomarse tiempo en
<<obtener del nativo con paciente simpata el significado ms profundo
del material recopilado. Permanentemente inclinado a contemplar el trabajo cientfico con el mismo espritu de dedicacin cooperativa racionalizada que caracterizaba sus actitudes polticas medio socialistas, Haddon
sugera que <<siempre debera haber dos o tres hombres, bien preparados,
haciendo trabajo de campo, cuya financiacin deba correr a cuenta
de un consejo internacional que asentara prioridades de investigacin
(1903a:228-29). Su propia concepcin de estas prioridades encontraba
una expresin condensada en el eslogan <<El estudio intensivo de reas limitadas.
No est claro, sin embargo, qu es lo que Haddon entenda por este
tipo de estudio intensivo que acababa de emerger. Vena de la zoologa y
se interesaba por el estudio de <<provincias biolgicas. Su proyecto de
realizar una expedicin en barco a Melanesia, que ira depositando investigadores en diferentes islas para volver a recogerlos meses ms tarde,
tena como objetivo clarificar la distribucin y variacin de las formas en
una regin, con nfasis particular en las formas y reas de transicin. Su
meta antropolgica ltima era an el conocimiento de la naturaleza,
origen y distribucin de las razas y pueblos de una regin particular y el
esclarecimiento de su posicin en el desarrollo evolutivo (1906:87). Aun
as, las tendencias se dirigan inequvocamente hacia una etnografa ms
focalizada, global e intensiva, y hacia una diferenciacin entre trabajo
<<extensivo y trabajo intensivo.
Haddon no fue el nico de los miembros de la expedicin al Estrecho
de Torres que contribuy a dar fama a la Escuela de Cambridge.
Para algunos de ellos la expedicin fue o el comienzo o el punto de inflexin significativo en una carrera ya distinguida. La reputacin de
Ray como brillante estudioso lingista de Melanesia no le sirvi para que
le otorgaran algun puesto alternativo al que tena como maestro de escuela en Londres (ACH 1939). A los dos aos de su vuelta, Wilkin
54

LA MAGIA DEL ETNOGRAFO

muri de una disentera que contrajo haciendo investigacin arqueolgica en Egipto. McDougall y Myers, sin embargo, acabaron convirtindose en autoridades en psicologa. Escribieron los primeros manuales
influyentes de introduccin a la psicologa social y experimental, respectivamente (Drever 1968; Barlett 1959). Antes de abandonar la antropologa, Myers hizo otro trabajo de campo en Egipto. Seligman y Rivers, naturalmente, llegaron a ser los antroplogos de campo lderes de
su generacin en Gran Bretaa. Despues del Estrecho de Torres, Seligman (formando equipo con su mujer Brenda) trabaj sucesivamente en
Nueva Guinea y Ceiln (1910, 1911; Firth 1975), antes de comenzar una
serie larga de investigaciones en el Sudn anglo-egipcio en 1910 (1932;
Fortes 1941). Rivers pas a hacer investigacin en Egipto y luego entre
los toda de la India. Y antes de retornar a la psicologa durante la Primera Guerra Mundial todava estuvo dos veces ms en Melanesia (Slobodin 1978). Aunque gran parte de su trabajo fue del tipo <<extensivo>>,
ambos cumplieron con el papel de formar a una emergente generacin de
trabajadores de campo cuyo trabajo se orient hacia un modo cada vez
ms <<intensivo>>. Rivers lo hizo en Cambridge en cooperacin con Haddon; Seligman, en la Escuela de Economa de Londres, donde se uni al
socilogo anglo-finlands Edward Westermarck, quien hizo un trabajo de
campo extensivo en Marruecos (1927; 158-196). En Oxford, los tres
miembros de la expedicin al Estrecho de Torres prestaron servicios
ocasionalmente como mentores etnogrficos informales de varios trabajadores de campo, reclutados para la antropologa por Marett y sus colegas en el Comit de Antropologa establecido en 1905 (Marett 1941).
Bronislaw Malinowski fue miembro de este grupo de la Primera
Guerra Mundial y, de hecho, el ltimo de ellos en ir al campo. A. R.
Radcliffe-Brown (cuyo nombre se escriba entonces sin guin) fue el primero. En su caso, el modelo de la expedicin al Estrecho de Torres estaba an vigente, pero con todas las funciones de la tarea cientfica dividida atribuidas a un nico investigador. Brown se encontraba entonces
en el campo, haba transcurrido tan slo una parte de los dos aos de su
expedicin a Andaman (1906-1908) y en buena medida su investigacin
se realiz entre los <<reenganchados>> del campo prisin de Fort Blair. El
intento de estudiar a los pequeos andamaneses no aculturados se frustr
a causa de dificultades con la lengua (<<Pregunt por la palabra <<arma>> y
me contest el Onge: 'Usted me est pinchando'>> (ACHP: ARB/ACH
n.d.; 10/8/06)). Pero su trabajo en Andaman es menos valioso etnogrficamente hablando que la elaboracin realizada despus tomando como
modelo la teora durkheimiana, aunque no por eso dej de ser una etapa
ms hacia un estilo de trabajo de campo ms intensivo (Radcliffe-Brown
1922; GS 1971).
El ao que volvi Brown salieron otros dos jvenes etngrafos acadmicos hacia el Pacfico suroccidental. Iban con Rivers en la expedicin
Percy Sladen Trust. Rivers se dedic principalmente a dirigir el barco-misin a la Cruz del Sur, viajando de isla en isla, pero Gerald C. Wheeler

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GEORGE W . STOCKING , JR .

(de la Escuela de Economa de Londres) y A. M. Hocart (de Oxford) se


consagraron mucho ms al estudio intensivo. Wheeler pas diez meses
entre los mono-alu en las Salomn Occidentales (1926:vii); Hocart, despus de trabajar durante diez semanas con Wheeler y Rivers en la isla
Eddystone (1922), se asent en las Fidji durante cuatro aos, donde
como maestro de escuela recopil un cuerpo muy rico de datos etnogrficos (WHRP: AMHIWHR 16/4/09; cf. AMHP).
En los aos que quedaban antes del comienzo de la guerra, ms de
media docena de jvenes antroplogos dejaron las universidades inglesas
para irse al campo. Brown volvi en 1910 despus de un ao de trabajo
en Australia occidental (White 1981). En el mismo ao Diamond Jennees, un neozelands cuya hermana estaba casada con un misionero en
las islas D'Entrecasteaux, sali para la isla Goodenough (Jenness & Ballantyne 1920). Otros dos jvenes finlandeses siguieron a Edward Westermarck a Inglaterra para trabajar bajo la tutela de Haddon en el estudio intesivo de reas limitadas>> (GS 1979a): Gunnar Landtman pas
en Nueva Guinea dos aos, explorando en profundidad el rea de Kiwai
que Haddon y sus colegas vieron por encima en 1898 (Landtman 1979a)
y Rafael Karsten trabaj entre tres tribus del Gran Chaco boliviano en
1911 y 1912 (Karsten 1932). El grupo inclua tambien a dos mujeres formadas en Oxford: Barbara Freire-Marreco, que trabaj entre los pueblo
en el sudoeste americano (Freire-Marreco 1916), y Marie Czaplicka
(otra emigrante polaca), que pas con gran esfuerzo un ao en el crculo
polar rtico, en Siberia, entre los tungus (Czaplicka 1916). Cuando en
otoo de 1914 Malinowski parti hacia la costa sudeste papa para
realizar una recopilacin extensiva al estilo <<Estrecho de Torres>>, otro
seguidor de la Escuela de Cambridge, John Layard, estaba asentndose
antes de emprender un trabajo de dos aos en Atchin, en la costa de Malekula (1942).
As pudo decirse que, con el estallido de la Gran Guerra, el trabajo de
campo fue para la antropologa <<lo que la sangre de los mrtires para la
Iglesia Catlica>> (Seligman, citado por Firth 1963:2). Si estos otros primeros estudios <<intensivos>> no han conseguido figurar con mayor relevancia en la historia-mito de la antropologa britnica (Richards 1939),
es quizs en parte por incidentes biogrficos y circunstancias institucionales. Tanto Karsten como Jenness fueron captados en seguida para
otros estudios <<intensivos>> (y extensivos) en reas diferentes (y difciles)
-entre los jbaros del Per y los esquimales canadienses, respectivamente
(Karsten 1935; Jenness 1922-23)-. Las notas de campo de Landtman se
perdieron en un naufragio. Y sobornando a un timonel fue capaz de recuperar el bal que las contena (Landtman 1927:ix). Layard tuvo que
volver de Malekula al sufrir una generalizada incapacitacin por enfermedad mental (Langham 1981:204). Hocart retorn de las Fidji para servir durante cuatro aos como capitn en Francia (Needham 1967). Czaplicka muri joven en 1921 (Marett 1921). Aunque varios de ellos
hicieron carreras de xito, ninguno (salvo, a ltima hora, Radcliffe-

56

LA MAGIA DEL ETNOGRAFO

Brown) se estableci en la vida acadmica britnica. Jenness emigr a Canad, donde lleg a suceder a Edward Sapir como director de la divisin
antropolgica de la Oficina Geolgica Canadiense (Swayze 1960). Karsten y Landtman acabaron volviendo a Finlandia, donde desempearon
ctedras (NRC 1938:157). Hocart, que compiti sin xito con RadcliffeBrown por la ctedra de Antropologa en Sidney (BMPL: Seligman/BM
18/3/24), no pudo conseguir nada importante en el mbito acadmico,
salvo la ctedra de Sociologa en El Cairo (Needham 1967). Layard se
dedic a la psicologa jungiana (Layard 1944). Segn se dice, Wheeler, el
coautor con Hobhouse y Grinsberg de Material Culture of Primitive
Peopfes (1915) abandon la antropologa por las traducciones de informes de viajeros del dans (ACHP: CW/ACH 23/12/39). Incluso Malinowski tuvo problemas para encontrar un lugar en la vida acadmica.
Hasta 1921 estuvo considerando la posibilidad de volver a Polonia
(BMPL: Seligman/BM 30/8/21) y slo con la ayuda de Seligman (y una
buena subvencin para su salario) pudo por fin establecerse en la Escuela
de Economa de Londres (CGS/BM 1921-24).
En la remembranza de estos etngrafos acadmicos de la generacin de Malinowski, no debe quedarse todo en carreras retrasadas o institucionalmente marginales. Aunque las notas de campo de algunos de
ellos (y sobre todo de Hocart) dicen mucho de una prctica metodolgica
extremadamente sensible y reflexiva (AMHP: 9, passim), sus primeras
monografas no les presentan como etngrafos con intencin de innovar.
Lo que ms se acerca a Los Argonautas de Malinowski es la descripcin
con amplias notas redactada por Landtman, titulada (ms bien enfticamente) Los papas kiwai de Nueva Guinea Britnica. Un ejemplo
natural de la comunidad ideal de Rousseau (1927). Por lo que puede uno
inferir de sus representaciones fotogrficas y de sus largas cartas a l-Iaddon desde el campo, la situacin etnogrfica de Landtman se parece
ms o menos a la de Malinowski en las Trobriand. Pero aunque registraba datos de observacin, Landtman conceba su mtodo primariamente como un trabajo en estrecha colaboracin con informantes individuales (y pagados) - informantes a los que en una de las cartas a
Haddon llama maestros [ACHP: GUACH 28/8/10)]-. Aunque aprendi algo de kiwai y escribi un pequeo ensayo de preceptiva sobre la
naturaleza del pidgin como lengua por derecho propio (1927:453-61), la
mayora de los pasajes citados en su monografa deja en claro que l tra baj principalmente en esa lengua. Sus esfuerzos, sin embargo, fueron
vistos favorablemente por los kiwai [este hombre blanco es de otro tipo
y a pesar de todo es mi amigo (ACHP: GUACH 4/4/11)] y, adems, recibi el imprimatur de Malinowski.
Malinowski tuvo un lapsus al no mencionar en su revisin (1929b)
que este maestro del mtodo sociolgico moderno en el trabajo de
campo haba llegado al campo cinco aos antes que l, pero su olvido
fue quizs comprensible. En su poca de profesor de antropologa en la
Escuela de Economa de Londres, Malinowski ya haba sucedido a Had-

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GEORGE W . STOCKING, JR .

don y a Rivers como lder exponente del estudio intensivo de reas limitadas>>. Cuando la transformacin de la estrategia de investigacin en
mito metodolgico puede darse por concluida, ya haca cinco aos que
Los Argonautas haba sido publicado.
RlvERS Y EL MTODO <<CONCRETO>>

Sin embargo, para situar en contexto el xito de Malinowski, es necesario contemplar ms de cerca la evolucin del << estudio intensivo >> . Si
bien es cierto que slo conocemos indirectamente la prctica etnogrfica
de los iniciados de la Escuela de Cambridge en ese tiempo, podemos hablar con cierta seguridad de lo que el << estudio intensivo intent ser,
puesto que la persona que ms hizo por definirlo lo expuso, la vspera de
la partida al campo de Malinowski, en un conjunto de propuestas suficientemente explcitas de lo que tal trabajo implicaba. Esta persona no
fue Haddon, sino Rivers. Se haba aproximado a la etnologa viniendo de
la psicologa experimental-una de las reas metodolgicamente ms explcitas de las ciencias humanas- y estaba muy interesado en los problemas del mtodo. Pero adems posea una imaginacin explicativa
desinhibida (intrpida , dira Mauss) (1923) y fue bastante capaz de
perseguir un puado de hiptesis mas all de los lmites a los que el mtodo riguroso poda arrastrarle. Tal y como se puso de manifiesto en las
teoras de las migraciones -a larga distancia- de su Hstory of Melanesian Society (1914a), y teniendo en cuenta su posterior adhesin al hiperdifusionismo de William Perry y Grafton EUiot Smith, esta ltima tendencia estaba comprometiendo su reputacin histrica (Langham 1981:
118-99). Pero durante toda esa dcada y hasta poco antes de su muerte,
ocurrida en 1922, fue el antroplogo britnico ms influyente y el nico.
Haddon dijo de l en 1914 que era << el ms grande investigador de
campo de la sociologa primitiva que nunca haba existido (ACHP:
ACH Rept. Sladen Trustees). Su << mtodo concreto >> proporcion aMalinowski, como a muchos otros, el ejemplo de una metodologa etnogrfica cabal.
En la memoria de la disciplina, las contribuciones metodolgicas de
Rivers tienden a ser subsumidas dentro de una concepcin ms bien estrecha del <<mtodo genealgico que desarroll en el Estrecho de Torres,
como si todo lo que hubiera aportado fuera un conveniente [y algunos
diran hoy cuestionable (Schneider 1968:13-14)] instrumento para recopilar datos de parentesco. Para Rivers, sin embargo, el estudio del parentesco era una aplicacin ms y en absoluto marcaba los limites de la
utilidad de las genealogas. Aunque no fue el primer etngrafo en recopilarlas, el inters de Rivers pareca provenir de su primer trabajo psicolgico mas que de etnogrfos precursores. Aparentemente su modelo
consista en la investigacin sobre la herencia humana tal y como la
haba realizado el polifactico psiclogo-estadstico y eugensico Sir

58

LA MAGIA DEL ETNOGRAFO

Francis Galton, que como antropometrista fue tambin una de las figuras
prominentes de la antropologa britnica (Pearson 1924:334-425). Antes
de partir para el Estrecho de Torres, Rivers haba consultado a Galton
(FGP: WHR/FG 1/4/97) y su meta original de recoger genealogas era
casi la misma que la que haba motivado previamente las Inquiries into
Human Faculty de Galton (1883): <<descubrir, mediante el uso de diversas pruebas psicolgicas y fisiolgicas, si quienes estaban muy relacionados se parecan en sus reacciones (WHR 1908:65). Tras darse cuenta de que, sin embargo, las memorias genealgicas de los isleos llegaban
hasta tres o incluso cinco generaciones atrs, Rivers, <<con el estmulo que
supona el nimo del Dr. Haddon>>, comenz tambin a recopilar datos
por su potencial utilidad sociolgica (1900:74-75).
Usando nicamente unas cuantas categoras bsicas del ingls (father
-padre-, mother -madre-, child -hijo-, husband -marido-,
wife -esposa-), Rivers, en ingls pidgin, a veces clarificado (o complicado aun ms) por un intrprete nativo, intent conseguir de cada informante los nombres personales y las conexiones maritales de sus padres,
hermanos, hijos y parientes polticos: <<qu nombre tienen para designar
a la esposa?>>, <<qu sobrenombre lleva?>>. Se aseguraba de que los trminos eran usados en su sentido <<real>> y <<apropiado>> en ingls (es
decir, en su sentido biolgico) y de que no se referan a algn pariente clasificatorio o adoptivo -<<es su padre real?>>, <<es su madre real?>>(ACH 1901:124-125).
En el contexto de la sofisticacin alcanzada posteriormente ante las
ambigedades del parentesco social y biolgico, y el problemtico carcter de una exposicin etnogrfica como sta, la imagen de la etnografa en proceso de Rivers dada para nosotros por Haddon est cerca de
hacernos sonrer. Quin sabe qu significado tendr <<real>> o <<apropiado>> en la semntica del ingls pidgin aplicada a las categoras de parentesco mabuaig? (Howard 1981). Sin embargo, a Rivers el mtodo le
pareca autocorrector contra el error o incluso contra el engao deliberado, porque el mismo conjunto de relaciones poda ser obtenido en
ocasiones separadas (e incluso por diferentes observadores) de diferentes
informantes respecto a las mismas (o relacionadas) genealogas (1899). Y
eso incluso despus de que tras el retorno de Rivers a Inglaterra, el
<<jefe>> de Mabuaig, ansioso por destinar su propio registro para uso y
gua de sus descendientes>>, creara otra versin (recogida y enviada por el
comerciante local) que, salvo discrepancias menores>>, confirmaba la informacin previamente recogida por Rivers (1904:126). Y al final, pareca que se haba producido algn acuerdo entre informantes respecto a
qu es lo que significaba la palabra real>>.
Rivers, sin embargo, no necesitaba para tal cosa el beneficio de la
duda. A pesar de reconocer a veces las dificultades que implicaba lograr
una traduccin exacta>>, se las apaaba para convencerse a s mismo de
que estaba tratando con <<cuerpos de datos secos ... incapaces de recibir la
influencia de un sesgo, consciente o inconsciente, como en cualquier

59

GEORGE W. STOCKING, JR

disciplina que pueda imaginarse>> (1914a 1:3-4). Adems, proporcionaba la base para una aproximacin cientfica>> a la reconstruccin de la
historia de las formas sociales. Aunque, en principio, el mtodo genealgico requera la exclusin de las categoras nativas de parentesco, que
tendan a oscurecer las relaciones biolgicas reales>>, Rivers dirigi su
atencin inevitablemente hacia el aspecto sistemtico de los trminos
nativos que estaba excluyendo. As, cuando consigui sintetizar las diversas genealogas de los nombres personales de todos los isleos mabuaig, us terminas nativos de parentesco para disear la genealoga de
una familia ideal>> que ilustrara un sistema de parentesco <<del tipo conocido como clasificatorio>> (1904:129).
En este contexto, rpidamente lleg al <<redescubrimiento>> (Fortes
1969:3) de The Systems of Consanguinity de Lewis H. Margan (1871; cf.
WHR1907) -si es que tal trmino es apropiado para supuestos que haban sido moneda corriente de la etnografa australiana desde el tiempo
de Fison y Howitt-. Rivers se comprometi con la idea de que la estructura social elemental de cualquier grupo se revelara sistemticamente en su terminologa de parentesco. Ms tarde los escritores han subrayado la utilidad de los modelos paradigmticos de tales sistemas
para proyectos comparativos (Fortes 1969:24), pero al mismo Rivers le
haba causado ms impresin haber encontrado un rea de la conducta
humana donde el <<principio de determinismo se aplica con un rigor y
precisin igual al de cualquiera de las ciencias exactas>> -puesto que
<<cada detalle>> de los sistemas de relacin poda ser vinculado con alguna anterior condicin social que surgiera de la regulacin del matrimonio y las relaciones sexuales>> (1914b:95)-. Incluso despus de haber
sustituido su primer <<punto de vista de evolucionista crudo>> por el
<<anlisis etnolgico -histrico-- de la cultura>> (1911:131-32), continu
creyendo que su mtodo proporcionaba la base para reconstrucciones
confiables de las principales secuencias histricas del desarrollo social humano (1914a).
Nos interesa aqu menos cmo es que la <<invencin>> de Rivers del
mtodo genealgico le pudo llevar a un conjunto de planteamientos tericos que, posteriormente deshistorizados por Radcliffe-Brown, se convirtieron en centrales para la antropologa social britnica (GS 1971).
Ms bien, si es que puede separarse, nos interesa su contribucin algo paradjica al desarrollo del mtodo etnogrfico. Por un lado, la elaboracin
que hizo Rivers del mtodo genealgico ofreca una aproximacin inequvocamente positivista, un tipo de <<herramienta metodolgica rpida>>
por la que los observadores con formacin cientfica, sin ningn conocimiento previo de la lengua y con intrpretes subordinados>>, podran
<<en un tiempo relativamente corto>> recoger informacin que habra
permanecido oculta para la mayora de los residentes europeos establecidos durante mucho tiempo, incluso hasta el punto de rastrear la estructura bsica de la sociedad indgena (1910:10). La imagen que aqu
aparece es la de Rivers al pie de la Cruz del Sur interrogando a un in-

60

LA MAGIA DEL ETNOGRAFO

formante por medio de un intrprete, durante una de las breves paradas


de su misin ambulante. Pero haba otros aspectos de su experiencia etnogrfica que llevaban hacia un <<estudio intensivo ms sofisticado y
largo, que podra capacitar al observador cientfico para lograr un conocimiento anlogo al ms empattico, extensivamente detallado y profundamente penetrante que, en un tiempo, haba caracterizado a los
mejores misioneros etngrafos.
En sus momentos de mayor confianza positivista, Rivers tenda a ver
el mtodo genealgico (generalizado como concreto) como la solucin
a casi todos los problemas etnogrficos. Proporcionaba una trama en la
que todos los miembros de un grupo local podan ser situados en su lugar
y a la que poda sumarse un amplio rango de informacin etnogrfica relativa a la <<condicin social de cada persona incluida en las genealogas
--datos de residencia, totem, pertenencia a un clan y tambin informacin miscelnea de caracter biogrfico o conductual (1910:2)-. Adems
de ser til para conseguir datos sociolgicos, poda usarse en el estudio
de las migraciones, de la magia y la religin, la demografa, la antropologa fsica e incluso de la lingstica. Y lo que es ms importante, capacitaba al observador para <<estudiar problemas abstractos, en los cuales
las ideas de los salvajes son vagas, por medio de hechos concretos, en los
cuales son maestros>> (1900:82). Incluso era posible formular leyes que
regulan la vida de la gente, leyes que probablemente ellos nunca se han
planteado a s mismos, y ciertamente no con la claridad y la precisin
que tienen para una mente formada por una civilizacin ms compleja
(1910:9).
No slo el observador cientfico podra resear las leyes sociales de
un grupo particular, tambin podra detectar hasta dnde las leyes sociales explcitas <<eran de hecho seguidas en la prctica>> (1910: 6). El poder
del mtodo genealgico fue probado por observadores independientes,
<<hombres sobre el terreno>> como G. Orde Brown, quien despus de
decir a Rivers que los datos de parentesco eran imposibles de obtener
entre un grupo particular en Kenia, fue urgido a ensayar el mtodo de Rivers: <<y ahora s que l tena razn y que yo estaba equivocado, a pesar
de mis tres aos de experiencia en este pueblo>> (ACHP: GOB/ACH
8/2/13). Tambin era evidente respecto al trabajo de campo al modo de
Rivers que poda obtenerse una gran cantidad de datos en un espacio de
tiempo relativamente corto, aunque en realidad cualquiera de las muchas
variedades del mtodo <<extensivo>> tambin pudiera hacerlo.
No hay duda de que la seguridad despreocupada de Rivers en el
poder del pensamiento positivista estaba afianzada en los presupuestos
etnocntricos tradicionales sobre la evolucin de la capacidad para el
pensamiento abstracto y en los estudios de psicologa experimental que
haba realizado sobre estos temas (Langham 1981:56-64). Pero no est
de ms notar que algunos de los puntos que interpretaba como caractersticos de un pensamiento salvaje concreto se deban ms al lxico que a
una supuesta deficiencia cognitiva y sugera que <<en verdad no puede es-

61

GEORGE W. STOCKING, JR .

perarse que el nativo aprecie con propiedad los trminos abstractos de la


lengua de los que le visitan (1910:9). En estos momentos puede creerse
que el impulso de la experiencia de Rivers hacia un estilo etnogrfico
algo diferente, que en ltimo trmino quizs no era menos cientfico, implicaba una gran sensibilidad hacia las dificultades de la traduccin cultural y la necesidad de un estudio intensivo de larga estancia para superarlas.
Rivers intent una modalidad de trabajo de campo que se aproxi maba a tal estudio intensivo . En 1902, estuvo en la colinas Nilgiri del
sur de la India para estudiar a los todas, cuya poliandria les haba convertido desde haca tiempo en un importante caso etnogrfico para el paradigma evolucionista (Rooksby 1971). Aunque las dificultades que se le
presentaron al tratar de ajustar los datos toda dentro de una teora evolucionista parecen haber sido una de las causas por las que acab despus
convirtindose al difusionismo, Rivers present sus resultados tan
slo como una demostracin del mtodo antropolgico >> para la << recopilacin>> y registro >> del material etnogrfico (1906:v). Plane una estancia de slo seis meses y trabaj con intrpretes, pero su breve introduccin metodolgica sugiere que tena la intencin de realizar un
estudio intensivo>>. Muchos de sus comentarios interpolados sobre
cmo obtuvo puntos particulares de informacin indican que gran parte
de su informe sobre la ceremonia toda se basaba en narraciones obtenidas de informantes en sesiones pblicas, que tenan lugar por lamaana, o privadas, que se realizaban por la tarde. Pero se esforz en obtener tantos informes de corroboracin independiente como pudo y
pag slo por la disponibilidad del tiempo de un informante y no por
temas particulares de informacin (7-17). Tambin se ocup de observar
los acontecimientos por s mismo y, al menos en una ocasin, se le permiti ser testigo de una de las ceremonias toda ms sagradas. Sin embargo, en esos das, la mujer del hombre que facilit su presencia en la
ceremonia muri. sta y otras desgracias similares con otros dos guas >
toda fueron atribuidas por sus adivinos al enojo de los dioses a causa de
que sus secretos haban sido revelados al extranjero >> . Las fuentes de informacin de Rivers se secaron y se march de la India sabiendo que
an quedaban temas que l apenas haba tocado > y sospechando que habra numerosas deficiencias de las cuales no era consciente (2-3; cf.
Langham 1981:134-35, donde la empata etnogrfica>> de Rivers se
aade a la experiencia de su expedicin de 1908).
LA REVISIN DEL NOTES AND QUERIES DE 1912

Cuando la Asociacin Britnica decidi crear un comit para preparar un


edicin revisada del Notes and Queries un ao despus de la publicacin
de The Todas, lo compusieron Rivers, Haddon y Myers (y, ms tarde,
Seligman). En muchos aspectos, la publicacin que apareci en 1912 tras

62

LA MAGIA DEL ETNOGRAFO

algunos conflictos entre los jvenes turcos y la vieja guardia (Urry


1972:51) se convirti en un nuevo punto de partida. El libro estaba an
ostensiblemente dedicado a <<viajeros>>, y no a antroplogos, que pudieran suministrar la informacin que se requiere para el estudio cientfico
en un pas>> (BAAS 1912:iii-iv). Pese a las indicaciones de crticos amistosos>> que haban advertido acerca de las virtudes de una forma narrativa>>, muchas secciones an reflejaban las <<viejas listas de 'preguntas
de encabezamiento'>> que haban caracterizado las tres ediciones anteriores. Sin embargo, los <<crticos amistosos>> influyeron ms decisivamente. J. L. Myers, el arquelogo de Oxford que contribuy en solitario
a redactar un nmero mayor de pginas, describi la aportacin de Rivers como <<una revelacin>> que propona un nuevo nivel a quien desee
trabajar en el campo>> (Urry 1972:51). Es evidente que los <<trabajadores
en el campo>> de quienes Rivers escribe, aunque carecan quizs de un
avanzado conocimiento en antropologa>> no eran viajeros casuales,
sino gente que se hallaba en una posicin que les permita abordar un
<<estudio intensivo>>.
La pieza central de todo el volumen, el Informe general del mtodo>> redactado por Rivers, puede ser vista como una sistematizacin programtica de la experiencia etnogrfica de la Escuela de Cambridge. La
distincin entre el estudio intensivo>> y el <<extensivo>> estaba aqu
enunciada en trminos lingsticos. Dado que (como se haba sugerido
en otro lugar del volumen) <<la lengua es nuestra nica clave para una
correcta y completa comprensin de la vida y el pensamiento de un
pueblo>> (BAAS 1912:186), el investigador como primer deber tena
que <<adquirir tan completamente como le fuera posible>> un conocimiento de esa lengua (109). Con este fin el volumen incorporaba unas
<<Notas para el aprendizaje de una nueva lengua>> escritas por el antroplogo y lingista americano J. F. Harrington -aunque Rivers todava
crea que era mejor fiarse de un intrprete, cumplimentado el trabajo
con los trminos nativos, que depender de un inadecuado conocimiento de la lengua>> (124)-. Si bien es verdad que Rivers daba especial
preeminencia al mtodo genealgico, expona ahora una justificacin en
trminos diferentes: capacitar al investigador para usar el intrumento
principal que la gente misma usa al tratar sus problemas sociales>>, y permitirle estudiar <<la formacin y naturaleza de sus clasificaciones sociales>>, excluyendo <<completamente la influencia de categoras civilizadas>> (119).
Aunque la naturaleza del pensamiento de pueblos de cultura inferior>> fuera an invocada para justificar la primera regla del mtodo de
Rivers (lo abstracto siempre debe ser captado a travs de lo concreto>>),
ahora pona mayor nfasis en el problema de las diferencias entre categoras: <dos trminos nativos deben ser usados siempre que haya la mnima posibilidad de una diferencia entre categoras>> y <<debe adoptarse la
mayor de las cautelas al obtener informacin por medio de preguntas directas, puesto que es probable que tales preguntas sugieran inevitable-

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GEORGE W. STOCKING, JR .

mente alguna categora civilizada>> (110-11). De forma similar, deba


prestarse una atencin especial a la informacin otorgada voluntariamente, aun cuando significara un cambio en el programa de trabajo del
investigador. En vez de lamentarse de las dificultades debidas a la premiosidad con la que un informante abordaba un punto concreto, el investigador deba reconocer que el nativo tambin tiene algo que decir,
probablemente de mucho mayor inters que lo que uno supone (112).
El << investigador>> de Rivers an era entonces ms inquisidor>> que
<<observador>>, pero se le animaba intensamente a buscar la corroboracin de <<dos o ms testigos independientes y tambin se le avisaba de
que el desacuerdo entre ellos era una de las ms fructferas fuentes de
conocimiento>>: un hombre que no diga nada espontneamente al investigador no podr, sin embargo, reprimirse de corregir una informacin falsa (113 ). Siempre que fuera posible debera complementar los informes verbales con su presencia en las ceremonias y aprovechar todo
acontecimiento de importancia social que ocurriera durante su estancia>>,
puesto que <<el estudio general de un caso concreto en el que las reglas sociales han sido rotas puede dar ms luz ... que un mes de cuestionarios
(116). Por ltimo, pero no en ltimo lugar, el investigador tendra que
derrochar << simpata y tacto , sin lo cual es cierto que nunca podr hacerse el mejor tipo de trabajo . Aunque urgido por razones de expeditividad (<<la gente de una cultura ruda est tan poco acostumbrada a
cualquier evidencia de simpata hacia sus formas de pensar y actuar>>que
hay que extremarla hasta lograr << romper su reticencia >> ), Rivers enuncia
como advertencia que los nativos reconocern rpidamente si esta simpata es real y no fingida>> (125).
Sugerir que la nueva orientacin etnogrfica incorporada al Notes
and Queries de 1912 reflejaba con claridad la experiencia de campo de
una nueva prole de etngrafos y acadmicos no es decir que no estuviera relacionada con los desarrollos de la teora antropolgica. Un sentimiento de crisis de la teora evolucionista era evidente en Gran Gretaa
ya a mediados de la dcada de los 90, cuando Tylor, respondiendo a la
crtica de Boas al <<Mtodo comparativo de la antropologa, haba sugerido la necesidad de apretar la tuerca lgica (GS 1968b:211). El descontento era particularmente evidente en relacin con el estudio de la religin, donde el abandono de Andrew Lang del campo tyloriano (1901),
la interpretacin que R. R. Marett dio al mana>> melanesio de Codrington como fenmeno religioso preanimista (Marett 1900), y los debates que se precipitaron como consecuencia de los datos sobre los
arunta de Spencer y Gillen (Frazer 1910) contribuyeron a crear un fuerte sentimiento de que algo iba mal con las categoras y los datos en
cuyos trminos los antroplogos de silln interpretaban an la religin
primitiva.
Se reflejaba este descontento vislumbrado en la revisin del Notes
and Queries en un ensayo de Marett (que nunca fue etngrafo de campo)
sobre <<el estudio de los hechos mgico-religiosos>> (BAAS 1912:251-

64

LA MAGIA DEL ETNOGRAFO

260). El que saliera a la luz fue tanto un reflejo de que <<los pensadores
de la teora general>> estaban <<en disputa, como una exhortacin a
que el etngrafo recopilara datos desde <<el punto de vista de la gente
primitiva, << sin adiciones propias (251). Marett expona como argumento para evitar los cuestionarios que <<el esquema real de los temas ...
debe ser formado por el observador mismo atendiendo a las condiciones
sociales de una tribu determinada (255). El observador no debe preguntar <<por qu sino <<qu, enfocando su atencin hacia el rito en
todos sus complejos detalles concretos <<y al mismo tiempo dejando
fuera del alcance de la mano nuestros propios conceptos teolgicos y
nuestros conceptos antropolgicos, que son precisamente perjudiciales,
puesto que habiendo sido forjados por nosotros para hacernos comprender lo salvaje, no le permiten a l comprenderse a s mismo (259).
En este contexto, pues, el <<mtodo concreto no era simplemente un
medio de captar aquellas abstracciones que el salvaje no poda articular,
sino un medio de recopilar << hechos concretos no contaminados por las
abstracciones evolucionistas europeas, que haban llegado a ser tenidas
como algo ms que un punto problemticas.
Como nota a pie de pgina de la nueva edicin del Notes and Queries, Rivers public en 1913 una propuesta de las necesidades de la etnografa en las que fundamentaba ciertos aspectos del <<estudio intensivo, que pudiera haber parecido inapropiado argir durante los primeros
trabajos de colaboracin. Al especificar qu tipo de investigacin antropolgica era ms urgente, Rivers perfil y refin la concepcin de estudio
intensivo que haba emergido en la obra de la Escuela de Cambridge. Por
un lado, subordinaba sin ambages ciertos temas tradicionales de una antropologa general, ya porque sus datos no corran peligro de perderse a
corto plazo (en el caso de la arqueologa) o porque perseguirlos era
arriesgarse a destruir el tipo de relacin necesaria que requiere el estudio
sociolgico intensivo (en el caso de la cultura material y la antropologa
fsica [WHR 1913:5-6, 13)]. De modo semejante, dada la <<perturbacin
y excitacin producida entre los nativos por las variadas actividades de
los diferentes miembros de una expedicin , urga ahora establecer que
la obra etnogrfica deba ser realizada por un nico investigador <<trabajando en solitario (10-11). Como justificacin adicional, indicaba que
la labor de la etnografa debera ser indivisa, pues su materia era indivisible. En una cultura ruda (y hay varios indicios de que ahora pensaba
la cultura en plural), los dominios que los hombres civilizados designan
como poltica, religin, educacin, arte y tecnologa eran interdependientes e inseparables y de eso se segua que << la especializacin en la recoleccin de datos etnogrficos deba ser evitada a toda costa >> (11).
Rivers insiti, sin embargo, en la especializacin del rol mismo de etngrafo, porque los oficiales del gobierno y los misioneros disponan de
poco tiempo tras atender a sus tareas y deberes ordinarios, porque les faltaba formacin apropiada y porque sus ocupaciones les obligaban a entrar en conflicto con las ideas y costumbres nativas (aun en el caso de los

65

GEORGE W . STOCKING, JR .

misioneros, hasta el punto de tener que asumir el deber de destruirlas>>).


Rivers crea ahora que era mejor que la etnografa la realizaran <<trabajadores privados>>, preferiblemente con formacin especial o experiencia
en los mtodos exactos de otras ciencias>> (9-10). Tales eran los requisitos del estudio intensivo>> que Rivers defina como aquel en el que el
trabajador vive durante un ao o ms en el seno de una comunidad de
unas cuatrocientas o quinientas personas y estudia cada detalle de su vida
y cultura; por el cual llega a conocer a cada miembro de la comunidad
personalmente, sin contentarse con obtener informacin de tipo general,
y estudia cada rasgo de la vida y la costumbre con detalles concretos y
por medio de la lengua verncula>> (7).
Eso, puede sugerir alguien, fue exactamente lo que Malinowski hizo
en las Trobriands. El programa de Rivers lo ejecut Malinowski, haciendo sin embargo algo ms que asumir las nuevas Notes and Queries
en el campo y seguir sus instrucciones. Implicaba un cambio en ellocus
primario de la investigacin, pasando de la cubierta del barco de la misin o de la varanda de la estacin al centro mismo del poblado, y, a la
vez, un correspondiente cambio en la concepcin del rol del etngrafo, el
que va de inquisidor a participante de algn modo>> en la vida del poblado. Tambin se necesitaba un cambio en la orientacin terica, puesto que para alcanzar la meta de la antropologa, es decir, ensearnos la
historia de la humanidad>> (WHR 1913:5), el bullicio de la actividad del
poblado slo podra tener un inters mediato, y no un inters intrnseco.
Y, finalmente, requera no slo ejecutar el programa sino incorporarse a
la vida de la gente -precisamente el tipo de transformacin mtica que
Malinowski le imprimi.

MALINOWSKI: DESDE EL MUSEO BRITNICO A MAILU

Antes de su experiencia etnogrfica mitopotica en las Trobriands, Malinowski haba servido como aprendiz de antroplogo de silln. Se inici
de hecho en la antropologa cuando, durante un perodo de abandono de
la investigacin qumica y fsica, por razones de salud, ley (o ms bien le
ley su madre) la segunda edicin de La rama dorada de Frazer (1900).
Complicada como estaba por una compleja inflacin retrica intencionada, la deuda de Malinowski con Frazer ha sido asunto de debate (Jarvie 1964; Leach 1966; BM 1923,1944). l dira despus que inmediatamente qued ligado al servicio de la antropologa frazeriana>> -Una
gran ciencia, digna de tanta devocin como cualquiera de sus ms viejas
y ms exactas ciencias hermanas>> (1926a:94)-. No cabe duda de la
existencia de una conexin entre la orientacin epistemolgica de la disertacin doctoral de Malinowski en la Universidad de Cracovia (Paluch
1981) y la urdimbre de magia, religin y ciencia con la que Malinowski
teji su rico tapiz de detalles etnogrficos transfigurados. Pero Malinowski haba elegido a Frazer como <<pieza maestra del estilo literario

66

LA MAGIA DEL ETNOGRAFO

ingls y su ms convincente reconocimiento se refleja en el aprecio que


tena por la representacin impulsora que Frazer haba hecho de la experiencia extica, pero genricamente humana, dentro de un paisaje
vvidamente recreado (JGFP: BM/JGF 25/10/17) -la << ratio escena/acto
que, segn el crtico literario Stanley Hyman (1959:201, 225, 254), influy en el ncleo imaginativo de la obra de Frazer y se hizo despus
evidente en Los Argonautas de Ma linowski.
Desde un punto de vista literario, la antropologa de Malinowski
puede ser vista como un retoo de La rama dorada. Tampoco hay duda
sobre la orientacin sustantiva y terica en la que el lazo con la antropologa frazeriana es evidente (BM 1944). Pero desde un punto de vista
metodolgico y terico ms general, las diferencias son bastante claras.
Llevando la tradicin de la especulacin de silln ms all de los lmites propios de la Escuela de Cambridge, Frazer defenda su cuestionario
frente al mtodo concreto de Rivers (JGFP: JGFIJ. Roscoe 12/5/07).
Durante la dcada que sigui al ao 1900, cuando su maestro Tylor
(aunque a regaadientes) haba comenzado a retirarse por vejez, el debate
terico en la antropologa britnica se agit en torno a los temas a los
que Frazer recurri para dar contenido a sus esfuerzos literarios: la naturaleza de la religin primitiva y, en particular, el problema del totemismo -del que Frazer haba ofrecido, ya en 1910, tres diferentes
teoras , todas ellas incorporadas a su compendio en cuatro volmenes,
titulado Totemismo y exogamia (cf. Hyman 1959:214-215)-. En ese
tiempo, se estaba agudizando el debilitamiento terico en la antropologa
britnica. Una de sus consecuencias fue un vivo sentido general de urgencia etnogrfica, movido por la opinin ya reseada de que las categoras etnogrficas aceptadas eran algo inadecuadas y de que lo que
verdaderamente se necesitaba era un nuevo cuerpo de datos no sospechosos de lastres tericos. Pero la teora evolucionista misma an no
haba sido puesta en cuestin. Rivers acab enseguida anunciando su
conversin a una perspectiva difusionista histrica (1911) y Radcliffe-Brown ya haba comenzado la reelaboracin durkheimiana de sus
datos de Andaman que, en el contexto de los debates posteriores con Rivers, le llev a apartarse casi completamente de los problemas diacrnicos (GS 1971).
Entonces fue cuando, tras pasar un ao en Leipzig, donde estudi
con el psiclogo Wilhelm Wundt y el historiador de la economa Karl Bcher, lleg Malinowski a Inglaterra con el fin de estudiar antropologa
(KS 1958-60). Haddon le present a Seligman y as entr en la Escuela de
Economa de Londres, ms cosmopolita (y sociolgica) que otras, donde
se hizo alumno de Seligman y de Westermark. Al emprender una extensa investigacin de biblioteca en el Museo britnico, Malinowski particip activamente en la discusin sobre el totemismo entonces en boga,
comenzando con una crtica a la interpretacin de Frazer de la ceremonia
de los intchiuma (1912) . Continu luego con una breve resea de Las
formas elementales de Durkheim (1913b) y la culmin con una publica-

67

GEORGE W . STOCKING, JR .

cin en polaco, aun no traducida al ingls, sobre Creencias y formas de


organizacin social primitiva: Una visin del origen de la religin con especial referencia al totemismo (1915b). Estas obras an se encuentran
dentro del horizonte general de los presupuestos evolucionistas, pero
hay otra que refleja el desplazamiento del inters por los orgenes ltimos
por el cambio y el desarrollo diacrnico a largo plazo hacia problemas
ms especficamente histricos o puramente sincrnicos.
Desde un punto de vista sustantivo, la obra de Malinowski Family
among the Australian Aborigines (1913a) tiene como objetivo atacar a
piezas maestras de los evolucionistas como la promiscuidad primitiva >>
y el matrimonio por captura >> , siguiendo la lnea ya trazada por su
maestro Westermarck (1891), y tambin a la nocin morganiana del
sistema clasificatorio de parentesco, tomando como base un anlisis
sistemtico de toda la literatura disponible, a partir del relieve emogrfico
que proporcionaban evolucionistas como Frazer con su tpico caso del
autntico hombre primitivo. En cuanto a construccin, este libro es su
obra ms dukheimiana. Trata principalmente de demostrar la interrelacin que hay entre las ideas de parentesco y familia como instituciones
sociales y la estructura general de la sociedad (1913a:300). Al mismo
tiempo, tambin puede ser vista como un ejercicio metodolgico. Otro
intento de apretar la tuerca lgica , que deca Tylor. Malinowski muestra un inters notable (alguien dira que no caracterstico) por definir las
categoras analticas y no tomarlas en prstamo directamente de nuestra
propia sociedad (168). Y an est ms sistemticamente preocupado
por el desarrollo de un mtodo riguroso que pueda evaluar la evidencia
etnogrfica. Para conseguirlo, vuelve a la historia en un sentido tcnico y
profesional, usando el texto historiogrfico de Langlois y Seignobos
(1898) como modelo para el tratamiento de las principales fuentes etnogrficas australianas por medio de reglas estrictas de crtica histrica , y analizando testimonios en conflicto, de modo que el futuro trabajo
de campo pueda ser enfocado hacia temas clave (1913a:19). Este mismo
enfoque hacia el campo es evidente en su visin ya algo crtica de la sociologa de Dukheim, a la que consideraba una filosofa cerrada que hipostasa una mente colectiva>> metafsica y olvida las actividades de los
individuos humanos reales (1913b). Malinowski pensaba que la interpretacin de Durkheim estaba constreida por la ausencia completa en
nuestra informacin etnogrfica de cualquier intento por conectar los
datos del folklore con los datos de la sociologa (19131:233) o, como a
veces estuvo inclinado a plantear, de la <<creencia social>> con la <<funcin
social -un trmino que usado por Malinowski, ms que por un no
durkheimiano, tenda a significar <<Conducta real-. Desde este punto de
vista, la monografa sobre los australianos no es tanto un ejercicio de
saln como un prolegmeno al futuro trabajo de campo de Malinowski.
Su entrada en el campo, sin embargo, fue diferida por falta de fondos. Ya desde 1911 con Seligman, y luego con Haddon y Rivers (de quienes recibi consejos) anduvo pensando en varios posibles lugares de tra -

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LA MAGIA DEL ETNOGRAFO

bajo de campo, entre ellos el Sudn, adonde los intereses del mismo Seligman le haban conducido (BMPL: BM/CGS 22/2/12) y, a falta de otra
cosa, pens en volver a Polonia con nuestros campesinos>> (ACHP:
BM/ACH 12/11/11). Esper hasta 1914 y cuando la Asociacin Britnica envi a Seligman a Australia, ste le propuso como compaero de
viaje y recibi su pase para el Oriente como secretario de la seccin antropolgica de la Asociacin. La introduccin al campo despus de las
reuniones de agosto fue claramente diseada por Seligman con objeto de
dirigir su inters ms intensamente hacia una regin limtrofe entre los
dos principales grupos tnicos que en su anterior estancia haba acertado
a distinguir (1910:2, 24-25; Firth 1975). Malinowski comenz trabajando en Port Moresby con Ahuia Ova, un agente de polica local que
haba servido como informante de Seligman en conversaciones tenidas en
la terraza de la casa, donde viva con su to Taubada, el viejo jefe de
Hododai (Seligman 1910:ix; BMPL: BM/CGS 10/9/14; Williams 1939).
Pronto empez Malinowski a estar insatisfecho de estas <<exploraciones etnogrficas>>, de un modo que ya anticipaba su estilo etnogrfico
posterior: 1) poco tengo que hacer con los salvajes en este sitio, si no les
puedo observar lo suficiente y 2) no hablo su lengua >> (1967:13). Crey
poder poner remedio a este ltimo defecto si se estableca en la isla de
Mailu para una investigacin ms intensiva. A fines de enero hablaba
con fluidez la lengua franca de la zona (Motu) -una habilidad suficientemente digna de ser destacada, pues, previendo una cierta desconfianza,
en su informe luego publicado escribi que era necesario << hablar con orgullo de la facilidad con la que adquiero un dominio conversacional de
lenguas extranjeras (1915:501)-. El problema de la observacin <<en el
lugar>> no era fcil de resolver. A travs de las pginas del diario de
Mailu, se lee al comienzo de todos los das la frase << Fui al poblado>>. Sin
embargo hay deslizamientos ocasionales hacia un estilo etnogrfico ms
ntimo. En un viaje que hizo a primeros de diciembre para realizar un estudio extensivo sobre los grupos situados a lo largo de la costa sudeste,
acamp en varios poblados en el dobu o casa de los hombres --en una
ocasin durante tres noches sucesivas con motivo de una fiesta nativa-. Aunque << el hedor, el humo, el ruido de la gente, los perros y los
cerdos >> le dejaron exhausto, Malinowski tom conciencia clara del potencial etnogrfico que tena una implicacin ms directa y volvi a
Mailu resuelto a << comenzar una nueva vida (1967:49, 54-55).
Despus escribira que las pocas semanas siguientes que pas en
Mailu, cuando la ausencia del misionero local le dej casi solo con los
nativos , fueron su perodo ms productivo en Mailu (1915a:501). Difcilm ente puede sospecharse esto leyendo su diario, donde cuenta que
qued solo, <<absolutamente solo , durante ms de una semana, porque
insensatamente rehus pagar dos libras que los mailu le pidieron por
acompaarle a una expedicin comercial (1967:62). Pero en contra de
estos reconocimientos privados de frustracin, pueden citarse algunos
otros del material publicado en la etnografa de Mailu ---que de pasada

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GEORGE W. STOCKING, JR .

cabe decir que an reflejan, y mucho, las categoras de la nueva edicin


del Notes and Queries que Malinowski llev consigo al campo-. Contando cmo super las dificultades que se presentaron al recoger creencias <<mgico-religiosas>>, Malinowski dice que, en cierta ocasin, los
mailu estaban convencidos de que la desierta casa de misin en la que se
hosped estaba habitada por espritus. Su pinche de cocina>> y algunos
hombres del poblado que acostumbraban a dormir all dejaron de hacerlo. Despus, cuando una tarde la conversacin deriv hacia el tema de
los espritus, Malinowski, reconociendo su ignoracia en tales materias,
pregunt por ello y logr gran cantidad de informacin sobre cuestiones
previamente cerradas para l. En el informe, luego publicado, comentaba: Mi experiencia me indica que preguntar directamente a los nativos
sobre una costumbre o una creencia nunca abre su actitud mental tanto
como lo hace la discusin de hechos conectados con la observacin directa de una costumbre o con un acontecimiento concreto en el que
ambas partes estn materialmente implicadas>> (1915a:650-52). Estaba
implcita en esta ltima frase la esencia de un estilo de trabajo de campo
significativamente diferente del que apareca formalizado en el Notes and
Queries de Rivers.
Malinowski no estaba enteramente satisfecho con su investigacin en
Mailu (ACHP: BM/ACH 10/15/15). Analizando sus datos en Melboume
en la primavera de 1915, decidi que el trabajo con los nativos era incomparablemente ms intensivo que el trabajo que suele realizarse desde
los asentamientos de los blancos, o incluso en compaa de cualquier
hombre blanco; cuanto ms cerca viva uno de un poblado y ms vea a
los nativos, mejor>> (1915a:501). La conclusin obvia fue que l deba
vivir en el poblado. Pero como testifican las noches en el dobu, la inmersin total no le resultaba fcil. Se ha comentado que dio con la solucin durante su breve estancia en la isla W oodlark a comienzos de
1915 (Wax 1972:7), donde vivi en una choza de palmas>> a slo sesenta metros del poblado -feliz de estar solo de nuevo con muchachos
de Nueva Guinea, particularmente cuando me quedaba solo, sentado ... ,
encantado con el poblado ... >> (1967:92)-. La tienda del etngrafo -frgil artefacto de lona de la Europa civilizada- incorporaba una ambivalencia similar. Recubrindose con su techo, poda en alguna medida expulsar el mundo nativo y retirarse a sus novelas cuando la tensin que
generaba el estudio tan intensivo de un rea tan reducida se haca demasiado grande.
LAs TROBRIAND: DE RIDER HAGGARD A

CoNRAD

Malinowski march de nuevo al campo en junio de 1915, gracias al


apoyo financiero que le haba otorgado nominalmente el Gobierno australiano. Aunque Seligman quera que fuera a la isla Rossel para examinar otro de los tres puntos del tringulo Massim>> (BMPL: CGS/BM
70

LA MAGIA DEL ETNOGRAFO

s.f.), Malinowski embarc para el distrito Mambare en la costa norte de


Nueva Guinea (BM/CG 6/5/15). Pero decidi pararse en el camino, en
Kiriwina, en las Trobriand, donde Seligman haba estado trabajando
una vez por poco tiempo, porque eran los lderes de toda la cultura material y artstica de la zona (BM/CGS 6/13/15). Aunque totalmente
<<pacificadas>> durante ms de una dcada, las Trobriand, comparadas
con muchas islas y reas de la costa de Nueva Guinea, estaban relativamente no aculturadas. Malinowski lleg durante la estacin del festival
Mi/ama/a, el punto ceremonial ms importante del ciclo anual, e inmediatamente su atencin fue cautivada por los fenmenos que habran de
ser temas de sus posteriores monografas: la ceremonia del huerto>>, las
<<creencias y ceremonias en torno a los espritus>> y su <<peculiar e interesante>> sistema de comercio (BM/CGS 30/7/15). En las Trobriand -a diferencia de las islas del Estrecho de Torres- estas cosas no tenan que ser
recogidas de las memorias de los viejos, reconstruidas a base de datos
fragmentarios supervivientes, o recreadas por gente engatusada expresamente para realizar ceremonias haca tiempo desaparecidas. Aqu podan ser directamente observadas. Aun ms, ste era aparentemente uno
de aquellos casos donde se daba una estrecha <<adecuacin>> entre el etngrafo y el tema -Malinowski, despus, hablara del contraste entre la
relativa facilidad de su trabajo en Kiriwina y las dificultades que encontrara en otro lugar (1967:227)-. Y en ese momento qued inequvocamente cautivado. Cuando recibi noticias de la partida inesperada
del misionero de Mambare, de quien haba esperado obtener alguna
orientacin etnogrfica, ampli su estancia en las Trobriand, defendiendo ante Seligman la posibilidad de permanecer en una zona que l ya
haba cubierto. A mediados de octubre, cuando ech a su intrprete, Malinowski ya saba suficiente kiriwiniano como para emplear el ingls
pidgin durante tres semanas slo con <<una frase, ms o menos, por
da>>. Se traslad al interior desde la estacin del gobierno hasta el poblado de Omarakana y escribi a Seligman que se encontraba <<absolutamente solo entre negros (sic)>>. Negndose el whisky y las <<otras comodidades del hombre blanco>> estaba alcanzando <<tal condenado
bienestar>> que haba decidido no acercarse a Mambare (24/9, 19/10/15).
Salvo unos cuantos <<das (ms bien noches) capuanos>> que pudo haber
disfrutado en la costa de Gusaweta (1967:259), parece que permaneci
en Omarakana durante casi seis meses.
No vamos a intentar responder aqu a todas las preguntas sobre el
trabajo de campo de Malinowski que han surgido tras las <<revelaciones>>
de sus diarios -unos documentos al estilo Joyce cuya adecuada interpretacin requerira un ndice detallado y una contextualizacin con
otros materiales-. No tratan en ningn caso de su primera expedicin a
las Trobriand (1967:99) y tal vez sea sa la razn por la que no habla en
ellos sustantivamente de <<SU>> trabajo de campo. Este artculo depende
principalmente de otras fuentes documentales. Sabemos por posteriores
reflexiones suyas que a pesar de disponer de un intrprete, Malinowski

71

GEORGE W . STOCKING, JR .

no era an capaz de seguir con facilidad las conversaciones entre los nativos (1935, 1:453). Sabemos tambin que an estaba bajo la influencia
metodolgica de Rivers: <<Mi propsito era desarrollar el principio del
'mtodo genealgico' dentro de un esquema ms amplio y ms ambicioso, al que iba a denominar el 'mtodo de la documentacin objetiva'
(1935, 1:326; WHRP: BMJWHR 15/10/15). La mejor fuente de datos
contemporneos acerca de su orientacin metodolgica es Baloma: Los
espritus de los muertos en las Trobriands (1916), escrito durante el intervalo entre su primer y su segundo viaje a las islas.
A pesar de la sugerencia de un crtico de que el eslogan de Malinowski era <<estudiar el ritual y no la creencia>>, que en realidad era de
Marett (Jarvie 1964:44), y a pesar de su caracterizacin como <<empirista obsesivo>> (Leach 1957:120), en Baloma es evidente el intento de penetrar en la creencia nativa y la insistencia en la inadecuacin de los
<< hechos puros>> no interpretados -y por implicacin, del <<mtodo concreto de Rivers- para la realizacin de la tarea (d. Panoff 1972:43-45).
Baloma revela que Malinowski era un trabajador de campo agresivamente interactivo. A diferencia del Notes and Queries, defiende el uso de
preguntas expresas en determinadas circunstancias (1916:264); pone en
cuestin las creencias que los nativos toman como incuestionables (208);
sugiere posibilidades alternativas (227-28); les violenta con aparentes
contradicciones (167); les empuja, como l dice, <<contra la barrera metafsica >> (236) -y, a su debido tiempo, l mismo se ve obligado a enfrentarse a ella-. Rechazando la nocin de que era <<posible urdir en un
pao un cierto numero de 'hechos tal y como los encuentras' y llevarlos
a la casa del estudioso para generalizar sobre ellos >> , insiste en que << el
trabajo de campo consiste sola y exclusivamente en la interpretacin de
la catica realidad social, subordinndola a reglas generales>> (238).
Hay, al menos, un ejemplo crtico de cmo esta aproximacin parece
haber conducido a Malinowski a un planteamiento errneo. Su amigo el
comerciante Billy Hancock le escribi ms tarde indicndole que los
nativos nunca corrigieron una primera interpretacin de la reencarnacin
de los Baloma porque no deseaban <<contradecir al doctor >> (GS 1977).
Pero el estilo etnogrfico de Malinowski parece haber generado tambin
un extenso y abigarrado cuerpo de datos. En marcado contraste con las
notas etnogrficas de Haddon, que contienen una desproporcionada
cantidad de material de segunda mano derivado de fuentes impresas o de
correspondencia con << hombres residentes en el lugar>> (ACHP: passim),
y con las de Rivers, que tienden a tener el carcter esquemtico que se
puede esperar del <<mtodo concreto>> (WHRP: passim), las notas de
campo de Malinowski estn ricamente documentadas con materiales de
observacin propia, casi todos registrados en lenguaje nativo (BMPL:
passim).
Desde el punto de vista del contenido, Baloma es un tratado sobre la
relacin del individuo con la creencia colectiva. Visto metodolgicamente, es un intento de tratar de un modo general los problemas plan72

LA MAGIA DEL ETNOGRAfO

teados por una cantidad masiva de informacin, y en particular el problema de la variacin del informante -un problema que en el modo positivista de Rivers haba sido reducido a lo insignificante-. Cmo iba
uno a sintetizar como creencia las respuestas <<siempre fragmentarias>> y a veces inadecuadas y contradictorias a la pregunta: Cmo
imaginan los nativos el retorno de los Baloma?. No inclinado por temperamento a permitirles que le contradijeran ms que a cualquier otro, la
solucin de Malinowski -aplicada ex post (acto en el anlisis de sus
datos de campo- fue distinguir por un lado ideas o dogmas sociales
(creencias incorporadas en instituciones, costumbres, ritos y mitos, que
asumidas y expresadas en la conducta , estaban absolutamente estandarizadas), por otro lado, la conducta general de los nativos hacia el objeto de una creencia , y, por otro an, las opiniones o interpretaciones
que pueden ofrecer individuos, grupos de especialistas o incluso la mayora de los miembros de una comunidad (245, 252-253). En parte, tal
distincin entre idea cultural y opinin individual, frecuentemente presentada como distincin entre las reglas y regularidades y la conducta
real, fue caracterstica de todas las prescripciones metodolgicas que
hizo Malinowski posteriormente, as como de sus escritos etnogrficos
ms tericamente orientados (cf. 1922:24). Frecuentemente tachado de
anti-durkheimiano, era tambin anti-riversiano. Aunque aparentemente
privilegiaba un dominio de las costumbres o de las instituciones all
donde la creencia nativa era homognea, dio tremenda importancia al
conflicto entre la regla cultural y el impulso individual, porque en la sociedad salvaje no hay un esquema lgico consistente, sino ms bien una
mezcla algo agitada de principios en conflicto (1926b:121).
Despus de ao y medio en Australia, Malinowski volvi a las Trobriand a finales de octubre de 1917. El hecho de que volviera es en s
mismo metodolgicamente significativo. Poco despus de regresar a Sydney en 1916, Malinowski an estaba pensando en continuar con el proyecto de Seligman de la isla Rossel tan pronto como terminara el material de las Trobriand (ACHP: BM/ACH 25/5/16). Pero est claro que
en el nterim evolucion su manera de entender las demandas del << estudio intensivo y cuando le fue denegado el permiso oficial para visitar
Rossel, se sinti libre para retornar a Kiriwina (Laracy 1976). En la
ruta de retorno, escribi a Frazer: Mientras estaba en el campo ... los aspectos ms elementales de muchas cosas se me hicieron pronto tan familiares que me pasaban desapercibidos y al mismo tiempo, una vez
lejos de los nativos , la memoria no vala para reemplazar suficientemente
a la observacin directa . Por eso, en el nterim de Australia, haba gastado mucho tiempo repasando todo su material con el fin de crear un
temario condensado que abrira varias series de nuevas preguntas a
las que ahora necesitaba dar respuesta (JGFP: BMIJGF 25/10/1 7) .
Si se aplica aqu la misma experiencia que otros antroplogos han tenido, el retorno de Malinowski a la misma zona despus de haber estado
ausente un largo perodo de tiempo, aunque esta vez no se asent en

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GEORGE W . STOCKING, JR .

Omarakana, pudo haber ayudado tambin a consolidar ms estrechamente su relacin con informantes trobriandeses. Eran escasas las relaciones de <<paridad social que un comentarista retrospectivo (y destacado demcrata americano) ha sugerido como condicin de la observacin participante (Wax 1972:8). La comitiva de Malinowski, compuesta
por dos o tres <<muchachos de Nueva Guinea, invoca, en efecto, imgenes del <<seoro>> colonial [parece ser que golpe a alguno de ellos, al
menos en una ocasin (BM 1967:250)], lo que se manifiesta tambin en
algunas de las fantasas que pueden leerse en el diario (140, 167, 235).
Pero en una sociedad estratificada como la de las Trobriand (donde el
jefe se sienta sobre una plataforma, de forma que la gente comn no
necesita arrastrarse por el suelo cuando pasa [Wax 1972:5; cf. BM
1929a:32-33]), la paridad social-que se convierte en una relacin problemtica de comprender- es en s misma una nocin mas bien equvoca. A Malinowski, el que a cambio de media racin de tabaco por da se
le permitiera plantar su tienda en la zona central restringida de Omarakana (1935, 1:41), lo que aparentemente se entenda como una connotacin de alto rango (1929a:61), y el que sin duda no tuviera que pasear
con las manos a la espalda cuando pasaba por delante de la puerta del
vecino, el jefe del poblado To'uluwa, pudo haberle abierto ms aspectos
de la vida Trobriand que cualquier otro status que ya ostentara --e incluso tambin es posible que en algunos aspectos distorsionarse su forma
de ver las cosas (cf. Weiner 1976).
Los puntos fundamentales parecen ser el modo de interaccin y la calidad de las relaciones que fue capaz de establecer. Si en la actividad de
un trabajador de campo distinguimos modos diferentes [participacin,
observacin e interrogacin (Wax 1972:12) o si se prefieren trminos
ms neutros: actuar, ver y conversar], es cierto que Malinowski (como
cualquier otro trabajador de campo que haya venido despus de l) obtuvo ms informacin por los dos ltimos que por el primero. Pero podra argirse que, desde el punto de vista de la obtencin de informacin,
la participacin es en alguna medida un fenmeno contextua! --como sugieren las muy breves referencias a su trabajo de campo en el diario del
segundo viaje: <<Me fui a un huerto y habl con la gente teyava de la
magia del cultivo y del huerto (1967: 276). En el caso de referencias a
veces escuetas como <<buritila'ulo en Wakayse-Kabwaku (291), todava
es ms difcil decir exactamente qu es lo que suceda. sta es la nica referencia en el diario a un acontecimiento principal de su trabajo de
campo, una exhibicin de competitividad alimenticia contada con algn
detalle en Coral gardens and their magic (1935, 1:181-87). Es evidente a
travs de sus etnografas que gran parte de la informacin la obtena en
el contexto de los acontecimientos que observaba y de las ceremonias a
las que <<asista>> -un vago trmino, que quizs refleja el significado de la
palabra francesa assister -,aunque de la lectura del diario se puede inferir que la informacin provena en su mayor parte de sesiones con informantes tomados de uno en uno. Los acontecimientos y ceremonias,
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LA MAGIA DEL ETNOGRAFO

sin embargo, eran cuidadosamente elegidos por Malinowski por implicar


un cierto grado de participacin. Haba muchas situaciones en las que su
participacin era en efecto muy limitada. Su diario revela que l siempre
se quedaba en la playa cuando los nativos emprendan una expedicin
Kula (1967:234, 245). En Los Argonautas sugiere por qu: cuando, a
fines de 1915, se le permiti acompaar a una expedicin, tuvieron que
dar la vuelta a causa de vientos adversos y To'uluwa atribuy esta mala
suerte a su presencia (1922:479). Y cuantas veces tuvo que contentarse
con simples preguntas y respuestas, Malinowski lo consider un estilo de
trabajo de indudable inferior calidad. Pensaba que la documentacin
concreta y la recoleccin de textos eran componentes esenciales de un estilo correcto, pero su ideal metodolgico -conseguido en la prctica en
numerosas ocasiones- siempre fue como lo que ya hiciera en Mailu: discutir con uno o varios informantes de una actividad o acontecimiento vividos y comprendidos mutua y diferentemente. Slo as pudo integrar
las conductas y los significados nativos>> (1935, 1:86).
Sera un gran error juzgar la calidad de sus relaciones con los trobriandeses atenindose simplemente a una lectura selectiva de las secciones ms negativas del diario (Hsu 1979). No se trata de minimizar el
tono constante de soledad, frustracin y agresin, o los trminos de
evolucin racial en los que frecuentemente estos sentimientos se expresaban, ni de negar los eptetos raciales explcitos 2 , pero debe recordarse,
como ya he escrito en otro lugar (1968a), que el diario funcionaba como
una vlvula de escape de sentimientos que Malinowski era incapaz de, o
no deseaba, expresar en sus relaciones diarias. Como principio metodolgico, Malinowski insista en la importancia fundamental de la amistad
personal (para) alentar confidencias espontneas o la repeticin de una
conversacin ntima>> (1929a:282-83). Saber cunta amistad verdadera
lograba en realidad es asunto demasiado complejo como para aventurar
2. Apoyndose en la pgina facsmil del original polaco reproducida en la portada de la publicacin
de la traduccin de los diarios de Malinowski (BM 1967), se ha dicho (Leach 1980) que negro (nigger) es una traduccin no adecuada del trmino que realmente emple Malinowski: nigrami. Me asegur, a travs de mi antiguo alumno Edward Martinek, quien investig sobre Malinowski en algunos archivos de Cracovia, en Polonia, de que nigrami no era propiamente una palabra polaca. Lo que Malinowski parece haber hecho es tomar el epteto racial ingls fonticamente y aadir la terminacin polaca
-ami, que segn me dijo Norbert Guterman, traductor de los diarios, indica caso instrumental (cf. KS
1982). Que Malinowski conoci y us el epteto ingls en el tiempo en que redact el diario de lasTrobriand es evidente por las diversas fuentes citadas en este artculo. La significacin que este uso tiene es
un asunto complejo (cf. GS 1968b). Ciertamente no podra ser tomada casualmente como prueba de
un racismo acendrado. Pero nadie podra argir que la palabra no tiene un significado racial denigratorio. La reaccin de Spencer ante el empleo que de ella haca Gillen sugiere otra cosa. Un fragmento no
publicado de Haddon en 1890 habla de negro como un trmino de reproche que implica un odio y
un desprecio similar al que los judios tienen hacia los gentiles, los griegos hacia los brbaros y los chinos
hacia los demonios extranjeros (ACHP: 1894). En efecto, ya en 1858, Sir Henry Maine reprobaba a
aquellos que despreciaban las idiosincrasias de otras criaturas semejantes de piel oscura: si un ingls
piensa y habla de un hind como negro, qu ser lo que piense de un bheel o un khond? (Maine
1858:129). Estos ejemplos muestran que la clave del uso est en la geografa de las relaciones de raza.
Nigrami no aparece en el primer diario de Malinowski en Nueva Guinea, ni negros en las cartas de ese
perodo, sino slo despus de que hubiera pasado varios aos en la periferia colonial.

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GEORGE W . STOCKING, JR .

aqu una conclusin. Puede sospecharse que sus relaciones con los nativos tenan en comn con casi todas las relaciones establecidas en el
curso de un trabajo etnogrfico la inherente ambigedad y asimetra
que las caracteriza (cf. las sugestivas anotaciones de Forge 1967). Pero
cabe presumir exageracin si es que se pretende retratarle como <<un antroplogo que odia a los nativos (Hsu 1979:521).
Por lo que respecta a las reacciones de los trobriandeses hacia su persona, podemos estar seguros de que, cuando fueran asaeteados por sus
preguntas o asustados por sus ocasionales ataques de enfado, ellos acabaran despotricando contra l. Pero hay cierto nmero de detalles,
tanto en el diario como en las etnografas --en particular en La vida sexual de los salvajes, que es la obra ms reveladora de los imponderables
de su conducta etnogrfica cotidiana- que atestiguan que usualmente se
llevaba bien con ellos. Es evidente que sera un error asumir tal cual ese
pasaje irnico de Los Argonautas en el que sugiere que l era aceptado
como un estorbo ineludible, aceptacin que era <<mitigada por donaciones de tabaco (1922:6; cf. Young 1979:14-15). La cantidad de informantes (que aparecen en las etnografas como individuos identificables),
el kayakuo o congregacin que tena lugar en su tienda (1967:103), la
magia que se ofreci en su nombre durante su enfermedad (1922:244),
las numerosas confidencias sexuales (1929a: passim), sugieren algo ms
que un <<estorbo ineludible>>, Sin duda, en la mente de los trobriandeses
debi seguir siendo un europeo, alguien situado aparte de ellos por muchas razones -algunas de ellas ms bien sutiles y paradjicas, como la
coleccin enciclopdica de elementos de magia privada, un tipo de magia que ningn trobriands dominaba sino en pequeos fragmentos
(1929a:373)-. Pero es claro que debi ser visto como un europeo de
tipo especial. Lo pone en evidencia su sorpresa cuando expuso la <<visin
misionera>> de la paternidad fisiolgica (1929a:187) -l, que era tan
poco misionero en tantos aspectos-. Y sigui siendo evidente incluso
despus de su muerte, cuando an era recordado como <<el hombre de las
canciones (Hogbin 1946) -sin duda debido al tiempo en que cantaba
desde <<Beso a mi burro>> hasta melodas de Wagner, con el fin de espantar al mulukwausi o las brujas voladoras (1967:157).
Distrados por el desahogo de nuestros afectos negativos hacia Malinowski, podramos llegar a olvidar las ideas que sus diarios ofrecen
sobre sus propsitos etnogrficos ltimos. En el diario de Mailu, Malinowski estaba todava bajo la influencia de Rivers, a quien, en una carta
a Haddon en 1916, describa como su <<santo patrono en el trabajo de
campo>> (ACHP: BM/ACH 25/5/16). En contraste, el segundo diario de
las Trobriand revela a un Malinowski en frecuente debate con Rivers, no
slo por su metodologa <<concreta, sino tambin por la perspectiva 'histrica' con la que interpretaba los datos>> (1967:114, 161, 229, 254,
280). Si la History of Melanesian Society era el resultado de pasar de la
evolucin a la historia, entonces las aproximaciones diacrnicas en la investigacin etnolgica quedaban en una posicin bastante problemtica.

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LA MAGIA DEL ETNOGRAFO

A diferencia de Rivers, quien (en este momento de su carrera) estaba deseando dejar a un lado los problemas psicolgicos (1916), Manowski,
por temperamento y por experiencia etnogrfica, se los estaba planteando. No rechaz la historia completamente -en 1922 an estaba hablando de hacer un estudio de migraciones al modo riversiano (1922:
232)-. Pero es claro ya en Baloma y est muy explcito en las primeras
pginas del diario de las Trobriand que los problemas psicolgicos eran
<da esencia ms profunda de (sus) investigaciones : descubrir las pasiones bsicas (del nativo}, los motivos de su conducta, sus metas ... , su
ms profundo modo esencial de pensar (1967:119) . En este punto l se
vea << volviendo a Bastian -o, en un contexto ingls, quizs a Frazer-. Pero a diferencia de la de los evolucionistas, la psicologa social de
Malinowski estaba fundamentada no en una secuencia diacrnica hipottica, sino en los acontecimientos que suceden en una situacin etnogrfica contempornea, observados de cerca por un mtodo que deba
convencer ms profundamente de lo que el de Rivers lo haba hecho. La
diferencia est sugerida en las ideas que recogi en el prefacio a su proyecto de etnografa, tomar como modelo a (Jan) Kubary como un metodlogo concreto (es decir, riversiano); Mikluho-Maday como un nuevo
tipo. Comparacin de Marett: los primeros etngrafos exploradores
(1967:155; cf. Tumarkin 1982). En el contexto de este contraste entre el
estudio extensivo realizado sobre una superficie etnogrfica y la profundizacin en los significados psicolgicos ms hondos -como la identidad
nacional en transformacin- est implicado algo que debera ser tomado como la proclamacin de su ltima ambicin antropolgica, explcitamente enunciada por Malinowski: << Rivers es el Rider Haggard de la antropologa; yo ser el Conrad (Firth ed. 1957:6; cf. BMPY: BM/B.
Seligman 21/6/18; cf. Kirschner 1968; Langham 1981:171-77).
LOS ARGONAUTAS COMO MITO EUHEMERSTICO

Este epigrama de autoproclamacin tiene naturalmente mltiples significados y tambin puede hallarse en l una clave del mtodo de la etnografa de Malinowski -tomando ahora este concepto no en el sentido de
registro de datos etnogrficos en el campo, sino en el sentido de su posterior representacin en forma de monografa publicada (cf. Marcus
1982)-. Malinowski (que no elega accidentalmente los adjetivos) era
muy consciente del vaco que haba entre <dos materiales en bruto de la
informacin ... y la autorizada presentacin final de los resultados >>
(1922:3}, o, como en otro lugar dice en forma reveladora, entre la escoria despreciable de los pequeos pedazos de informacin -de aqu y
de all, caticos, desiguales incluso en su credibilidad - y las << ideas fi nales del conocimiento : el negro esencial como una ilustracin y un
documento de nuestra concepcin del hombre (BMPL: << Mtodo s.f.).
El problema estaba en cmo convencer a mis lectores de que la infor-

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macin etnogrfica que se les ofreca era un conocimiento objetivamente adquirido>> y no simplemente <<una nocin subjetivamente formada (ibid.). En el nivel de la formulacin explcita, Malinowski acostumbraba a discutir el tema en unos trminos que, como cabra esperar,
pertenecen a un fsico-convertido-en-etngrafo a la sombra metodolgica de Rivers. Como si se tratase de una contribucin experimental a la
ciencia fsica o qumica, la cuestin fundamental estaba en ser << absolutamente sincero respecto al mtodo que uno haba seguido (1922:2).
Pero aunque Malinowski dedic una atencin detallada (si no totalmente reveladora) a ciertos aspectos del mtodo, su sensibilidad respecto a otros aspectos se hace evidente slo de cuando en cuando e implcitamente. Si aceptamos su proclamacin epigramtica, podemos suponerle
consciencia de que el etngrafo era en ltimo trmino un artesano literario. De todos modos, sus modelos explcitos provienen todos de la
Ciencia y debemos acudir a nuestros propios criterios literarios para
explicar el mtodo de este artesano (cf. Payne 1981) -y as apreciar
completamente la manera en que l constituye su autoridad, que puede
ser contemplada como el prototipo de autoridad de toda la etnografa
moderna, en los dos sentidos que yo he sugerido en otro lugar (cf. Clifford 1983).
El intento ms explcito de validar esta autoridad est en el captulo
introductorio de Los Argonautas (1922:1-25) * . Aqu Malinowski agrupa los <<principios del mtodo bajo tres principales epgrafes: <das condiciones adecuadas del trabajo etnogrfico (6); el conocimiento de los
principios, metas>> y << resultados del estudio cientfico moderno (8);
y la aplicacin de << mtodos especiales de recopilacin, manipulacin
y fijacin de la evidencia (6). Estos ltimos estan agrupados bajos tres
rbricas: documentacin estadstica por evidencia concreta de las reglas y regularidades de la vida tribal (17, 11); registro de <do imponderable de la vida actual y de la conducta tpica >> con el fin de poner
la carne y la sangre al esqueleto de la constitucin tribal (20, 17); y
la creacin de un corpus inscriptionum de la opinin y el decir de los nativos que ilustre las formas tpicas de pensar y sentir (23-24 ). Vista en
trminos de los cnones metodolgicos especficos, la introduccin de
Malinowski ofrece poca cosa que Rivers no hubiera propuesto ya en el
Notes and Queries. No obstante, su mtodo es menos cuestin de reglas
desmenuzadas que de un estilo total personal. Sus aportaciones metodolgicas aparentemente ms innovadoras -llevar un diario etnogrfico,
hacer cuadros sinpticos y un catlogo preliminar de resultadossubrayan todas el rol constructivo que tienen en la generacin de problemas para el etngrafo. Pero lo realmente crtico est en colocar a
este cazador activo en una determinada situacin. Ha de cortar del
todo con la compaa de los hombres blancos y buscar con naturalidad la sociedad de nativos y no a sus compaeros naturales, com Publicado en este volumen, supra, pp. 21-42. (Nota de los editores).

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LA MAGIA DEL ETNOGRAFO

prometindose en << una interaccin natural con ellos sin depender tanto
de informantes pagados y generalmente aburridos . Se despertar cada
maana a un da que se le presenta ms o menos como a un nativo >> y
encontrar que su vida <<pronto adopta un curso natural en gran armona
con su entorno . Al ser corregido, dados sus repetidos << fallos de etiqueta, ha de aprender a comportarse. Tomar parte en cualquier acontecimiento de la vida del poblado, y as dejar de ser un elemento perturbador en la vida tribal (7-8). La soledad llegar a ser la condicin
sine qua non del conocimiento etnogrfico, el medio por el que se es
capaz de observar de forma natural una cultura desde dentro para, de ese
modo, captar el punto de vista del nativo, su relacin con la vida y
darse cuenta de la visin que l tiene de su mundo >>{25).
Aunque Malinowski intent formular la magia del etngrafo como
una prosaica aplicacin de cierto nmero de reglas de sentido comn y
de principios cientficos bien conocidos {6), su problema en realidad no
era tanto contar a sus lectores cmo realizar la ltima tarea adivinatoria,
sino convencerles de que eso poda ocurrir y de que l lo hizo. Si tuviramos que traducir el programa vaco en el resultado de la experiencia personal (13), entonces su propia experiencia de la experiencia
del nativo deba llegar a ser tambin la experiencia del lector -una
tarea que el anlisis cientfico deja al arte literario.
En este contexto, el aprendizaje que Malinowski hizo con Frazer {y
tal vez tambin aquellos ratos de lectura de novelas en la tienda all en
las Trobriand) fue de gran utilidad para su etnografa. Ya en 1917, confesaba a Frazer que fue a travs del estudio de sus obras como yo me he
dado cuenta de la importancia que tienen la viveza y el colorido en las
descripciones de la vida (JGF: BMIJGF 25/10/17). Emplea en todo su
libro la ratio escena/acto de Frazer con el fin de que el lector se site
imaginativamente dentro de la ambiente fsico de los acontecimientos que
Malinowski reconstruye: Cuando, en un da caluroso, penetramos en
las sombras de los rboles frutales y de las palmeras y nos encontramos
a nosostros mismos en medio de casas maravillosamente diseadas y
adornadas, colocadas aqu y all formando grupos irregulares sobre la
hierba ... {1922:35). Ms importante an es quizs un rasgo que podra
llamarse la ecuacin autor/lector : Imagnese que de repente est sentado, rodeado de todo su equipaje, solo, en una playa tropical a la vera
de un poblado nativo, mientras la lancha ... que le ha trado se aleja
cada vez ms ... {4). Introducidos por el excursus metodolgico de apertura que Malinowski formula de esta forma tan ambiguamente autobiogrfica, el autor nos anima no slo a compartir sus tribulaciones
etnogrficas sino a seguirle ms all -hacindonos partcipes de la autoridad de su experiencia legitimada, a acompaar a Los trobriandeses en
sus empresas peligrosas y difciles -. Como sugiere el ttulo original
[Kula: La leyenda de las aventuras y de las empresas de los nativos en
Nueva Guinea oriental (ACHP: BM/ACH 25/11/21)], su etnografa tiene
esencialmente una estructura narrativa. Comienza con la construccin de
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los waga o las canoas, luego la expedicin cruza el brazo de mar de Pilolu (con una pausa en la que se cuenta un naufragio mtico) para ir a las
Amphletts, Tewara y Sanaroa; se detiene en la playa de Sarubwoyna para
realizar las ceremonias mgicas y en Dobu para llevar a cabo los intercambios kula que constituyen el clmax de la accin; y finalmente, la jornada de vuelta a casa --donde somos testigos de la devolucin de visita
que hacen los dobuanos y se terminan as de enlazar los confines perdidos de la <<tierra kula con las <<ramas y retoos que permanecen>>-.
Acompaados de Malinowski, que interviene, cuando es necesario, para
explicar detalles etnogrficos concretos o para proporcionar glosas ms
extensas sobre la sociologa, la mitologa, la magia y el lenguaje del
Kula, hemos seguido a los trobriandeses a travs de un evento pico
que peridicamente focaliza todas las energas de su existencia. Al final
estamos dispuestos a creer que se nos ha colado de rondn su <<visin del
mundo y <<la realidad que viven y por la que viven (517).
Esto es, en esencia, todo lo que el estilo narrativo de Malinowski conlleva. He aqu sus caractersticas: los captulos comienzan con algunas referencias relativas a una accin o situacin presente: <<la canoa, pintada
o decorada, est ya dispuesta para la botadura>> (146); <<nuestro grupo,
navegando desde el norte, alcanza primero la isla principal de Gumasila>>
(267). Es cierto que hay a veces contrastes entre el <<hoy>> y el <<antiguamente>> y varios captulos de hecho acaban con especulaciones de caracter histrico difusionista (289). Sin embargo, Malinowski escribe fundamentalmente en voz activa y en presente, empleando lo que un crtico
ha llamado una <<sintaxis de agencia (Payne 1981:427). Al hacer al
lector testigo de los acontecimientos que se suceden en el Kula, induce a
la conviccin de que, precisamente, son ejemplos de la vida actual en las
Trobriand. Las etnografas anteriores haban descrito la conducta reconstruida como si en la prctica fuera real y las etnografas posteriores
(incluyendo las suyas) no emularon la forma narrativa de Los Argonautas. Los Argonautas de Malinowski valid el contexto temporal en el
que la etnografa moderna se sita normalmente: ese vago momento,
esencialmente atemporal, que llamamos <<presente etnogrfico>>.
Como sugieren las resonancias homricas (y frazerianas) del ttulo
que finalmente encabez el libro a la hora de su publicacin, algo estaba
pasando en esta escena etnogrfica primordial que acompaa a la recreacin narrativa de la experiencia real. En un punto de la discusin que
hace del mito del naufragio de los trobriandeses, Malinowski sugiere que
no siempre era fcil <<distinguir entre lo que es mera ficcin mitopotica
y lo que es extrado ... de la experiencia real (1922:236); y a pesar del
candor metodolgico que profesaba, es claro que a veces disuelve esa distincin. Incluso para un lector atento es difcil darse cuenta por la narracin inserta en el libro que Malinowski nunca viaj con ninguna expedicin kula despus de su frustrada aventura hacia Kitawa en 1915. En
una ocasin nos dice explcitamente que gran parte de su relato est <<reconstruido>>, argumentando que para alguien que <<est habituado a la

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LA MAGIA DEL ETNOGRAFO

vida tribal del nativo y tenga una buena relacin con informantes inteligentes >> tal reconstruccin no resulta ni <<fantstica ni muy difcil de
realizar (376). Pero a lo largo del libro se nos ha animado a creer, por
medio de frases ambiguas tales como Yo lo he visto , que l ha hecho
algo ms que registrar los acontecimientos en una grabadora (1967:242).
De modo semejante, algun atento lector quizs pueda tomar nota de que
a veces pagaba a informantes (1922:409), pero sin el beneficio de su diario es difcil suponer con qu frecuencia se retiraba al almacen de Billy
Hancock en Gusaweta para buscar amparo y tomar un respiro ante la
<< enfermedad y la hartura de nativos (6). Por el mismo diario sabemos
que su recuento del tiempo no es verificable -pues, en general, no estuvo tanto tiempo en el campo como sugiere Los Argonautas (cf. 1922:16
y 1967:216).
Una cierta vaguedad en lo que se refiere a la localizacin de los
acontecimientos en el tiempo es, por supuesto, un aspecto del proceso de
confeccin de un mito. Tambin lo es que el momento mitopotico se
pueble con personajes de significacin arquetpica. En este contexto es interesante considerar el dramatis personae de Los Argonautas (cf. Payne
1981). Los ms numerosos y evidentemente centrales de su informe son
los <<nativos : aparecen diferenciados frecuentemente por su grupo o
status tribal y muchas veces se indica su nombre, ocasionalmente se les
subsume bajo la categora de salvajes (y, en la intimidad de su diario,
por el epteto negros ), pero mas explcitamente se les niega la capitalizacin arquetpica de Hombre Econmico Primitivo -una rbrica que
Malinowski a duras penas iba a poder destruir (1922)-. Bruidos a
veces con los exticos colores del salvajismo noble, aparecen con ms frecuencia pintados en tonos ms bien prosaicos. Aunque el libro se organiza en torno a su aventura y en alguna ocasin son tratados como hroes homricos (1922:295), de hecho no son los hroes de los relatos
de Malinowski. Su actitud hacia ellos suele ser la de una gentil irona
-un modo literario que llegara a caracterizar a gran parte de la etnografa moderna (Payne 1981:421; Thornton s.f.)-. El etngrafo no slo
es capaz de compartir su visin del mundo, sino que conoce cosas que
ellos nunca sabrn y saca a la luz fenmenos que han permanecido
ocultos incluso para aquellos a los que les han ocurrido (1922:397).
Tales fenmenos estaban tambin ocultos para el segundo grupo
de personajes, la casta menor de mentes entumecidas que en el pasado
lo haban hecho todo mal con los nativos , es decir, los administradores, los misioneros los comerciantes, todos repletos de opiniones sesgadas y de los prejuicios inevitables del hombre prctico medio que ha
vivido durante aos en el lugar ... y que difcilmente ha llegado a tener
algun conocimiento adecuado sobre ellos (Payne 1981:421). Algunos
eran claramente arquetipos de experiencias penosas que Malinowski
haba tenido con gente real --en concreto, el misionero de Mailu Saville,
que de hecho le haba proporcionado informacin valiosa, pero cuyo
trato subterrneo le haba provocado un declarado rechazo a los mi-

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sioneros>> (1967:31, 42)-. En la introduccin metodolgica a LosArgonautas aparecen brevemente como una Caterva de espantapjaros>>
quienes por contraste iluminaban las virtudes del mtodo de Malinowski. Incluso etngrafos anteriores al mtodo concreto de Rivers son por
implicacin vapuleados por haber cometido el error de no haber bajado
de la terraza.
En contraste con estos dos conjuntos de personajes hay un tercero,
que es puesto aparte, capital por su heroica singularidad: el etngrafo. La
ecuacin con la primera persona del singular no deja lugar a dudas
sobre su verdadera identidad (1922:34), una ecuacin que es confirmada
iconogrficamente por medio de fotografas de la tienda del etngrafo>>
situadas estratgicamente al comienzo y al fin del libro, antes y despus
de la expedicin que relata (16, 481). Marcndole aparte de todos los
otros europeos, la introduccin metodolgica ha afirmado sus poderes
adivinatorios. Al fin sabemos sin ningun gnero de dudas que nadie
ms que l, que se aventur hasta all solo e hizo de su soledad el instrumento de su conocimiento divinizador, puede llevarnos tambin al corazn de la oscuridad.
Desde esta perspectiva, Los Argonautas es en s mismo un mito
euhemerstico que diviniza, sin embargo, no a sus evidentes hroes trobriandeses, sino al Jasn europeo que vuelve con el vellocino de oro del
conocimiento etnogrfico. Mucho antes de que Susan Sontag usara a
Lvi-Strauss como modelo del <<antroplogo como hroe>> (1966), Malinowski se haba fabricado ese papel para l mismo. Pero que su propsito no era simplemente servirse a s mismo es evidente por las notas
preparatorias de su introduccin que no han sido publicadas, en las que
se interesa no slo por el problema de la autoridad de autor (cmo
<<convencer a mis lectores>>), sino tambin por la situacin del etngrafo
que comienza, que entra en el campo <<paralizado por el miedo a todo
tipo de trampas y barreras>> (BMPL: <<Mtodo>> s.f.). En este contexto,
parece claro que en realidad la introduccin a Los Argonautas nunca
pretendi ser una verdadera descripcin de la experiencia de trabajo de
campo de Malinowski. La descripcin fue slo el motivo que le impuls
a convertirla en prescripcin. Incluso aunque el esfuerzo autogenerador
de su vigoroso ego se lo hubiera permitido, sus propsitos prescriptivos
que tanta confianza inspiran no hubieran servido para camuflar sus
propias frustraciones y fracasos [cf. las relativamente inocuas <<Confesiones de ignorancia y fracaso >> (1935, 1:452-82)]. l deseaba hacer al
aprendiz de emgrafo <<consciente de que tenemos de entrada un mtodo
para abordar>> todas las << dificultades iniciales que son muy difciles de
superar (<<Mtodo s.f.). Y an ms, deseaba legitimar el estilo de trabajo de campo en el que ese novicio se iba a embarcar. Para estos etngrafos novicios, como para los lectores en general, el problema no era
tanto enumerar principios de mtodo, sino convencerles de que la tarea
se poda hacer. En ese contexto, cada aspecto de Los Argonautas --estructura y argumento, estilo y contenido, ancdota y precepto, implica-

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LA MAGIA DEL ETNOGRAFO

cin y proposicin, omisin e inclusin- contribuye al mito euhemerstico de validacin.


Varios aos ms tarde, al escribir sobre el papel del <<Mito en la psicologa primitiva>> Malinowski subrayaba la mezcolanza de sus funciones
pragmtica y legitimadora: mito era a la vez una garanta, una carta
magna y frecuentemente incluso una gua prctica para las actividades
con las que est conectado >> (1926a:108). No era una explicacin satisfactoria para un cientfico, sino una resurreccin narrativa de una
realidad primordial, contada a satisfaccin de los profundos deseos religiosos, de la sustentacin de la moral, las sumisiones sociales, las aseveraciones e incluso los requisitos prcticos>> (101). La expresin, el realce,
la codificacin de la creencia, la certificacin de la eficacia del ritual>>,
todo se pona en juego cuando el rito, la ceremonia o una regla social o
moral pide justificacin, garanta de antigedad, realidad y santidad>>
(107). Malinowski haba hablado explcitamente en su diario de la revolucin que deseaba hacer en la antropologa social>> (1967:289) y es
difcil leer su ltimo ensayo, con ese deseo final en el que se ve que est
suspirando por un aire nuevo en la antropologa >> (1926a:147), sin
admitir que al redactar Los Argonautas tuvo que ser ms o menos consciente de que estaba proporcionando una carta magna mtica para el ritual central de esa ciencia (el trabajo de campo).
LA MtrlCA CARTA MAGNA DE MALINOWSKI Y LA ETNOGRAFA MODERNA

Ya sea que buscara hacerlo de una forma mitopotica consciente o no, el


caso es que Malinowski consigui validar la autoridad de su mtodo
tanto ante sus lectores como ante los aprendices de tnografo. El primer
lector mundial de etnografas, Sir James G. Frazer, otorg a la obra el imprimatur: viviendo durante meses como un nativo entre los nativos >>
Malinowski les haba retratado en el terreno y no en un piso -no
como a <<maniqus de Moliere vestidos para parecer seres humanos>> , sino
como a consistentes personajes de Cervantes y Shakespeare, caracterizndolos no slo en alguno de sus aspectos sino en muchos (BM
1922:vii, ix)-. Seligman, cuyo gusto etnogrfico era tan prosaico como
su estilo de trabajo de campo (Firth 1975), se qued menos impresionado. Y pese a que Los Argonautas le fue dedicado a l, continu considerando Baloma como la mejor obra de Malinowski y tenda a ver los ltimos escritos de ste comprometidos con un objetivo de divulgacin
(BMPL: CGS/BM 5/8/31). Haca poco que Rivers haba muerto y Haddon, que actuaba de portavoz de la Escuela de Cambridge, alab el
libro considerndolo el modelo de la investigacin e interpretacin etnolgica>> que estaba llamado a ser una gua de gran valor para futuros
trabajadores de campo >> (ACH 1922).
Que iba a servir como tallo refleja el hecho de que ninguna otra obra
del grupo de la preguerra publicada anteriormente prestaba tan explci-

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GEORGE W . STOCKING, JR .

ta y extensa atencin al mtodo etnogrfico (y no al interpretativo) (cf.


Radcliffe-Brown 1922). Los informes etnogrficos iniciales de ese grupo
eran grises publicaciones institucionales (Hocart 1922; Kartsen 1923;
Landtman 1917), cuyo nivel manifiesto de autoconsciencia metodolgica en cierta ocasin se prest a recibir el revelador comentario preliminar
de Marett: <<En efecto, viajar es el mtodo ideal de la investigacin antropolgica>> (Jenness & Ballantyne 1920:7). En este contexto, el primer
captulo de Los Argonautas, publicado con ayuda de Haddon por una
casa editorial importante (ACHP: BM/ACH 20/12/21), era la nica y
ms accesible exposicin del <<moderno mtodo sociolgico del trabajo
de campo>> --especialmente para los antroplogos, quienes era poco
probable que leyeran los captulos de Rivers en Notes and Queries-.
Apropindose efectivamente de una experiencia que de hecho haba sido compartida con otros: pinsese por ejemplo en <<La tienda del etngrafo>>, que Westermarck, por ejemplo, haba plantado en Marruecos
(1927:158)>>, arquetipificndola y dndole forma narrativa concreta,
Malinowski no slo proporcion validez a su propio trabajo de campo
sino al de la <<antropologa moderna>> (cf. Panoff 1972:54). Fue un hombre de gran ambicin y no mediano talento empresarial que fue capaz de
convertirse en el portavoz de una revolucin metodolgica, tanto para la
antropologa como, y eso es en alguna medida ms importante, como
para la comunidad acadmica e intelectual no antropolgica.
En 1926, siendo la estrella>> de la Conferencia del Consejo Americano de Investigacin en Ciencias Sociales que tuvo lugar en Hanover,
Malinowski se gan al ms importante sector de esa comunidad: los <<filantrpos de la Fundacin Rockefeller. A finales de 1920 fue su supervisor jefe informal en materia de antropologa, con gran consternacin
por parte de Grafton Elliot Smith, quien no poda comprender por qu
el nico mtodo para estudiar a la humanidad tiene que consistir en
pasar un par de aos en una isla de Melanesia y prestar odos al chismorreo de sus pobladores>> (RFA: GES/Herrick 13/2/27). Durante algn
tiempo, los seminarios del difusionista Elliot Smith, a la sazn protegido
de William Perry del University College, rivalizaban con los de Malinowski en atraer estudiantes a la antropologa. Pero pronto les super el
carisma de Malinowski, que fue reforzado con el requisito de cursar
durante un ao su seminario, que el Instituto Africano Internacional
exiga a los trabajadores de campo financiados por la Rockefeller (GS
1979b). Muchos de aquellos que pretendan el status de antroplogo social en la esfera britnica tenan que seguir un aprendizaje con Malinowski. Y aunque algunos de ellos acabaran despus escapando de l
para encontrar inspiracin terica en Radcliffe-Brown, continuaron considerando a Malinowski como el trabajador de campo arquetpico
(Gluckman 1963, 1967). Incluso en Amrica, que haba tenido su propia
versin de la carta magna mtica del trabajo de campo, la influencia de
Malinowski se asent tanto a distancia como por las visitas peridicas
que realiz desde 1926. Pese a que el ferrocarril y el Modelo T facilitaron

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LA MAGIA DEL ETNOGRAFO

un trabajo de campo ms fluido, los jvenes etngrafos se medan a s


mismos por el patrn Malinowski. As fue como Sol Tax, emulando el
mtodo ideal de la etnografa de Malinowski (y sin tener conocimiento de aquellos pinches de cocina mencionados solamente en el diario),
comenz su trabajo entre los fax en el verano de 1932 viviendo en una
tienda de mi propiedad en medio de las tiendas de los nativos, slo para
descubrir que los indios pensaban que estaba chiflado por haberme
plantado aqu y hacerme la comida como corresponde a una mujer
india, cuando podra estar en la ciudad en cinco minutos (Blanchard
1979:423).
Que ese smbolo mtico central que es una tienda pueda tener tal
poder a distancia sugiere algunas observaciones finales . Malinowski parece haber dedicado ms atencin en sus seminarios a discutir los detalles
del mtodo de trabajo de campo de la que generalmente solemos prestar
en la actualidad, y la correspondencia que mantenan con l sus estudiantes desde el campo indica que aquellas tablas sinpticas eran tomadas muy en serio (Richards 1957:25; cf. BMPL: ARIBM 8/7/30). Pero el
estilo del trabajo de campo que l valid era menos cuestin de prescripciones concretas que de situarse en una posicin en la que poder tener
un tipo muy determinado de experiencia. Al igual que en las situaciones
que aparecan en la magia Trobriand, podra darse alguna que fuera inicialmente amenazadora y tal vez peligrosa y en la que <<el azar o los accidentes determinaran el xito o el fracaso. Como Malinowski (hacindose eco de Marett) haba sugerido en Mito en la psicologa
primitiva, la funcin de la magia consista en <<tender puentes sobre las
lagunas e imperfecciones en aquellas actividades altamente importantes
an no completamente dominadas por el hombre >> (1926a:139-140) . El
vaco entre las prescripciones metodolgicas especficas del trabajo de
campo y las metas vagamente definidas del conocimiento etnogrfico
tena que ser completado por lo que Malinowski haba llamado <la
magia del etngrafo (1922:6). Y del mismo modo que en la psicologa
primitiva el mito funcionaba <<especialmente donde hay una tensin sociolgica>> (1926a:126), en la psicologa antropolgica funcionaba especialmente donde haba una tensin epistemolgica.
Pese a esta ingenua confianza pblica en que todo iba a marchar bien
una vez que los antroplogos abandonaran el estrecho gabinete del
terico>> y bajaran de <<la terraza del edificio de la misin >> hasta << el aire
abierto del campo antropolgico >> (1926a:99, 146-47), es claro que a
veces Malinowski senta esa tensin, y podemos suponer que tambin la
sintieron aquellos que siguieron sus huellas. Sin embargo, al echar la mirada hacia atrs es sorprendente que haya habido tan escasa discusin
acerca de los supuestos fundamentales del mtodo de trabajo de campo
(cf. Nash & Wintrob 1972). Es tentador sugerir que la bravura etnogrfica de Malinowski parece haber sido innecesaria. Incluso aquellos
que no la siguieron en sus investigaciones (y que tampoco adoptaron el
modelo) pensaron que sus prescripciones sin embargo se deban mante-

85

GEORGE W. STOCKING, JR .

ner por haber conseguido ser un arquetipo tan caracterstico. Y ocurre


que raramente ha sido suscitado el problema de la competencia lingstica instantnea, ya sea de forma general (cf. Lowie 1940) o en relacin
con monografas etnogrficas particulares, pese al hecho de que pocos
aprendices de etngrafo pueden haber presumido de tener en comn
con l esa notable facilidad lingstica. Durante casi cuatro dcadas la
carta magna que redact Malinowski desempe la funcin de sostener
la empresa etnogrfica, ayudando a varias generaciones de aspirantes a
etngrafo a <<salir adelante con el trabajo>>. Pero cuando aparecieron publicados sus diarios, las cambiantes circunstancias coloniales haban alterado fundamentalmente la situacin del etngrafo y en el contexto de
un prolongado malestar epistemolgico (elevado sin duda por su publicacin) ha parecido necesario a muchos antroplogos examinar ms
sistemticamente todo lo que se contiene casualmente en esa encantadora, aunque engaosamente inocente, frase: <<la magia del etngrafo>> (vid.
Rabinow 1977).
RECONOCIMIENTOS

La investigacin para este artculo ha sido apoyada por el Centro de Estudios Avanzados en Ciencias del Comportamiento, la Fundacin Marian and Adolph Lichtstern para la Antropologa (del Departamento de
Antropologa, Universidad de Chicago), el Fondo Nacional para Humanidades, la Fundacin Nacional para la Ciencia, y la Fundacin Wennergren para la Investigacin Antropolgica. Se han presentado versiones
preliminares en el encuentro de la Sociedad de Historia de la Ciencia en
Los ngeles, diciembre de 1981, y en la reunin de marzo de 1982 del
Grupo de Chicago para Historia de las Ciencias Sociales (financiado
por el centro Morris Fishbein para el Estudio de la Historia de la Ciencia
y de la Medicina). Estoy en deuda particularmente con James Clifford,
Raymond Fogelson, Dell Hymes, David Schneider, Mark Schwehn y
Bruce Trigger por sus tiles comentarios. Me gustara tambin dar las
gracias a la Sra. Helena Wayne por su amable permiso para reproducir el
retrato de su padre, Bronislaw Malinowski, y a David W. Phillipson,
conservador del Museo de Arqueologa y Antropologa, en Cambridge,
por el permiso para reproducir el de C. G. Seligman. Y finalmente me
gustara expresar mi aprecio hacia el personal de los diversos archivos
donde estuve trabajando.
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FUENTES MANUSCRITAS
Para este artculo me he servido de materiales de investigacin recopilados desde
1969 en varias fuentes de archivo que se citan en las siguientes abreviaturas.
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93

LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA


Y SU APLICACION AL ESTUDIO
DE LA ESCUELA: UNA REVISION * 1

Kathleen Wilcox

INTRODUCCIN

La metodologa de la etnografa se ha desarrollado y utilizado dentro de


la disciplina de la Antropologa. Como metodologa, es bastante ms que
una serie de tcnicas de recogida de datos que se puedan describir y
adoptar con facilidad. Su soporte conceptual y su modo de utilizacin
reflejan bsicamente las caractersticas de la disciplina dentro de la que
fue concebida y desarrollada. Etnografa no es sinnimo de observacin
participante, trabajo de campo o investigacin cualitativa. Una comprensin ms profunda de la etnografa requiere as mismo una comprensin
de la disciplina de la Antropologa.
La etnografa ha sido definida de diversas maneras conforme los
antroplogos han intentado construir un instrumento de investigacin al
tiempo que captaban su esencia y la desarrollaban: Malinowski 1922,
Kluckhohn 1940, Herskovits 1954, Powdermaker 1966, Berreman 1968,
Cohen 1970, Freilich 1970, R. Wax 1971, Spindler 1971, Geertz 1973,
Pelto y Pelto 1973, 1978, Hymes 1974, Spradley 1979, 1980. Recientemente, una serie de antroplogos y otros estudiosos han intentado sealar y definir las caractersticas de una aproximacin etnogrfica al estudio de la educacin: Burnett 1968, Erickson 1973, Lutz y Ramsey 1974,
Rist 1975, Wolcott 1975a, Burns 1976, Smith y Pohland 1976, Overholt
De Ethnography as a Methodology and Its Application to the Study of Schooling: A Review,
en G. Spindler (ed.), Doing the Ethnography of Schooling. Educational Anthropolology in Action, Holt,
Rinehart and Winston, Nueva York, 1982, pp. 456-488. Traduccin de M. Lourdes Soto Pez.
1. Estoy especialmente agradecida a Henry Levin y a George Spindler por su apoyo a este proyecto. Tambin me gustara agradecer a Frederick Erickson, Christine Finnan, Judith Hanna, John Ogbu,
Herv Varenne y Harry Wolcott sus atinados comentarios al escrito ms amplio del que surgi este artculo.

95

KATHLEEN WILCOX

y Stallings 1976, Sanday 1976, Erickson 1977, Herriott 1977, Rist 1977,
Wilson 1977, Salomone 1979, Spindler 1982, Knapp 1981, Ogbu 1981.
La bibliografa comentada de Wolcott (1975b) sobre el mtodo, titulada
Ethnographic Approaches to Research in Education, es un manual de estudio muy til para aquellos que quieran realizar una lectura ms profunda en esta materia; tambin lo es el libro Fieldwork Manual for Studying Desegregated Schools, escrito por Joan Cassell (1978) para el
National Institute of Education.
La ciencia de la descripcin cultural

La definicin de etnografa de Wolcott (1975a) como una ciencia de la


descripcin cultural capta un tema que es bsico para todos estos trabajos. La etnografa es primero y ante todo una propuesta descriptiva en la
que el investigador intenta ser fiel a la hora de describir e interpretar la
naturaleza del discurso social de un grupo de personas. Geertz (1973)
aborda la tarea de la descripcin con gran sensibilidad. Sugiere que el
propsito del etngrafo es hacer una descripcin densa en la que un
guio se pueda distinguir de una contraccin nerviosa, o de una simulacin del guio mismo, y contrasta la descripcin densa con una descripcin rala en la que un guio pudiera ser descrito como una contraccin
rpida del prpado. Cuanto ms rala es la descripcin, ms se despoja de
significado social mltiple. Muchos otros comparten esa concepcin de la
etnografa que tiene Geertz y que consiste en que lo que se describe incluye tanto el significado como el comportamiento (Gearing 1973b,
Spindler 1974b). Hay que situarse en una posicin que permita tanto observar la conducta en su situacin natural como obtener de las personas
que son observadas las estructuras del significado que informan y dan
cuerpo al comportamiento. Tal y como Spindler (1982) resume, la prctica de la etnografa permite descubrir el conocimiento cultural que poseen las personas en tanto que nativos (miembros de grupos o comunidades), as como las formas en las que el conocimiento cultural es
utilizado en la interaccin social.
Aunque la etnografa se ha considerado tradicionalmente como la
descripcin de la cultura de toda una comunidad, ha sido y es igualmente
aplicable a la descripcin del discurso social en cualquier grupo de personas entre las cuales las relaciones sociales estn reguladas por la costumbre. Las aulas y los colegios se adaptan bien a la ~nvestigacin etnogrfica, aunque la diferencia en enfoque y mbito requiere ciertas
adaptaciones (Erickson 1973).
El proceso de investigacin

El objetivo de un etngrafo es concentrarse en un mbito de trabajo y, en


palabras de Wolcott, descubrir lo que ocurre en ese mbito. Es un pro-

96

LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA

ceso continuado de investigacin en el que hay ql:le seguir ciertas normas


antropolgicas fundamentales. Primera, intentar dejar a un lado las propias preconcepciones o estereotipos sobre lo que est ocurriendo y explorar el mbito tal y como los participantes lo ven y lo construyen. Segunda, intentar convertir en extrao lo que es familiar, darse cuenta de
que tanto el investigador como los participantes dan muchas cosas por
supuestas, de que eso que parece comn es sin embargo extraordinario,
y cuestionarse por qu existe o se lleva a cabo de esa forma, o por qu no
es de otra manera (Erickson 1973, Spindler y Spindler 1982). Tercera,
asumir que para comprender por qu las cosas ocurren as, se deben observar las relaciones existentes entre el mbito y su contexto, por ejemplo
entre el aula y la escuela como un todo, incluyendo la comunidad, la comunidad a la que pertenece el profesor, la economa, etc. Siempre se debe
realizar un juicio sobre el contexto relevante y se debe explorar el carcter de este contexto hasta donde los recursos lo permitan. Cuarta, utilizar el conocimiento que uno tenga de la teora social para guiar e informar las propias observaciones.
La experiencia directa en otras culturas, o al menos cierta familiaridad con la literatura transcultural, es muy til para establecer las dos primeras caractersticas de la mentalidad etnogrfica. Una familiarizacin
con el pensamiento antropolgico y de otras ciencias sociales es esencial
para los dos ltimos. Sin estos antecedentes es muy difcil analizar o valorar totalmente el significado de lo que se ha visto. Aunque es posible
emprender una observacin participante sin este tipo de formacin previa, sin embargo el etngrafo podra estar limitado por sesgos y cegueras
culturales que le impidieran ver la significacin de lo observado, o podra
concentrarse demasiado en lo individual como algo separado del contexto social, lo que le impedira hacer una buena etnografa.
Una de las tareas iniciales al realizar una etnografa es decidir en qu
nos vamos a concentrar. Se hace evidente, enseguida, para un observador
perspicaz, que no se puede describir todo. Incluso las primeras etnografas, que intentaron ser extremadamente comprehensivas en sus descripciones de las formas de vida de las personas en comunidades totales, acabaron concentrndose, sin pretenderlo y sin estar obligadas a ello, en
ciertos tipos de creencias y de comportamientos. A medida que la etnografa se ha desarrollado como un instrumento de investigacin, el alcance del enfoque se torna cada vez ms delimitado. A lo largo de la historia de la etnografa, sin embargo, el etngrafo ha tenido que tomar
decisiones sobre aquello en lo que centrar su investigacin. El marco conceptual de la antropologa ha guiado desde el principio a los etngrafos
a la hora de tomar estas decisiones (Malinowski 1922). Hay muchas escuelas de pensamiento antropolgico y los investigadores han comenzado su tarea con temas de inters muy variados y posicionamientos tericos muy diversos. Sin embargo, el investigador competente siempre ha
comenzado con algn tipo de esquema, basado en el conocimiento del
trabajo cientfico social y antropolgico, que le ha permitido elegir entre

97

KATHLEEN WILCOX

los fenmenos de observacin y conceder importancia a fenmenos descubiertos en el propio proceso de la investigacin.
Al comenzar el trabajo, la mente del etngrafo no es una tabula
rasa, sino que anida en ella un problema an oscuro. Ese problema est
por necesidad general en su enfoque. Dado que se intenta comprender un
sistema en sus propios trminos, con sus propios criterios de significacin, no se puede predecir con anterioridad qu aspectos del sistema
sern significativos o qu tipo de significado tendrn. Y puesto que el etngrafo asume que las partes particulares del sistema se pueden comprender tan slo en el contexto del funcionamiento de la totalidad, no es
posible para l predecir con anterioridad sobre qu debera centrar exactamente su estudio. Es crucial comenzar la investigacin sin categoras de
observacin.., cuestionarios, hiptesis precisas, etc., especficamente premeditadas. Esta puede ser considerada como la quinta caracterstica de la
investigacin etnogrfica. Los instrumentos ya elaborados y las formulaciones precisas del problema pueden abortar prematuramente el proceso de descubrimiento de lo que es significativo en el mbito de trabajo.
Una parte esencial de la misin de la investigacin es descubrir lo que es
significativo, lo que tiene sentido (Erickson 1977), lo que es importante
observar. Uno est continuamente inmerso en el proceso de investigacin.
Este proceso de investigacin se lleva a cabo a travs de una serie de
acciones realizadas por el etngrafo: mantener y desarrollar una relacin
con la gente para asegurar la afluencia de los datos; emplear una serie de
tcnicas de investigacin para recoger un amplio nmero de datos; permanecer en el campo el tiempo suficiente como para asegurarse de que se
han podido observar los sucesos con una frecuencia tal que permite discriminar entre lo que es regular y lo que es irregular, e interpretarlo correctamente; etc. Con todo esto, el investigador debe aplicar constantemente las partes ms relevantes de la teora y el conocimiento para
llevar el proceso de investigacin hacia delante, para valorar el significado de lo que ha visto y odo, para desarrollar hiptesis especficas y categoras de observacin y para redefinir continuamente el tema y depurar
el proceso de estudio. El lector interesado puede encontrar ms informacin en Spindler (1982) y puede tambin leer a Erickson (1973,
1977), Hansen (1979), Lutz y Ramsey (1974), Ogbu (1974a), Overholt
y Stadings (1976), Rist (1975, 1977), y Smith y Pohland (1976) para una
discusin sobre los diversos aspectos del proceso de investigacin.

Mtodos de recogida y anlisis de datos


Los etngrafos de la escuela han empleado una tremenda variedad de
mtodos y tcnicas para la recogida de datos. En esta seccin tratar
algunas de las tcnicas ms destacadas. Los trabajos a los que har referencia son ilustrativos ms que exhaustivos, y citar ejemplos de la literatura etnogrfica para mostrar la utilizacin de ciertos mtodos particulares y de ciertas tcnicas. El lector interesado puede consultar la serie

98

LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA

Case Studies in Education and Culture (particularmente los de Wolcott


1967 y 1973, Singleton 1967, King 1967 y Warren 1967) para tener, de
esta manera, una muestra amplia del uso de los diferentes mtodos y
tcnicas.
La variedad en los tipos de recogida de datos y en las tcnicas empleadas puede desconcertar a los que no son etngrafos (Mulhauser
1975), ya que es muy difcil definir lo que una etnografa podra o debera ser y juzgar as su calidad. Tradicionalmente, desde el punto de
vista del etngrafo, se ha considerado que la recogida de diferentes tipos
de datos incrementaba la validez y fiabilidad del estudio, y puesto que
cada mbito y cada rea de estudio son nicos, se crea que era necesario
adaptar los mtodos y las tcnicas.
Sin embargo, Pelto y Pelto (1973) sealan la tendencia general a incrementar en todas las reas de la antropologa la cuantificacin y la operacionalizacin, a prestar una mayor atencin a la entrevista estructurada por muestreo en lugar de a informantes clave y a dedicar una mayor
observacin a los mbitos de comportamiento significativos. Brim y
Spain (1974) recomiendan estos procedimientos en su monografa sobre
la metodologa en antropologa. La etnografa de la escuela es testigo de
esta corriente, aunque hay una resistencia bastante slida a la implantacin de un enfoque propio de las ciencias duras>>.
El proceso de observacin en la etnografa de la escuela se ha caracterizado por la recopilacin de una serie de detalles descriptivos sobre los
imponderables de la vida real y el comportamiento diario>> (Malinowski 1922:22). Los observadores han intentado captar con detalles
concretos la conducta cotidiana en las aulas y escuelas, a menudo recopilando con largas y detalladas descripciones la interaccin en ellas
(LeCompte 1978, Burnett 1968, Varenne 1976). En algunos casos los etngrafos han desarrollado y utilizado con menor frecuencia instrumentos
de observacin estructurada (Wilcox 1978, 1982, Talbert 1970, Leacock
1969). Han utilizado cassettes (Borman 1978, Spindler 1974c), cmaras
(Collier 1973, Spindler 1974c) y pelculas o vdeos (Erickson 1976, McDermout y Gospodinoff 1977, Florio y Schultz 1978, Byers y Byers
1972, Spindler y Spindler 1982) para aumentar la precisin de sus observaciones. Sin embargo, estos instrumentos mecnicos de recopilacin
de datos no se consideran sustitutos de la presencia directa y activa del
etngrafo en el lugar. El proceso de investigacin requiere la presencia inmediata del etngrafo, quien absorbe constantemente una amplia variedad de datos que cualquier instrumento mecnico podra grabar.
Los etngrafos tambin utilizan entrevistas y cuestionarios como
tcnicas de recogida de datos. Las entrevistas varan desde las ms informales hasta las ms estructuradas, aunque la mayora de las preguntas
que se realizan son siempre bastante abiertas. Los etngrafos han utilizado tambin cuestionarios para recoger datos sociomtricos y de otros
tipos quizs con una mayor frecuencia de lo que se podra imaginar
(Burnett 1969, Lacey 1976, Ogbu 1974b, Peshkin 1978, Rist 1978, Sin-

99

KATHLEEN WILCOX

gleton 1968). Por supuesto, los cuestionarios nunca constituyen la tcnica


principal de recogida de datos.
En ocasiones, los etngrafos disean instrumentos diferentes a las entrevistas para conseguir los datos. El desarrollo de Spindler (1973,
1974c} del Instrumental Activities Inventory es un ejemplo del papel
que instrumentos de este tipo pueden jugar en el trabajo etnogrfico.
Spindler (1974a) tambin ha utilizado en la investigacin etnogrfica una
serie de instrumentos estandarizados, tales como el T AT y el Rorschachs, desarrollados en el marco de la psicologa clnica. Otros han obtenido los datos por otras vas, por ejemplo pidiendo a los nios que hiciesen un diario en el que registrasen sus experiencias dentro y fuera de la
escuela (Peshkin 1978}.
Aparte de procurarse sus propios datos, los etngrafos tambin han
recopilado asiduamente datos ya existentes en diversas fuentes de informacin. Entre stas se incluyen documentos de la escuela (Ogbu 1974b),
actas (Sanday 1976), trabajos y otra serie de productos procedentes de
los alumnos (Warren 1974), libros de texto y otros materiales curriculares (Spindler 1973, 1974c), as como cualquier otro tipo de material
imaginable que pueda ser relevante para el tema estudiado. Dado que el
investigador intenta continuamente explorar la naturaleza de la relacin entre el mbito y su contexto, puede ser til contar con una amplia
variedad de material.
De manera similar, el etngrafo suele decidir invertir un tiempo en
una diversidad de lugares tanto dentro como fuera de la escuela. Mientras que la observacin dentro del aula suele ser una observacin no participante, el etngrafo con frecuencia se mete dentro del rol de observador participante cuando toma caf en el bar del personal, merodea por la
pista de deportes, va a las reuniones de profesores, etc.
Los enfoques a la hora de hacer el anlisis de los datos dependen, por
supuesto, de los tipos de datos recogidos y del marco conceptual utilizado. La cuantificacin de los datos vara ampliamente segn el estudio, en
algunos no aparece, en otros se utilizan tcnicas estadsticas de distinta
complejidad. El enfoque del incidente clave ha sido utilizado frecuentemente en el anlisis de los datos del aula (Erickson 1977, Burnett
1969, Dumont y Wax 1969, Peshkin 1978, Rist 1978, Rosenfield 1971}.
Implica el anlisis de datos cualitativos en los que se han registrado amplias y detalladas descripciones de incidentes o sucesos. El anlisis de
datos lleva al investigador a centrarse en ciertos incidentes como claves o
ejemplos concretos del funcionamiento de los principios abstractos de la
organizacin social. Tal y como Erickson resume (1977:61}: Se trata de
resaltar entre las notas de campo un incidente clave, unirlo a los otros incidentes, fenmenos y constructos tericos, y redactarlo de forma tal que
los dems puedan ver lo genrico en lo particular, lo universal en lo concreto, la relacin entre la parte y el todo>>, Erickson destaca que el enfoque del incidente clave puede conllevar fallos masivos de inferencia en relacin con la gran variedad de datos procedentes de diversas fuentes,

100

LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA

como las notas de campo, los documentos, los textos solicitados a los informantes, la informacin demogrfica, las entrevistas no estructuradas, etc.
Otro enfoque en el anlisis de los datos se basa en la cuantificacin
de los datos cualitativos. Esas dos formas de aproximacin no son de
ninguna manera mutuamente excluyentes y se pueden integrar fcilmente en el mismo estudio. Los datos cualitativos pueden ser cuantificados a
travs de una codificacin de los informes escritos a mano, o de los registros de interaccin grabados en vdeo o audio (Wilcox 1978, 1982,
Barman 1978, Erickson 1976, LeCompte 1978). Los trabajos de Rist
(1970) y Leacock (1969) proporcionan ejemplos de la eficaz utilizacin
de una tabulacin simple de los tipos de interaccin entre el profesor y el
alumno. Otros han empezado a utilizar tcnicas estadsticas ms complejas (Wilcox 1978, Erickson 1976, Spindler 1974c, Spindler y Spindler
1982). Tal y como Erickson (1977) afirma, las tcnicas estadsticas que
parecen ms apropiadas para el anlisis de los datos derivados cualitativamente son relativamente simples (el chi cuadrado, el test Mann-Whitney para anlisis de datos Categoriales>> y el anlisis multivariado).
Al final del proceso de investigacin, que incluye la recogida y el anlisis de los datos, lo tradicional es que el etngrafo haga un extenso informe por escrito. Este informe suele estar escrito en un estilo descriptivo,
intentando transmitir al lector los detalles ms minuciosos del discurso
social que le permitieron, al etngrafo, ver e interpretar las pautas de la
vida social. Es frecuente incluir extensas citas y descripciones de los mbitos e interacciones con la intencin de presentar un dibujo del mbito
tan general como sea posible, y de proporcionar una evidencia que valide la interpretacin de los datos que presenta el etngrafo.
Esto, de una forma resumida, es la estrategia de investigacin de la
etnografa. Es un modo de investigar naturalista, basado en la observacin, descriptivo, contextua!, abierto y en profundidad. Dentro de estos
lmites, se pueden emplear una variedad de instrumentos y tcnicas de recogida de datos. El objetivo de la etnografa es el de combinar el punto
de vista de un observador interno con el de un observador externo para
describir el marco social. Es de esperar que la descripcin resultante sea
ms profunda y completa que la del observador exterior ordinario, y ms
extensa y menos limitada culturalmente que la del observador interno
comn.
UNA VISIN ElNOGRFICA DE LA ESCUELA EN CONTINUIDAD
Y EN TRANSFORMACIN

Los etngrafos han dirigido su atencin al proceso de la enseanza y del


aprendizaje en una amplia variedad de situaciones y con una amplia
variedad de materias o de asuntos a investigar. Han observado la enseanza y el aprendizaje en las escuelas urbanas, en las escuelas rurales, y

101

KATHLEEN WILCOX

en situaciones donde las escuelas no son parte del medio cultural. Han
observado tambin estos procesos tal y como tienen lugar en la totalidad
de la vida, tanto en situaciones formales como informales. Han estudiado a los alumnos, a los profesores, a los padres y a los administradores
de las escuelas; individuos, grupos, aulas, escuelas, familias, vecindarios, distritos escolares, y comunidades.
Es imposible, dado el alcance de este artculo, revisar totalmente el
campo de la etnografa escolar. Mis comentarios se refieren al trabajo
que, en mi opinin, est ms directamente relacionado con la poltica que
se ha llevado a cabo en los Estados Unidos, ofreciendo una serie de
ejemplos ms que una crnica exhaustiva del trabajo realizado hasta la
fecha. Puesto que la negacin de la igualdad de oportunidades en la
educacin para los diversos sectores de la poblacin es probablemente la
clave del problema de la educacin contempornea, este artculo se centra particularmente en el trabajo etnogrfico que tiene una relevancia directa para este tema. Hay diversas bibliografas excelentes y otras bibliografas comentadas a disposicin del lector que desee realizar una
exploracin ms profunda en esta literatura (Rosenstiel1977; Roberts y
Akinsanya 1976a; Burnett 1974; Wax, Diamond y Gearing 1971), as
como otras revisiones de resumen o crticas (Ogbu 1981, Hansen 1979,
Camitas y Dolgin 1978, Gearing 1973a, Sindell1969). Aunque lamayora de los estudios analizados aqu son claramente etnogrficos, algunas veces se mencionan algunos que no son del todo estrictamente
etnogrficos, pero que sin embargo tienen un gran inters por sus observaciones cualitativas de la vida en las escuelas.
Dos amplias categoras abarcan gran parte del trabajo etnogrfico
realizado hasta la fecha: la exploracin de la escuela como un instrumento de transmisin cultural y la exploracin del conflicto cultural en el
aula. Estas categoras generales incluyen diferentes tendencias de investigacin, segn una diversidad de campos analticos (Hansen 1979,
Ogbu 1981).
La escolarizacin como transmisin cultural
Con frecuencia, los etngrafos han forjado su visin de las escuelas alrededor del concepto de transmisin cultural. Bajo este punto de vista, la
escuela acta primordialmente como un agente de la cultura, transmitiendo un conjunto complejo de actitudes, valores, comportamientos y
expectativas que permitirn a una nueva generacin mantener la cultura
como un fenmeno en continuidad (Spindler 1955, 1963a, Kimball
1974). Este tipo de anlisis se encuentra en la tradicin estructural-funcional del pensamiento cientfico-social. Los etngrafos a menudo han
utilizado sus conocimientos contextuales de la cultura en su totalidad
para ilustrar sus investigaciones de lo que se transmite en la escuela.
La conceptualizacin de la escolarizacin como transmisin cultural
est en oposicin directa a la concepcin de la escuela que comparten

102

LA ETNOGRAFIA COMO UNA METOOOLOGIA

muchos estudiosos de la educacin, administradores de la enseanza,


profesores y pblico en general, segn la cual la escuela se ve como un
instrumento de reforma y de cambio. La visin dominante de la escolarizacin dentro de la cultura es la de una institucin que existe para mejorar la sociedad, no para reproducirla ms o menos como es. Una gran
parte del trabajo etnogrfico contribuye a poner en tela de juicio esta
forma acostumbrada de pensar sobre la escuela.
Las escuelas se han considerado reproductoras o transmisoras de la
cultura de una generacin a la siguiente segn formas muy variadas. La
concepcin nativa comn de lo que se transmite en las escuelas es el contenido del currculum: un cuerpo de habilidades acadmicas sobre las
cuales existe el acuerdo de que deben ser transmitidas en la escuela. Los
etngrafos, sin embargo, han dirigido sus estudios hacia lo que se ha llamado currculum oculto, es decir, aquello que se ensea implcitamente, y no explcitamente. Este enfoque implica una visin que concibe al
personal docente como un conjunto de seres culturales activos, imbuidos
de las orientaciones de la cultura, ms que como distribuidores neutrales
de una informacin que versa sobre la lectura, la escritura y la aritmtica.
Se piensa que la transmisin de lo que est implcito en la cultura incluye un grupo de habilidades diferentes a las que se imparten en el currculum formal, como los valores, las estrategias motivacionales y las
metas, las imgenes de s mismo, las relaciones con las autoridades y con
los iguales, etc. An no se ha desarrollado totalmente una teora formal
sobre la educacin como transmisin cultural. Aunque se han dado los
pasos iniciales (Gearing 1973b, Spindler 1974b, Dobbert 1975), an
no existe una teora unificada o modelo que gue las investigaciones. El
cuerpo de investigacin que estudia el proceso de la transmisin cultural
es, por lo tanto, muy diverso.
Una gran cantidad de estudios gira alrededor de una teora estructural-funcional de tipo general, que analiza lo que ocurre en las aulas
como reflejo de la sociedad ms amplia. Los etngrafos se han interesado particularmente por el estudio de cmo la naturaleza de la sociedad
general restringe el proceso educativo.
Gran nmero de estudios han sealado y explorado de formas diversas la influencia de la estructura econmica general sobre la enseanza. Eddy (1978) ofrece una visin histrica global de los cambios en
los modelos de la organizacin de la enseanza en los Estados Unidos y
enlaza esos cambios con los cambios en el modelo de organizacin econmica. Cohen (1973) sugiere una relacin similar, centrndose ms
especficamente en los cambios durante los ltimos veinte aos. Eddy estudia la transformacin hacia el modelo corporativo moderno, remarcando el paralelismo en trminos de recursos materiales, despliegue de
personal, sistemas de direccin, tipo de flujo laboral, etc. La autora describe los valores y las percepciones que subyacen al enfoque profesionalindustrial de la educacin y el conocimiento antropolgico que desafa la
validez educativa de este enfoque.

103

KATHLEEN WILCOX

Muchos estudios etnogrficos detallan las formas en las que las escuelas pueden preparar al alumno para la vida en una economa industrial capitalista. Los paralelismos entre las estructuras de la escolarizacin
y la uniformidad y la reglamentacin en la industria han sido estudiados
y desarrollados por gran nmero de observadores (Lynd y Lynd 1929,
Jackson 1968, LeCompte 1978, Clusick 1973, Wilcox 1978). Estos observadores y otros (Henry 1963) han ligado la estructura del poder y la
autoridad en el aula a esas caractersticas de la industria. Otro testimonio
de la influencia de la estructura econmica general sobre el aula es la observacin de la presencia de una evaluacin constante de la actuacin del
alumno y de la tica competitiva (Jackson 1968, Henry 1963). La estructura de autoridad, la competencia, la rutina, la disciplina, la orientacin temporal, el proceso discontinuo y la alienacin relativa de las tareas del aprendizaje que caracterizan a las aulas en los Estados Unidos se
han comparado con caractersticas similares existentes en los lugares de
trabajo.
La orientacin individualista de la escolarizacin en la sociedad americana se puede relacionar tambin con la estructura econmica. Aunque
Varenne (1976) no muestra una conexin explcita entre ambas, su anlisis nos ilustra la transmisin de una orientacin individualista en la escuela. Varenne nos muestra sus observaciones en una clase de sociologa
de una escuela de bachillerato en la que, a pesar de las intenciones conscientes del profesor, la orientacin cultural hacia el individuo como unidad fundamental de la sociedad se transmita de tal forma que la <<SOciologa>> tena una tonalidad fundamentalmente psicolgica.
El significado de estas caractersticas del aula se puede apreciar mejor
cuando uno se da cuenta de que los procesos de enseanza y aprendizaje son sustancialmente diferentes en las sociedades no industriales de
pequea escala (Mead 1974, Fortes 1938).
Aparte de ensear un conjunto de valores, orientaciones y estructuras
de motivacin comunes, las escuelas en las sociedades industriales capitalistas ensean a los alumnos su probable posicin social futura en la jerarqua del trabajo. En trminos de las actividades extracurriculares, la
organizacin social de la escuela, con sus clubes y sus lites, ha sido considerada durante mucho tiempo un reflejo de la estratificacin de la
vida social de la comunidad (Hollingshead 1949). La estratificacin
segn las clases sociales y el bagaje tnico es endmica en el sistema
econmico, y los etngrafos han sealado el impacto de estos dos tipos
de estratificacin dentro y fuera de las aulas. Se ha observado la existencia de expectativas ms bajas y de una enseanza de destrezas y actitudes apropiadas a los niveles ms bajos en la jerarqua del trabajo en
aulas en las que los alumnos procedan de minoras y de clases mediasbajas y bajas; por el contrario, se ha observado que se transmiten expectativas altas y posibilidades y actitudes apropiadas para los niveles
superiores de la jerarquas en aulas de alumnos blancos con una procedencia cultural media-alta (Leacock 1969, Wilcox 1982, Rosenfeld 1971,

104

LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA

Spindler 1963a y 1974a, Sennett y Cobb 1972). As, parece ser que la escuela ejerce una educacin y una socializacin diferencial, segn la clase
social del alumno y su origen tnico. Esta percepcin est en directa
oposicin con la percepcin cultural comn de que las escuelas son
agentes que proporcionan una igualdad de oportunidades y que ensean
a los alumnos de todas las procedencias culturales lo que necesitan para
conseguir el xito, aun aceptando que los nios slo aprendan lo que se
les ensea. Tambin est en oposicin con las conclusiones de algunos
cientficos sociales destacados (Coleman 1966, 1971, Jencks 1972), que
piensan que las escuelas tienen escasa efectividad sobre el futuro de los
alumnos.
Lacey (1976) y Sennett y Cobb (1972) han estudiado el impacto
que el xito, obtenido desigualmente por los mismos alumnos en el
mw1do estratificado y altamente evaluador de las escuelas, tiene sobre los
alumnos y sobre las relaciones entre ellos. Estos autores presentan una visin del rechazo que ciertos grupos de alumnos manifiestan hacia las normas y los valores de la escuela, y la polarizacin que se desarrolla entre
los alumnos que se identifican con el mundo de la escuela y aquellos que
crecen en oposicin a sta. Henry (1963) seala la utilidad econmica de
producir grandes grupos de alumnos que se vean a s mismos como fracasados y pasen sin quejarse a las posiciones ms bajas de las estructuras
del trabajo burocrtico e industrial.
Con esto ni siquiera comienza a agotarse la lista de las formas en las
que las escuelas transmiten las estructuras y orientaciones de la sociedad
general. Sin embargo, los trabajos citados anteriormente sirven como
ejemplos de los posibles modos segn los cuales los etngrafos han intentado penetrar en los aspectos esenciales de la cultura, y han intentado explorar el aula como un campo en el que se revelan estos aspectos
esenciales. Hasta ahora las etnografas han ofrecido ilustraciones importantes sobre las formas en que las escuelas pueden reproducir la sociedad estratificada, pero an no se ha conseguido una comprensin
total de las variables implicadas en esa reproduccin. No existe una
comprensin precisa de los tipos de conexiones que pueden existir entre
la escuela y otras instituciones sociales. En este sentido, el intento de Wilcox (1978, 1982) por encontrar las conexiones entre la socializacin
para el trabajo en el aula y las caractersticas de los roles laborales de los
adultos, es un ejemplo muy til del tipo de trabajo que se debe de realizar.
Las escuelas como escenarios de los conflictos culturales
Otro gran concepto en la etnografa de la escuela es el del relativismo cultural. Los esfuerzos por entender y documentarse sobre la totalidad de las
minoras culturales han sido frecuentes. Se han estudiado las aulas como
escenarios de conflicto cultural en los que la falta de entendimiento
mutuo produce dificultades en el aprendizaje. Las dificultades en el

105

KATHLEEN WILCOX

aprendizaje no son debidas a una fa lta de capacidad por parte del nio
que procede de una cultura minoritaria. Los temas tratados han incluido
el lenguaje y los procesos cognitivos, as como los conflictos en valores
culturales, normas de interaccin, estilos de aprendizaje, etc.
El lenguaje y la etnografa del lenguaje han sido temas de investigacin muy importante durante los ltimos aos (Cazden, John y Hymes
1972, Hymes 1971, Leacock 1971, Aarons, Gordon y Steward 1969).
Una de las ramas de esta investigacin ha sugerido que el habla verncula
de cada grupo social est basada en estructuras complejas que son similares y que muestran una integracin similar de pautas (Labov 1969,
1972). Lo que califica a unas lenguas, dialectos o estilos lingsticos
como superiores o inferiores se debe al estereotipo social ms que a los
hechos objetivos. Hymes (1972:xxxiii, xxxiv) resume las implicaciones
prcticas, evidentes para la etnografa del aula, de los estereotipos negativos sobre el lenguaje del nio o sobre los estilos lingsticos:
Cuando se rechaza el habla de un nio, probablemente se le comunica ese rechazo
al nio. Al rechazar lo que se desea cambiar (o aquello sobre lo que se deseara aadir algo), probablemente se est impidiendo la oportunidad de cambiar. Cuando se
acepta lo que se quiere cambiar (o aquello sobre lo que se desea aadir algo),
probablemente se est maximizando la oportunidad para cambiar en lo que se refiere al nio ... Siempre se ha credo, y aun parecer razonable para muchos, que el
individuo estigmatizado es el que ha de realizar la adaptacin. Cuando vemos las
grandes limitaciones de este enfoque, lo que podramos considerar su fracaso a gran
escala, encontramos razonable insistir tambin en la adaptacin de los que estigmatizan ...
Las actitudes son fundamentales, pero es obvio que la buena voluntad no lo es todo.
El mejor profesor puede transmitir inconscientemente su rechazo a un nio negro
mientras favorece a un nio blanco, simplemente a travs de las diferencias en sus
indicaciones a la hora de pedirle o prestarle atencin ... De ah surge la necesidad de
la etnografa del aula.

Es la etnografa de la comunicacin en el aula, y no simplemente el


estudio del uso de las reglas gramaticales que hacen los nios o incluso de
su comportamiento verbal, lo que puede iluminar las reas de falta de entendimiento mutuo y de frustracin, con el consecuente cese del aprendizaje (Me Dermott 1974, Dumont y Wax 1969). En este sentido, los etngrafos han comenzado a utilizar pelculas y vdeos para captar en
todo lo posible el intercambio comunicativo con objeto de realizar un
anlisis ms detallado: la direccin de las miradas, las posiciones del
cuerpo, el ritmo del discurso, etc. (Byers y Byers 1972, Erickson 1976,
Me Dermott y Gospodinoff 1977). Se ha prestado una especial atencin
a la etnografa de las estructuras de participacin en el aula, o de la organizacin cultural de los derechos y obligaciones en la interaccin social
cara a cara (Philips 1972, Erickson y Mohatt 1982, Au 1979). Este tipo
de investigacin microetnogrfica es muy prometedor para hacer posible
una comunicacin funcional en situaciones en las que los modos de ge-

106

LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA

nerar e interpretar el lenguaje y la accin comunicativa que se le asocia


difieren entre los profesores y los alumnos.
Los etngrafos tambin han comenzado a estudiar la relacin entre la
cultura y los procesos cognitivos, en la medida en que stos puedan
afectar al xito en clase de los nios de minoras culturales. As como se
ha comprobado que el proceso de la comunicacin est totalmente saturado de cultura, igualmente lo estn los procesos de ensear, de aprender y de medir la adquisicin de las destrezas acadmicas. Aunque an
queda mucho trabajo por realizar, importantes descubrimientos hasta la
fecha indican que diferentes ambientes culturales ofrecen tipos diferentes
de habilidades cognitivas y estilos conceptuales (Cohen 1969; Cole, Gay,
Glyck y Sharp 1971; Cole y Scribner 1974). Tal y como ocurre con el
lenguaje, la habilidad para demostrar una destreza particular depende del
contexto (la falta de actuacin en una situacin determinada no se puede
tomar como un indicativo de falta de competencia). Adems, la adquisicin de habilidades particulares no depende tanto de las caractersticas
individuales como de los tipos de destrezas requeridas por el entorno. Las
tareas y actividades en las que uno se compromete conforman los tipos
de habilidades que llega a desarrollar. A los nios se les presentan las dificultades cuando las escuelas reconocen o incorporan un grupo muy reducido de destrezas y estilos conceptuales que no incluyen aquello que los
nios han llegado a aprender y utilizar. Lo que subyace a esta cuestin es
que hay ms de un mtodo legtimo de conocer y aprender, y ms de un
cuerpo de habilidades significativas. En consecuencia, la atencin se dirige hacia la vida fuera del aula, donde constantemente se ensea y
aprende un conjunto enorme de destrezas. Estas investigaciones sugieren
que hay que esforzarse por transferir las destrezas aprendidas y usadas de
un entorno a otro.
En este punto, tambin se han sealado los conflictos de valores
entre una cultura y otra (Cazden y John 1971, Henry 1963). Puede que
los nios tengan que intentar funcionar en un entorno extrao que requiera un comportamiento que est en continua contradiccin con lo que
se les ha enseado a valorar.
El problema fundamental aqu ha sido sealado por Burnett (1970)
en su exposicin acerca de la cultura de referencia de la escuela. La autora sugiere que la escuela, como una organizacin que es parte de un
todo ms amplio, tiene una cultura de referencia: la cultura del sector dominante de la comunidad de la cual es parte. La cultura de referencia, siguiendo a Goodenough (1963), proporciona las normas para decidir
qu es la realidad, para decidir qu puede ser y para decidir qu hacer, o
los procedimientos operativos para tratar con las personas y las cosas.
Factores econmicos y polticos tienden a asegurar que los profesores
estn a tono con la cultura de referencia. Las dificultades surgen cuando
la cultura de referencia es diferente de la cultura de los alumnos. En este
caso, no slo son inapropiados la organizacin y el currculum de la escuela, sino que es probable incluso que los profesores, como seres cultu-

107

KATHLEEN WILCOX

raJes que han emergido de la cultura de referencia, estn incapacitados


para comunicarse con los alumnos, y ms an para responder con flexibilidad a sus necesidades. Jackob y Sanday (1976) plantean la hiptesis
de que las situaciones de conflicto cultural en el aula producen una serie
de efectos no deseables sobre los alumnos.
Trabajando en este tipo de anlisis, los etngrafos han empezado a
intentar medir las diferencias entre culturas de la escuela y culturas domsticas como un paso hacia la creacin de una cultura pblica comn
del aula (Jackob y Sanday 1976, Burnett 1969 y Sanday 1976). Un trabajo de Kileff (1975) nos proporciona un ejemplo muy til, procedente
de otra cultura, de lo que puede ocurrir en una clase cuando el profesor
es capaz de actuar como un mediador y como agente de la cultura entre
los mundos de la escuela y del hogar. Lightfoot (1978) subraya una y
otra vez la vital importancia de incorporar la cultura del hogar a la cultura de la escuela, mientras que Rist (1972) realiza una serie de sugerencias especficas sobre cmo hacer esto en una clase con un nmero
importante de nios negros. La investigacin surgida del programa <<Kamehameha Early Education , en Hawai, indica el impacto positivo potencial sobre los logros escolares de nios pertenecientes a minoras que
tienen los mtodos de enseanza que se hacen ms coherentes con las formas en que los nios aprenden en su propio entorno (Jordan y otros
1977, Au y Jordan 1981). Aunque hay limitaciones en nuestra capacidad
para acercar ms la cultura del hogar y la cultura de la escuela, tanto por
lo que se refiere a nuestros procedimientos como por las realidades polticas que rodean el aula, parece probable que este tipo de esfuerzo
consiga unos resultados ms fructferos que los obtenidos por los esfuerzos basados en la cultura de la pobreza, es decir, en la formulacin
de la diferencia como dficit, que tanto abunda en los crculos educativos
actuales.
Una perspectiva a nivel micro de las escuelas y el cambio

Fomentar una transformacin efectiva requiere no slo un conocimiento


profundo del status quo en el aula y en la escuela, sino tambin una teora del cambio y un mtodo para investigar el proceso de transformacin.
Los etngrafos han proporcionado directa o indirectamente amplias
perspectivas o visiones del proceso de cambio en la escuela, y han contribuido en algunos casos a la produccin de una teora general del
cambio en relacin con la institucin escolar y con la transmisin cultural globalmente considerada. Esta parte del artculo trata sobre la contribucin de las etnografas de la escuela a nuestro conocimiento del
proceso de transformacin tal y como se lleva a cabo a un nivel micro
dentro del aula y la escuela, o en el distrito escolar. Ms adelante plantear la visin de las escuelas y de su transformacin a un nivel macro,
perspectiva desde la que se examina el papel de la escuela como agente de
cambio dentro de la sociedad en general.

108

LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA

Primero, voy a tratar de lo que la etnografa de la escuela sugiere en


lo que respecta al proceso de cambio tal y como se lleva a cabo dentro
del aula. El aula ha sido, tericamente al menos, la escena de una serie de
reformas educativas muy significativas. Dada la relevancia tradicional de
la dada profesor-alumno y del currculum formal, las reformas educativas, o intentos de transformacin, se han venido orientando hacia el aula.
En los ltimos aos, se han introducido una serie de reformas con respecto a los mtodos de instruccin y a la organizacin de la clase, como
la enseanza en equipo, los diagnsticos a travs de tests, la enseanza
individualizada, la utilizacin de mquinas para ensear, el aula abierta,
y otras muchas ms. Al evaluar el impacto de estas reformas surgen varias preguntas muy importantes: Realmente estos cambios se introducen
en el funcionamiento diario de la clase? De qu forma es diferente, en
grado o en tipo, la interaccin en la clase como resultado de la supuesta
introduccin de la reforma? Son las consecuencias de estas reformas las
planeadas o surgen consecuencias no intencionadas, deseables o indeseables?, y si es as, de qu tipo?
El trabajo etnogrfico tiende a sugerir que es muy difcil introducir
cambios significativos en el marco del aula. Una reforma puede ser instituida por decreto, pero se pueden observar fuertes continuidades en relacin con las disposiciones anteriores, aunque las formas en las que la
continuidad se exprese puedan variar en algo. Se necesita un enfoque sensible y abierto para percibir la nueva forma en que resurgen las viejas dinmicas. Algunas de las evidencias etnogrficas en este punto tienen
que ver con la organizacin del aula, en particular con la forma de organizacin del <<aula abierta>>. En estos casos, el aparente cambio en la
organizacin de la clase puede no estar asociado a un cambio sustancial
en otros aspectos de la dinmica de interaccin del aula.
Ninguno de los estudios que he mencionado anteriormente se llev a
cabo con la intencin especfica de juzgar o evaluar los cambios en la organizacin del aula. Podemos considerarlos como de investigacin bsica; todos ellos comenzaron con un enfoque ms bien general. Una de
las propiedades de la investigacin etnogrfica bsica es que su mirada
amplia hace posible obtener datos acerca de un nmero sustancial de
cuestiones que van ms all de todo enfoque especfico de investigacin.
Un estudio importante es el anlisis de Borman (1978) sobre las dinmicas del control social en dos aulas de una guardera urbana. La primera era un aula abierta de una escuela abierta organizada con arreglo a
la escuela infantil britnica, y la segunda, una clase con un programa tradicional en una escuela tradicional. Los resultados de las investigaciones
revelaron que, en contra de lo que uno poda esperar, el profesor del aula
abierta utilizaba con mayor frecuencia estrategias de control o regulacin
con sus alumnos que el profesor en el aula tradicional. Una de las consecuencias de la organizacin era que el profesor permaneca con mayor
frecuencia entre los alumnos y como resultado de ello pareca controlar

109

KATHLEEN WILCOX

personalmente las actividades de una forma ms cercana que en el caso


del aula presuntamente ms controlada, es decir, de la clase tradicional.
No se observaron diferencias en el tipo de control utilizado por los profesores en las dos aulas, cuando el control fue codificado en los trminos
de la categorizacin de Bernstein (1971) de sistemas de control abiertos
y cerrados, o elaborados y restringidos. Los dos profesores utilizaron sistemas cerrados de control o lenguajes restringidos para reforzarlo. Barman observ una mayor regulacin conjunta (profesor-alumno) en el
aula ms abierta, aunque estaba claro que el profesor mantena una
gran parte del control social. Resumiendo, el aula abierta no era tan
abierta como se esperaba y, en algunos aspectos, el control del profesor
era mayor que en el aula tradicional.
El trabajo de LeCompte (1978) tambin seala la existencia de una
continuidad muy fuerte entre aulas que superficialmente parecan estar
organizadas de una forma bastante diferente. LeCompte estudi en profundidad cuatro aulas de cuarto grado con estilos de enseanza que
iban desde las estructuras ms rgidas hasta la enseanza centrada en la
apertura, en lo individualizado y en lo no convencional. Encontr que a
pesar de las considerables variaciones en los estilos de enseanza era posible identificar un <<ncleo directivo>>, universal y uniforme, del comportamiento del profesor, que abarcaba al menos un 50% de la comunicacin oral no docente en cada clase. El ncleo directivo supona
enunciados de autoridad, disposiciones de orden y orientacin de tareas
y tiempos, que parecan emerger inevitablemente de la estructura y del
contenido de la escuela, es decir, como demandas de actuacin que los
profesores deban hacer para que los nios llevasen a cabo una serie de
tareas que les eran exigidas por la institucin en el marco de un aula multitudinaria. Incluso las supuestas aulas abiertas no convencionales estaban regidas por un ncleo directivo muy tradicional.
La investigacin de Wilcox (1978) sobre 32 aulas se inclina hacia la
idea de que el aula abierta est ms regulada por los profesores de lo que
se puede esperar, y su estudio en profundidad de dos aulas de primer
grado pone en evidencia asimismo que las aulas abiertas pueden tener sistemas cerrados de control. La autora insiste en la influencia decisiva de la
clase social de los profesores y de los alumnos sobre los sistemas de control de las aulas, frente a la que pudieran ejercer las estructuras de organizacin formales del aula. De las dos aulas que estudi, la que superficialmente pareca ms <<abierta>>, organizada a base de reas de aprendizaje,
trato individualizado con los alumnos, etc., era sin embargo la que ms
cargada estaba de mecanismos de control autoritario por parte del profesorado. Tambin suceda as en el aula cuyos alumnos procedan de un
vecindario de clase media-baja, en oposicin al entorno de clase mediaalta de otra aula de primer grado. El trabajo de Wilcox sugiere que la
clase social del barrio, as como la del profesor, ejerce una fuerte influencia sobre la seleccin que los profesores hacen de las estrategias de
control, ms incluso que la estructura de la organizacin formal del aula.

110

LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA

Estudios de este tipo hicieron aparecer una serie de temas en relacin


con la escolarizacin y su transformacin. En primer lugar, se dejaba entrever la complejidad del problema del cambio y de la valoracin de este
cambio. Cundo es posible decir que ha tenido lugar un cambio real en
el programa? Cmo puede valorarse totalmente la naturaleza de la
transformacin? El nmero de variables que deben ser observadas para
valorar la naturaleza del cambio parece ser bastante ms grande que el
que pudiera haber anticipado el que tuvo la idea o el que lo planific. Parece bastante difcil predecir con antelacin qu variables sern relevantes para esta valoracin y cules no. La naturaleza del cambio, incluyendo todas sus consecuencias anticipadas y no anticipadas, se debe
comprender totalmente para evaluar su significado educativo. Qu es lo
que los nios aprenden en esta nueva situacin? Aprenden a hacer elecciones educativas en un <<aula abierta>> si a la vez estn monitorizados
ms de cerca por el profesor que en la estructura tradicional? Hasta qu
punto aprenden a escoger si a la vez estn siendo controlados y regulados
de una forma bastante autoritaria y cerrada? Este tipo de preguntas son
muy difciles de responder, pero evitarlas es eludir la responsabidad de
asegurar que el <<cambio>> es de hecho un cambio, en lugar de una reutilizacin de las pautas conocidas. Dada la pasin que en los Estados
Unidos despiertan las reformas educativas y las lneas segn las que esas
reformas se han llevado a cabo en las aulas americanas, se hace crucial
investigar su significado real en la vida diaria de los alumnos.
Los etngrafos han comenzado a examinar directamente la introduccin de otras reformas educativas, entre las que se incluyen la educacin multicultural (Rosen 1977, Anthropology and Education Quarterly, nmero especial de 1976) y la desegregacin. Aunque el trabajo
sobre la educacin multicultural ha desarrollado una serie de datos muy
importantes sobre los factores que afectan al grado de xito de los programas multiculturales, aqu me centrar en el tema de la desegregacin, que ha recibido una atencin etnogrfica ms afianzada.
La desegregacin de las escuelas americanas es una reforma a la que
se le ha prestado una tremenda atencin, tanto por parte de los profesionales de la educacin como por el pblico en general. Como piedra
angular de la poltica educativa en los Estados Unidos es un buen ejemplo de una reforma que requiere una intensa y profunda investigacin de
su impacto en la realidad cotidiana de la vida del aula. El estudio etnogrfico de Rst (1978) sobre la integracin que se produce en la escuela es
un ejemplo del tipo de contribucin que los etngrafos pueden realizar a
la hora de observar el cambio en la escuela.
El estudio de Rst examina una situacin de integracin en Portland,
Oregn. Un pequeo nmero de alumnos negros fue insertado en una escuela elemental donde predominaban nios blancos de clase media-alta.
Las observaciones en el aula, llevadas a cabo por Rist y un ayudante
graduado, muestran la existencia de una dinmica general que obstaculizaba el intento de integracin: los nios negros de estas aulas volvieron r-

111

KATHLEEN WILCOX

pidamente a ser segregados debido a la disparidad en los niveles de xito


acadmico que se daba entre ellos y los nios blancos. El tremendo valor
concedido a los logros acadmicos por parte de la cultura blanca de la
clase media-alta dominante hizo que los alumnos negros fueran inmediatamente relegados a las posiciones de ms bajo mrito dentro del aula, en
las que como veremos ms adelante permanecieron a lo largo de todo el
ao que dur el trabajo de campo. Rist analiza la dinmica de la escuela y
de la sociedad responsable de situarlos y mantenerlos en esas posiciones.
Sus observaciones sugieren que hasta que la naturaleza de la experiencia
en el aula no cambie, no podremos decir que en las escuelas se ha suprimido la segregacin. Tal y como demuestra Harma (1982), la integracin
no se puede provocar simplemente trasladando a unos alumnos de una escuela a otra. Est claro que es necesario hacer observacin en profundidad
para comprender la naturaleza del cambio que se ha provocado, y redirigir, mejorar y replantear nuestros esfuerzos de transformacin.
Los etngrafos tambin han observado fuera de los muros del aula el
proceso de cambio tal y como est institucionalizado en las escuelas y en
los distritos escolares, y la relacin entre los acontecimientos que se dan
dentro del aula y los que tienen lugar en sus inmediaciones. La investigacin del proceso de segregacin en el nivel global de la escuela ha puesto de relieve la relativa superficialidad de los cambios que se han llevado
a cabo. Por ejemplo, el estudio de Eddy (1975) sobre una escuela de ciclo
inicial de enseanza media recientemente desegregada, aunque realizado
en un perodo de tiempo muy corto, consigue ilustrar claramente la persistencia de una serie de modelos de interaccin que sostenan la relacin
subordinada tradicional entre blancos y negros. La escuela que Eddy estudi pas de ser un centro tradicional de 7. 0 y 8. 0 con personal y alumnos negros a ser un centro integrado (de 6. y 7. La autora escribe:
0

).

La transformacin de la (Booker T.) Uunior High] School Washington en el Longview Middle School representaba una reivindicacin de los blancos para tener una
escuela del Royal Palm. La asignacin de un director blanco fue el primero de una
serie de actos simblicos que comunicaban a todos que no sera nunca una escuela
donde los negros desempeasen los papeles principales. La construccin de un
cercado alrededor de la escuela para apartarla de la comunidad negra, el cambio de
la entrada de la escuela para que no estuviese frente a la comunidad negra y el darle
un nuevo nombre, fueron otros tantos actos simblicos que reafirmaban el status
dominante de los blancos dentro de la escuela (1975:170).

La revisin que hizo Clement (1978) a una serie de artculos que


planteaban perspectivas etnogrficas sobre las escuelas desegregadas
concluye con la idea de que aunque etnografas diferentes ofrezcan de alguna manera diferentes visiones de los resultados de la desegregacin y
den fe de las complejidades de la situacin, revelan por otra parte que la
segregacin informal es con frecuencia evidente, y que los alumnos negros se implican en experiencias y actividades de aprendizaje menos
prestigiosas.

112

LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA

Tambin se ha estudiado el impacto del aparato administrativo en el


proceso de cambio. Prestar atencin al componente administrativo de las
escuelas para redirigir la excesiva atencin que se concentra en los profesores y en los alumnos, y encaminarse as hacia una visin ms holstica
de los distintos actores implicados en el proceso de cambio, parece ser
muy til. Rist (1978) investig el papel que desempeaban los administradores a todos los niveles en el sistema escolar de Portland en la planificacin y la puesta en prctica de la desegregacin dentro de las escuelas
de la ciudad. Describi la evolucin de su acercamiento a la integracin
y las presiones polticas que llev consigo, y asoci todo ello con la difcil experiencia de los nios de las minoras en el aula. Investig las nociones de sentido comn sobre la integracin que regan la actuacin de
los administradores del distrito y de las escuelas, y describi la filosofa
de la asimilacin racial y su impacto final sobre los nios: los haca invisibles y por tanto los abandonaba sin ofrecerles la asistencia y el apoyo
que necesitaban para escapar de sus posiciones de bajo merecimiento
dentro de la estructura de la escuela. Rist subray una dinmica en la que
la subestructura conceptual de carcter asimilatorio de los administradores escolares permaneci incuestionada durante el intento de la desgregacin, haciendo fracasar el programa antes incluso de que ste comenzase. En este sentido, el autor apunta la incapacidad del director para
ayudar a los profesores a que aprendiesen a tratar las dificultades acadmicas de los nuevos alumnos y la incapacidad de la oficina del distrito
para ayudar al director en esa misma tarea. Las personas que se encontraban en posiciones de liderazgo, cegadas por su insistencia en que
todo el mundo fuese tratado de igual manera, fueron incapaces de contribuir a la puesta en marcha del programa, y de percibir y tratar las necesidades particulares de los alumnos de la minora. A los profesores se
les ofreci un programa ineficaz que les pareca racista y que no consegua proporcionar nuevos estilos de enseanza o informacin histrica
sobre los negros. No se llev a cabo ningn esfuerzo por desarrollar un
currculwn multicultural coherente. Rist concluye afirmando que conocer
el contexto administrativo y directivo del aula es altamente relevante para
entender e interpretar los acontecimientos que en ella se producen.
Otros etngrafos han incluido algn tipo de descripcin y anlisis del
aparato administrativo en sus estudios sobre las escuelas. Tradicionalmente, los antroplogos han dirigido su atencin << hacia abajo ms
que hacia arriba , por tanto hay mucho ms material etnogrfico disponible sobre las aulas que sobre los administradores y los que toman las
decisiones educativas. Aun as, el trabajo que se ha realizado apunta al
valor de este tipo de investigacin. Entender el proceso de gobierno tal y
como se lleva a cabo en situaciones concretas y conocer los valores, supuestos y creencias que lo guan es algo esencial para entender el proceso de cambio. El informe de Wolcott (1973) sobre << el hombre en el
despacho del director es un ejemplo de un intento por definir y articular
la cultura del liderazgo y el gobierno de la escuela a un nivel local. Ga-

113

KATHLEEN WILCOX

llaher (1973) y Spindler (1963) ofrecen anlisis adicionales. Son de particular importancia para la investigacin sobre el cambio los informes
sobre los intentos administrativos de introducir el cambio en las escuelas.
El examen de Wolcott (1977) sobre esos intentos en relacin con un programa que supuestamente asegurara una mayor responsabilidad del
profesor en un distrito escolar particular es una visin de los logros y fallos del esfuerzo reformador, as como una interpretacin interesante de
la cultura de los profesores y de los administradores con respecto al
proceso de cambio.
Rist (1978) y Smith y Pohland (1974) tratan de las formas en las que
los que toman las decisiones educativas se anticipan o responden a las
presiones polticas que les rodean, con consecuencias educativas aparentemente negativas para los nios en las aulas. Rist seala, entre otras
cosas, las consecuencias negativas para los alumnos de las minoras que
se derivan de escoger un enfoque emblemtico sobre la integracin.
Smith y Pohland describen las presiones polticas locales que llevaron a
los que toman las decisiones a dispersar los escasos recursos educativos
(como los ordenadores que ayudan a la enseanza de las matemticas) en
campos totalmente dispares, manteniendo y aumentando de esta forma
los problemas y disminuyendo la capacidad de los profesores y de los
alumnos para hacer uso de los recursos.
El contacto entre los padres, el personal de la escuela y los administradores tambin ha sido estudiado por los etngrafos de la escuela.
Lightfoot (1978), Wilcox (1978), Ogbu (1974b) y Rist (1978) han descrito las diversas facetas de las relaciones de los padres con la escuela y la
respuesta del personal y los administradores a los padres. La relacin
entre padres y escuela puede ser importante con respecto a la continuidad
y el cambio en la escolarizacin, ya que los padres estn potencialmente
capacitados para pedir la continuidad o el cambio y para intentar influir
de distintas formas en lo que ocurre dentro de la escuela. Lightfoot revisa y critica la literatura sobre los padres y las relaciones entre stos y la
escuela, y seala que estas relaciones se han concebido de forma distorsionada y excesivamente simplificada y estereotipada. Segn ella, el proceso transaccional entre las familias y las escuelas no ha sido descrito
desde los puntos de vista de todos los implicados. La literatura mantiene
una visin de la relacin que emerge de la descripcin y del anlisis de las
perspectivas y los comportamientos del grupo dominante ms poderoso.
Los grupos de padres, especialmente pobres y/o de minoras, son considerados como consumidores reacios que cooperan poco y que se limitan
a responder al poder de la escuela, o como ignorantes despreocupados o
faltos de cultura. Los datos etnogrficos obtenidos hasta ahora cuestionan todos estos estereotipos y empiezan a proporcionar la informacin
necesaria para comprender, y no juzgar o condenar, la postura de los padres cualquiera que sta sea.
Lighfoot plantea, y los datos de Wilcox apoyan su perspectiva, que
los padres estn sistemticamente excluidos de la vida dentro de la es-

114

LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA

cuela, y que el alcance de su participacin es un reflejo, entre otras


cosas, de su clase social, raza y grupo tnico. Aparentemente los .Profesores y administradores tienden a temer la intrusin de los padres en el
dominio de la escuela previendo sus interferencias, sus crticas y su hostilidad. Tienden a dar la bienvenida slo a los padres y a las asociaciones
de padres que les ayudan directamente. El poder social y el status de algunos grupos de padres les facilita su penetracin a travs de los muros
de la escuela, hayan sido invitados o no, para conseguir que sus quejas
sean odas. Dado que las necesidades de los padres y los hijos de la
clase baja y de las minoras tienden a estar peor atendidas por parte de la
escuela y requieren un cambio ms sustancial, esta dinmica funciona doblemente para retardar el cambio: la crtica que puede apuntar a la necesidad del cambio se ve impedida por la junta directiva y los que tienen
ms necesidad de cambio desisten en su intento.
La exclusin de los padres de la escuela tiende a mantenerlos relativamente desinformados sobre lo que tiene lugar dentro de ella. Esta situacin, como seala Rist (1978), tambin puede retrasar el cambio necesario. Rist observ que los padres de las minoras generalmente no eran
conscientes de la posicin estratificada en la que sus nios se situaban
dentro de las aulas integradas de reciente creacin, y por tanto no se consideraban a s mismos efectivos de una fuerza del cambio.
La relacin entre los directores de la escuela y los padres ha sido ampliamente descrita, entre otros, por Fuchs (1966) y Rist (1978) . Ambos
estudios describen conflictos pblicos sobre afirmaciones hechas o posiciones tomadas por parte de los directores con respecto a los nios de minoras. Los estudios de incidentes de este tipo son vlidos para ilustrar los
problemas en las relaciones entre la comunidad y la escuela.
En resumen, los datos etnogrficos sobre los administradores reflejan
que las personas que se hallan en estas posiciones poseen un escaso liderazgo real y rechazan generalmente un cambio sustancial. Por supuesto,
si nos atenemos a una perspectiva holstica y atendemos al contexto,
como lo exige la buena etnografa, debemos tratar el comportamiento administrativo en los trminos de las realidades estructurales que lo rodean,
y que probablemente lo explican. En otro nivel, los etngrafos tambin se
han centrado en este contexto ms extenso, en el que los profesores y los
administradores realizan y responden al cambio.

Una perspectiva de la escuela y el cambio a un nivel macro


Gran parte de la aparente ineficacia de los dirigenes y de los que hacen la
poltica educativa se puede derivar en ltima instancia de las limitaciones
impuestas por la cultura como un todo sobre la institucin de la escuela
y sobre las perspectivas de los que toman las decisiones y de los actores
educativos. Ha habido una falta fundamental de conocimiento del rol
que desempea la escuela en la cultura, y una tendencia a la mistificacin
de su papel, tal y como ste es promulgado por la cultura misma. Es sa-

115

KATHLEEN WILCOX

bido que las culturas mistifican la realidad de su propio funcionamiento


de diversas formas. Los antroplogos han aprendido a obtener el conocimiento de los miembros de la cultura y a considerarlo como un conjunto de datos importantes, pero sin tomar las explicaciones que los
miembros ofrecen del funcionamiento de las cosas en su sentido superficial. Al estudiar las escuelas, tanto los cientficos sociales como los
actores y los poderes educativos que recurren a los estudios cientficosociales o a su propio sentido comn han permanecido en gran parte
embaucados debido a la mistificacin de la cultura.
Como ya se ha resumido antes, muchos etngrafos han investigado
las escuelas como instrumentos de transmisin cultural. El resultado de
sus investigaciones plantea una visin de la escuela como reproductora
del status qua de la cultura en muchos aspectos, con una estratificacin
jerrquica de las personas segn su pertenencia a determinados grupos tnicos, de clase social o de sexo. Estas investigaciones sugieren tambin
que esta situacin es funcionalmente necesaria para el mantenimiento de
la cultura (esta estratificacin jerrquica que se reproduce mediante la
pertenencia a un grupo no es accidental, sino una necesidad funcional para el mantenimiento de las estrucutras polticas y econmicas existentes).
El trabajo de Ogbu (1978b, 1974b) y Wilcox (1978) es relevante en
este punto; no obstante Ogbu utiliza un esquema ecolgico en lugar de
uno estructural-funcional y una visin ms dinmica del proceso de estratificacin. Los estudios de Ogbu tienen importantes implicaciones
para la poltica educativa. Los hallazgos de su trabajo etnogrfico sobre
las escuelas y las comunidades de los EE.UU., su status de extranjero nacido en Nigeria y su perspectiva transculturalle han llevado, por decirlo
as, a colocar el pensamiento educativo boca abajo y a proponer unas conexiones justamente opuestas a las que sugiere la perspectiva cultural de
los Estados Unidos. En Minority Education and Caste: The American
System in Cross-Cultural Perspective (1978b), revisa y critica las explicaciones corrientes y estndar en torno a la actuacin de los nios blancos y negros: las teoras sobre la deprivacin cultural, el conflicto cultural, la deficiencia institucional, la herencia y la falta de igualdad de
oportunidades educativas. Sugiere que ninguna de estas teoras refleja
realmente la causa fundamental del fracaso escolar de los negros, aunque
la teora de la deficiencia institucional, que mantiene que el fallo de los
nios negros en la escuela se puede atribuir al hecho de que las escuelas
se organizan para promover el xito de los nios blancos de la clase
media y el fracaso de los nios negros, es la que ms se acerca. Ogbu seala que esta teora no explica realmente por qu las escuelas se organizan as, y por tanto se dispone a hacerlo l. Se centra en el rol instrumental de la educacin en la cultura, apuntando que siempre se ha
considerado que su valor est en proporcionar un billete de viaje hacia el
xito en la vida adulta, es decir, hacia el dinero y los empleos de prestigio. Siguiendo a Berreman (1967) y a Bohannan (1963), distingue entre

116

LA ETNOGRAfiA COMO UNA METODOLOGIA

las minoras que son semejantes a castas y las que no lo son, segn sea
que el status se adscriba por nacimiento, la condicin de miembro del
grupo sea endgena, y que el grupo denigrado est excluido de los sectores principales de la estructura social, aunque se le requiera para realizar funciones sociales y econmicas importantes para la sociedad. Clasifica a los negros y a otras minoras no emigrantes en los Estados Unidos
-indios americanos, mxico-americanos y puertorriqueos- entre las
minoras similares a castas, y subraya la naturaleza rgida del sistema de
estratificacin respecto a estos grupos, particularmente en trminos de lo
que l llama techo laboral o limitacin de oportunidades laborales despus de acabar la escuela. Adems, documenta la existencia del techo laboral para los negros en los Estados Unidos y relata su modo de avanzar
en el trabajo con respecto al techo laboral ms que con respecto a los logros educativos. A continuacin, argumenta que la actuacin de los negros en la escuela se puede considerar fundamentalmente como una
adaptacin al techo laboral. La naturaleza adscrita del status de los negros y la existencia del techo laboral son percibidas por stos, y ello inevitablemente socava la motivacin a la hora de progresar en la escuela.
Por otra parte, siguiendo el modelo de los Whiting (1963, 1975) de socializacin y de adquisicin de habilidades cognitivas, sugiere que los
adultos -tanto en el hogar como en la escuela- aprenden por s mismos
y socializan en los nios las habilidades, las actitudes y la motivacin que
son adecuadas a sus roles polticos, laborales y sociales adscritos.
Por tanto, para conseguir un cambio fundamental, lo que debe producirse no es un cese de la instruccin en el aula, sino una eliminacin de
las barreras de casta y de la estratificacin poltica, econmica y social en
el conjunto de la sociedad. Lo que se requiere es el establecimiento de un
nuevo orden social. Ogbu (1978b:358-360) lo resume as:
Mientras que la casta siga siendo el principio de organizacin social, no podr
tener xito ningn esfuerzo en el que se utilicen las escuelas para igualar el status laboral y social de las diferentes castas mayoritarias y minoritarias, porque el sistema
social exige que las posiciones laborales y sociales deseables y no deseables se cubran
sobre una base de adscripcin. As, las escuelas siguen preparando a un nmero desproporcionado de grupos pertenecientes a castas de bajo nivel para ocupar sus
tradicionales posiciones serviles, aunque puede que no lo hagan de forma consciente ... Para cambiar esta situacin (eliminar el retraso acadmico de los negros)
hace falta, en primer lugar, una destruccin total del sistema de castas (es decir, la
creacin de un nuevo orden social en el que los negros no ocupen una posicin subordinada vis-a-vis con los blancos). Si destruimos el sistema de castas, las escuelas
y los negros empezarn a manifestar cambios compatibles con el nuevo orden social
y el retraso acadmico desaparecer. Bajo el nuevo orden social, las escuelas no tendran otra opcin que cambiar sus polticas y prcticas, y educar a los negros de
forma tan efectiva como a los blancos, porque la nueva sociedad les pedira el
mismo grado de competencia a ambos. Destruir el sistema de castas tendra importantes consecuencias para la respuesta de los negros a la escolarizacin ... Los negros
responderan a sus nuevas oportunidades perseverando en sus trabajos escolares y
desarrollando pautas de comportamiento compatibles con el xito acadmico.

117

KATHLEEN WILCOX

Otros etngrafos escolares tambin han sugerido que se debe desviar


la atencin de la escuela en s misma para llegar a una solucin duradera a los dilemas educativos contemporneos. Wilcox (1978) lleva a cabo
un estudio de caso similar al de Ogbu sobre el xito educativo de los
nios blancos de clase media-baja. Sus datos indican que la distincin
entre casta y status de clase puede ser exagerada. Documenta las formas
en las que los nios de clase media-baja son socializados en las escuelas
en habilidades y actitudes propias de roles laborales de la clase mediabaja, mientras que los de la clase media-alta lo son para los roles laborales de su clase, y sugiere que no es probable que esta dinmica cambie
hasta que se erradique la estratificacin por clases.
El trabajo de Spindler (1974) aclara ms an el rol de la escuela en la
sociedad. Sus datos sugieren que la escuela, cuando expresa valores que
se oponen a las corrientes dominantes en momentos de cambios culturales, tiene slo una influencia limitada sobre la actividad instrumental de
toma de decisiones por parte de los nios. Es decir, los nios muestran
una identificacin idealizada con valores tradicionales que se ensean en
la escuela, pero hacen elecciones prcticas con respecto a roles y formas
de vida a desempear como adultos que se basan en los valores urbanos
modernos, tanto si stos se ensean como si no se ensean en la escuela.
Parece que en condiciones de rpido cambio social, cuando la socializacin en las escuelas no marcha paralela con respecto a las realidades sociales ms amplias, las que dominan son, en cualquier caso, las realidades
econmicas.
CONCLUSIN

Como hemos visto, los etngrafos han investigado las escuelas y las
aulas desde las perspectivas de la estabilidad y el cambio. Se han centrado en la dinmica de la interaccin en las escuelas y las aulas: en las relaciones entre el personal de los centros educativos y en las formas en que
se expresan los presupuestos, valores y estructuras de la cultura en el escenario de la escolarizacin. De este modo, han aclarado el rol de la escuela, que perpeta la estratificacin social basada en las clases sociales
y la etnicidad, y han explorado cierto nmero de dinmicas que limitan
la igualdad de oportunidades. Los etngrafos han llevado a cabo este trabajo siguiendo los principios de investigacin de la disciplina de la Antropologa.
Qu se puede decir, a modo de resumen, sobre las formas en que ha
contribuido la etnografa de la escuela a comprender el proceso educativo en una sociedad industrial como la de los Estados Unidos? En mi opinin, es muy importante el reto que la etnografa ha planteado a la formulacin tradicional de los problemas educativos. Este reto surge del uso
de unos marcos conceptuales determinados y de un estilo particular de
investigacin. El conflicto entre culturas, la orientacin hacia el con-

118

LA ETNOGRAFIA COMO UNA METODOLOGIA

texto, el alcance ilimitado de la investigacin, el intento de hacer una descripcin emprica detallada y la naturaleza minuciosa del anlisis cuestionan el enfoque tecnocrtico dominante sobre la educacin (Eddy
1978, Wolcott 1977) de una forma fundamental. La etnografa escolar
plantea una y otra vez la complejidad del proceso educativo y la necesidad de superar el enfoque del examen pretest y postest para la solucin
de los problemas de la educacin.
Aunque la etnografa escolar ha contribuido de forma sustancial a la
desmitificacin del proceso educativo, hasta la fecha su aportacin se ha
visto limitada por el nivel de desarrollo de la metodologa y de los marcos analticos que han regido su uso. Hay muchos campos en los que la
teora y la prctica estn poco desarrolladas, y ello en detrimento del
avance en el trabajo tanto acadmico como aplicado. Har una breve
mencin de estos dos campos.
En primer lugar, el origen histrico de la etnografa ha llevado a los
etngrafos a centrarse en el nivel de la interaccin cara a cara, de manera que se han visto menos preparados para investigar o tratar de una
forma analtica los procesos sociales que van ms all del nivel local. En
la medida en que la vida escolar se ve afectada por las estructuras y los
procesos del todo social a gran escala, el anlisis etnogrfico puede ser
inaceptablemente ingenuo y simple si se limita a los procesos locales
(Erickson 1979b). La inevitable tensin entre el alcance y la especificidad
de la investigacin se resuelve normalmente inclinndose hacia lo especfico, de forma que se describe una pequea porcin del universo social
a falta de un conocimiento completo de los procesos sociales a un nivel
macro (estoy utilizando los trminos alcance>> y <<especificidad>> de
forma diferente a como lo hace Erickson 1979b). Esta ingenuidad puede
llevar a una excesiva dependencia del modelo del conflicto cultural y a
fracasar en el intento por conocer el enlace micro-macro en el mbito de
la educacin (Ogbu 1981).
En segundo lugar, en los casos en que los etngrafos han incorporado modelos de los procesos sociales a gran escala en sus anlisis, estos
modelos han sido casi siempre estticos en lugar de dinmicos. Un esquema ecolgico (Ogbu 1978a, Hansen 1979) puede ser ms til que el
esquema estructural-funcional tradicional, pues reconoce la naturaleza dinmica del proceso social y de la interaccin interpersonal.
No obstante, la etnografa es un instrumento extremadamente til
que nos permite explorar minuciosa y detalladamente las series altamente complejas de fenmenos que operan dentro y alrededor del aula.
Slo por medio de nuestra capacidad para construir un cuadro detallado
de toda la gama de dinmicas en funcionamiento podemos mantener la
esperanza de intervenir de forma efectiva para resolver los constantes
problemas educativos.

119

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126

SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA * 1


Harry F. Wolcott

En mayo de 1981, el autor fue invitado a participar en un seminario de


alumnos graduados organizado por el Departamento de Administracin Educativa en la Universidad de Alberta. La misin colectiva del seminario era plantear cuestiones sobre la investigacin descriptiva y su
tarea era discutir sobre la etnografa. El University Council for Educational Administration copatrocinaba el Seminario y ms tarde apareci
un resumen de las sesiones en su boletn, la UCEA Review 2 Al leer el resumen, este escritor record el sentimiento de incomodidad que haba experimentado a un nivel consciente durante el seminario: se trataba de
otro esfuerzo bien intencionado -por parte del autor de informar a
sus colegas educadores sobre la investigacin etnogrfica, y por parte de
stos de informarse sobre la materia- que estaba saliendo mal.
Las sesiones sobre etnografa se describan en la UCEA Review de
este modo:
Se habl de la etnografa con una gran profundidad, aunque ni los presentadores ni
los participantes fueron capaces de definir claramente lo que es una etnografa. Por
el contrario, los pa.rticipantes caan en la trampa de definir la etnografa en trminos
negativos, sin decir realmente cmo se distingue un estudio etnogrfico de otras
cuestiones naturalistas que se exploran por medio de una metodologa cualitativa.
De n Ethnographic lntent, en Educational Administration Quarterly, Vol. XXI, n. 3,
1985, 187-203. Traduccin de M. Lourdes Soto Pez.
l. Una revisin anterior de este artculo se present como una charla en el rercer foro anual Ethnography in Education , Universidad de Pennsylvania, el21 de marzo de 1982. El autor desea mostrar
su agradecimiento a David Smith, que realiz la invitacin original y que, junto con Richard K. Blot, solicit al escritor que desarrollara sus comentarios en un artculo, y tambin a Emil Haller, quien le ayud
y alent a preparar el informe tal como aqu se presenta para incluirlo en n. 3, Vol. 21, del Educational
Administratio11 Quarterly.
2. R. Rist, Blitzkrieg Ethnography: On the Transformation of a Method into a Movement,
Educational Researcher, Vol. 9, n 2, 1980, 8-9.

127

HARRY F. WOLCOTT

Aunque, en el resumen ya mencionado, el encargado de informar


sobre la reunin reflej el fracaso en definir la etnografa como un problema general del seminario, el autor de este artculo apareca como
culpable del origen de ese problema en el informe ms detallado de las
actas. He aqu lo que se inform sobre su contribucin particular:
Wolcott describi la etnografa haciendo una lista de lo que la etnografa no es:
1) La etnografa no es una tcnica de campo.
2) La etnografa no es estar mucho tiempo en el campo.
3) La etnografa no es simplemente hacer una buena descripcin.
4) La etnografa no se crea mediante la obtencin y mantenimiento de relaciones
con los sujetos.
El nico requisito que plante Wolcott para tal investigacin es que se debe orientar a la interpretacin cultural.

No se pidi a los presentadores que prepararan artculos para el seminario. As, las palabras atribuidas a este autor y citadas arriba se recogieron a partir de una combinacin de notas introductorias breves y
del dilogo posterior. Ms tarde, al examinar estos comentarios tal y
como los haba resumido otra persona, este autor se vio satisfecho al
comprobar que sas eran de hecho las ideas que l haba esperado comunicar; sin embargo, en caso de tener otra oportunidad para expresarlas, habra de poner ms cuidado en asegurarse de que cada punto se estableciera con claridad y de que reflejase la etnografa por lo que es, as
como por lo que no es. Este artculo le ofrece al autor la oportunidad de
explicar con detalle los comentarios que ha reflejado sucintamente ms
arriba, y de llamar la atencin sobre lo que ha denominado la <<intencin
etnogrfica>>. La reflexin empezar por una revisin de los puntos sealados anteriormente, que plantean lo que no es etnografa.
LO QUE NO ES ETNOGRAFA

La etnografa no es una tcnica de campo. Las tcnicas de campo en y


por s mismas no pueden componer una etnografa. Podra concebirse
que un investigador usase una tcnica de campo fundamental (por ejemplo, la observacin participante o la entrevista), muchas tcnicas a un
tiempo (como en el caso de <<la triangulacin>> o del respetable enfoque
multi-instrumental) o cualquier tcnica de campo utilizada en alguna ocasin por los etngrafos, y que sin embargo no llegase a hacer un estudio etnogrfico. Es cierto, se tendra el material con el que se construye la
etnografa, pero eso no sera para vanagloriarse demasiado, ya que la etnografa est hecha de material cotidiano.
La etnografa no es pasar mucho tiempo en el campo. Permanecer
mucho tiempo haciendo un trabajo de campo no produce, en y por s
mismo, una <<mejor>> etnografa, y no asegura de ninguna manera que el
producto final ser etnogrfico. El tiempo es uno de los diversos ingre-

128

SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA

dientes indispensables pero no suficientes de la etnografa: sin l la etnografa no es suficiente, pero con l no es indispensablemente etnografa.
Dependiendo de la habilidad del investigador, su sensibilidad, el problema y el contexto, los perodos << ptimos en el trabajo de campo pueden
variar tanto como las circunstancias que lo demandan, pero el tiempo,
considerado aisladamente, no garantiza que se haya llegado a conocer y
comprender un contexto completamente. Y aunque hay un consenso no
escrito acerca de que se debera permanecer en el campo al menos un
ao >> , un perodo de doce meses en un contexto tan complejo como una
escuela actual, e incluso si el objetivo se redujera a un solo alumno, a un
profesor o a un administrador, podra incluso dar lugar a lo que se conoce en la investigacin educativa como << etnografa relmpago .
La etnografa no es simplemente una buena descripcin. Una buena
descripcin puede conducir a una buena etnografa, pero el buen etngrafo es capaz no slo de hacer una buena descripcin sino tambin de
reconocer qu elementos justifican ms la atencin cuando lo que se
persigue es una etnografa, ms que una novela, un catlogo de viajes, un
tratado de biologa molecular o cualquier otra cosa que requiera una descripcin cuidadosa y detallada. Algunos etngrafos cumplen los compromisos descriptivos ms bien superficialmente; ms a menudo, los supuestos etngrafos proporcionan una exquisita descripcin pero fallan en
la tarea esencial y relacionada de intentar dar sentido a lo que han observado. Su error est en la suposicin equivocada de que la observacin
es cientficamente << pura, algo que se da aparte de los cientficos mismos
-una idea a la que a veces se refieren despreocupadamente los investigadores descriptivos como la doctrina de la percepcin inmaculada >> 3
Los supuestos etngrafos tambin tienen la idea equivocada de creer
que la descripcin es un paso que debe completarse antes de que se d el
siguiente paso del anlisis . Sin embargo, en la etnografa los datos y su
interpretacin se desarrollan conjuntamente, uno informando al otro.
Los datos nuevos proporcionan una ilustracin, comprueban la exactitud
de lo desarrollado y sugieren vas para una nueva investigacin. As, el
trabajo de campo y la interpretacin marchan uno al lado del otro,
como pasos concurrentes ms que secuenciales. El proceso, como Michael Agar seala en una monografa titulada The Professional Stranger,
An Informal Introduction to Etnography, es dialctico, no lineal 4
La etnografa no se genera creando y manteniendo una relacin con
los sujetos. Ni siquiera la capacidad para desenvolverse brillantemente
durante el trabajo de campo ---con la atencin debida a la toma de confianza, el respeto a las confidencias, el estar al tanto de las creencias y
prcticas ms ntimas de las personas y el comportarse de tal modo que
los futuros investigadores puedan profundizar en la investigacin- con3. Vase, por ejemplo, la breve discusin sobre observacin pura de C. G. Beer, A View of
Birds, Minnesota Symposia on Child Psychology, Vol. 7 (University of Minnesota Press, 1973), 49.
4. M. H. Agar, The Professional Stranger: An Informal Introduction to Ethnography (Nueva
York, Academic Press, 1980), 9.

129

HARRY F . WOLCOTT

duce necesariamente o asegura una etnografa de xito. De hecho, a


menudo lo contrario es ms frecuente. Algunos etngrafos arrogantes,
egocntricos y autosuficientes, trabajadores de campo detestables, que
han aparentado tener una despreocupacin por sus colegas o su gente
y que han violado un montn de cnones ticos, han producido con
frecuencia trabajos etnogrficos satisfactorios, mientras que otros etngrafos (o supuestos etngrafos) se han visto vencidos por cuestiones
personales, ticas y humanitarias que realmente no les permitan producir los informes que se esperaba que escri bieran.

QU ES ETNOGRAFA
Hay que recordar que el resumen de las anotaciones del seminario sobre
etnografa haca una lista de puntos describiendo lo que no es etnografa
y terminaba con un breve enunciado que fue tratado como si fuera parte
de la trampa en la que el autor de este artculo haba cado al definir la etnografa en trminos negativos: El nico requisito que Wolcott impuso
a tal investigacin es que se debe orientar a la interpretacin cultural.
Ese enunciado ni es negativo ni es fortuito, y es exactamente la idea
que el escritor intentaba transmitir. El error tctico durante el seminario
fue que esa declaracin no se hizo lo bastante enrgicamente ni con la suficiente frecuencia; y puesto que tal declaracin confera un sentido de direccin al intento etnogrfico en esas circunstancias, no fue adecuadamente considerado. Dicho con franqueza, antes del seminario y del
reaprovechamiento de su boletn informativo, este autor no se haba
dado cuenta totalmente de las implicaciones del hecho de que este punto
crucial de la investigacin etnogrfica, el atributo crtico que la distingue
de otros enfoques cualitativos, se da por sentado entre los antroplogos,
aunque sigue sin reconocerse virtualmente entre los investigadores educativos orientados de una forma no-antropolgica.
Esta ltima afirmacin es mucho ms importante que cualquiera de
los puntos que he discutido previamente, o incluso, para nuestro asunto,
que todos ellos juntos. Cualquier lista que comience diciendo la etnografa no es ... se podra ampliar a ocho, diez, o cualquier nmero de negaciones -la etnografa no es empata, la etnografa no es simplemente
el relato en primera persona o el yo estuve all>> , la etnografa no es adquirir un respeto novedoso hacia otra cultura, la etnografa no es un da
en la vida >>, la etnografa no es un estudio del rol; y as sucesivamente,
aunque todas esas cosas puedan encontrarse entre sus ingredientes.
Para hacer nfasis en ella, esta importante idea debera volver a
plantearse de una forma apenas alterada: el propsito de la investigacin
etnogrfica tiene que ser describir e interpretar el comportamiento cultural. Notemos que nico >> y requisito >> se han eliminado de la expresin original del informador de la sesin. La interpretacin cultural no es
un requisito , es la esencia del esfuerzo etnogrfico. Cuando el inters

130

SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA

por la interpretacin cultural no se hace evidente en el informe de un observador, entonces el informe no es etnogrfico, a pesar de lo adecuado,
lo sensible, lo completo o lo profundo que sea. Y su etnograficidad no
se aumenta simplemente haciendo notar que el investigador tom prestadas algunas de las tcnicas de campo usadas por los etngrafos, que
pas largas horas en el lugar de campo, que proporcion una descripcin
cuidadosamente detallada, que mantuvo un alto nivel de compenetracin
o que lleg a realizar una profunda apreciacin de algn grupo ajeno de
personas por la resolucin de sus problemas humanos.
En los ltimos aos ha sido desalentador ver que los investigadores
educativos atribuyen potencialmente el rtulo etnografa a cualquier intento de investigacin descriptiva. La posicin que este autor sostiene con
firmeza y que ha establecido frecuentemente es que el rtulo debera reservarse para los esfuerzos descriptivos que poseen claramente una intencin etnogrfica. Hay otros muchos trminos para referirse al trabajo
que no poseen una intencin de ese tipo, y debemos ser cuidadosos a la
hora de seleccionar un rtulo genrico >> y amplio u otro que refleje
con precisin un enfoque o una estrategia de investigacin particular de
entre trminos como .investigacin en el lugar, investigacin naturalista,
estudio de observacin participante, estudio de observacin no participante, investigacin descriptiva, estudio de caso o estudio de campo 5

El concepto de cultura
Lo que preocupa al leer la mayor parte de la investigacin educativa de
supuesta orientacin etnogrfica es la ausencia de reflexin auto-consciente sobre la naturaleza de la cultura. No es que se espere, o ni siquiera se desee, que alguien establezca definitivamente lo que se implica en la
cultura, pero los supuestos etngrafos nunca parecen luchar por aclarar
(ni por reconocer) en qu sentido es fundamental su visin de trabajo
sobre la cultura en relacin con aquello hacia lo que miran, lo que buscan y el modo en que tratan de darle un sentido.
Un asunto tan bsico como que uno se incline hacia el punto de
vista de que la cultura se revela mejor en lo que la gente hace, en lo que
dice (o dice que hace) o en algn tipo de tensin molesta entre lo que
realmente hace y lo que dice que debera hacer, conlleva distintas estrategias para la recogida de datos, tanto si uno va a conceder una mayor
credibilidad a sus tcnicas como observador participante, a las palabras
de los informantes captadas a travs de su habilidad como entrevistador,
o a una una mezcla de estas dos formas de realizar el trabajo de campo
5. En otro artc ulo el autor ha identificado un cierto nmero de procedimientos para la investigacin cualitativa y descriptiva que comparten semejanzas con la etnografa sin proporcionar necesariameote una interpretacin culnral como propsito fundamental. Vase H. F. Wolcott, Differing Sryles of On-Site Resea rch, Or, lf Ir Isn't Ethnography, What ls lt? , Revieru j ouma/ o( Phi/osophy and
Social Science, Vol. 7, n. 1-2, 1982, 154-169. Todo el nmero se dedica al tema paradigmas de in vestigaci n naturalista .

131

HARRY F. WOLCOTT

que pareciendo similares son, sin embargo, engaosamente diferentes.


Esta es la razn por la que los etngrafos con experiencia se muestran
evasivos al abordar directamente preguntas como: dgame solamente lo
que usted hace realmente cuando est haciendo una investigacin etnogrfica>> o, cul es la primera cosa que hace un etngrafo?, y la siguiente?, y la siguiente?>>. He aqu todo lo que uno puede decir acerca
de estas cuestiones: <<echo una mirada 'alrededor' para acostumbrarme al
contexto y a su gente>>. No obstante, la mitad de las veces la respuesta es
simplemente: <<depende>>. Se puede hablar de la etnografa en abstracto,
pero no se practica de esa forma. Hacer explcito el proceso etnogrfico
es casi tan difcil como hacer explcita la cultura.
Una de las dificultades de comprender la carrera que uno sigue con la
etnografa (y de ese modo con la Antropologa de una forma ms general)
es que su concepto nuclear --el concepto de cultura- es en s mismo
intrigante, pero tambin evasivo, globalizador y conceptualmente dbil.
Algunos antroplogos han negado que el concepto desempee o tan siquiera haya de tener un lugar en el pensamiento antropolgico contemporneo. Por mi parte, me niego a contemplar la posibilidad de una
Antropologa que carezca de tal concepto. Sin embargo, cuando se ha de
imaginar el paso intelectual que va desde la tarea, ya lo suficientemente
difcil, de observar y recopilar el comportamiento en los contextos cotidianos, hasta el trabajo altivo, e incluso arrogante, de proponer afirmaciones sobre las suposiciones y expectativas mutuamente comprendidas,
aunque nunca examinadas, subyacentes e implcitas, que guan el comportamiento (o incluso <<lo determinan) -y aqu de nuevo la percepcin
de la influencia de la cultura en la formacin de las interacciones se hace
crtica-, se debe comprender no slo la dificultad de instruir a otros
sobre cmo entender la etnografa, sino tambin la absoluta necesidad de
implicarlos en el dilogo acerca de lo que trata la <<cultura. Es preciso en
este punto anotar brevemente algunas fuentes que han sido de especial
ayuda a la hora de afrontar el concepto cultura de manera que sirva de
gua al trabajo de campo sin confundir al investigador. Una idea importante por lo que a esto se refiere es la distincin entre hacer la crnica de
sucesos particulares y mirar debajo de ellos para comprender cmo la
gente hace frente a tales sucesos y maximiza o minimiza la probabilidad
de su recurrencia. Charles Frake expone sucintamente esta idea:
Para describir una cultura ... no hay que enumerar los acontecimientos de una sociedad sino que hay que especificar lo que se debe saber para hacer que esos sucesos
sean probables al mximo. El problema no es establecer lo que alguien hizo, sino especificar las condiciones bajo las cuales es culturalmente apropiado anticipar que l,
o las personas que desempean su rol, realizarn una actuacin [performance]
equivalente. Esta concepcin de la descripcin cultural implica que una etnografa
debera ser una teora del comportamiento cultural en una sociedad concreta ... 6
6. C. O. Frake, A Structural Description of Subanun 'Religions Behavior', en Explorations in
Cultural Anthropology, W. H. Goodenough (ed.) (Nueva York, McGraw-Hill, 1964).

132

SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA

La tarea del etngrafo, como Frake la describe, no se centra en la


enumeracin de sucesos, sino en ofrecer una teora del comportamiento
cultural. Ms recientemente, Ward Goodenough ha definido el proceso
etnogrfico como aquel que << atribuye una teora del comportamiento
colectivo a los miembros de un grupo particular:
La cultura de cualquier sociedad est hecha de conceptos, creencias y principios
de accin y organizacin que el etngrafo ha descubierto que podan atribuirse
con xito a los miembros de esa sociedad en el contexto de sus relaciones con
ellos 7

La idea de que la cultura se atribuye ha sido de gran ayuda para


comprender y explicar la etnografa. La cultura no espera pacientemente a ser descubierta; ms bien se debe inferir de las palabras y acciones de
los miembros del grupo que se estudia, para ser luego literalmente asignada a ese grupo por el antroplogo. La cultura como tal, en tanto
que declaracin explicita sobre cmo actan los miembros de un grupo
social particular y sobre cmo creen que deberan actuar, no existe hasta
que alguien que acta en el rol del etngrafo la sita all.
Cada miembro de un grupo tiene una versin personal (si se prefiere
una << teora ) de cmo funcionan las cosas en un determinado grupo, y
as de su cultura, o, por usar un concepto ms til, de su micro-cultura >> . Cada sociedad consiste en una multitud de tales grupos, y cada
persona de esa sociedad ha de tener una versin personal acerca de
cmo funcionan las cosas en cada uno de los subgrupos en los que esa
persona tiene o busca afiliacin. Goodenough se refiere a estas versiones
individuales o constelaciones personales del conocimiento cultural como
propriospects 8
Hay una diferencia entre la cultura tal y como es percibida por cualquier miembro de un grupo y la cultura tal y como es atribuida a ese
mismo grupo por parte del etngrafo. El etngrafo intenta hacer explcita
y describir en los trminos de la interaccin social que se produce entre
muchos individuos la micro-cultura de todo el grupo, los propriospects
recogidos, es decir, lo que sus diversos miembros conocen slo tcitamente y comprenden individualmente. Los etngrafos son acusados justamente de hacer obvio lo que ya es obvio (o, dicho con ms amabilidad,
de hacer extrao lo familiar) 9 porque, por as decirlo, su tarea es describir lo que todo el mundo ya sabe. La trampa es, por supuesto, que ningn individuo, incluido el etngrafo, lo sabe todo o lo comprende todo.
En cualquier caso, los etngrafos reconocen que ellos no tienen que des7. W. H. Goodenough, Multiculturalism as the Normal Human Experience, Anthropology &
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8. W. H. Goodenough, Culture, Language, and Society (Menlo Park, California, Benjamn
Cummings, 1981), 111.
9. Vase, por ejemplo, F. Erickson, What Makes School Ethnography 'Ethnographic'? Anthropology & Education Quarterly, Vol. 15, n. 1, 1984, 62.

133

HARRY F. WOLCOTT

cribirlo todo. Ms an, como otros investigadores, tienen que empezar


por algn sitio, y eso proporciona la oportunidad de echar una mirada
ms de cerca a cmo proceden.
HACER ETNOGRAFA

En un curso para estudiantes graduados que lleva por ttulo Ethnographic Research in Education>>, el autor propone a sus alumnos la
tarea imposible de hacer>> etnografa dentro de los lmites de tiempo de
un trimestre de once semanas. Su tarea incluye: identificar un informante o contexto, completar una serie de entrevistas y ejercicios de observacin participante, y presentar un informe final que trascienda a los informes de campo individuales e indique al menos el camino hacia el
desarrollo de una etnografa completa. El encargo que se les da para ayudarles a orientarse en su tarea es que traten de identificar pautas comunes
que parezcan explicar una gran parte del comportamiento que han observado, o que parezcan preocupar a los informantes en sus discusiones,
por ejemplo, la relacin de un individuo con su familia, la importancia
que se concede a la reputacin, las medidas y los caminos hacia el xito,
la naturaleza de fuerzas externas que puedan amenazar o favorecer a alguien, o las cualidades admiradas o temidas en los otros -todo lo cual
ofrece pistas para poner de relieve las visiones del mundo que son reveladoras de cultura.
Las etiquetas que uno escoge para describir estas pautas o preocupaciones tienden a configurar la investigacin y el anlisis posterior.
Agar se refiere abiertamente a ellas denominndolas <<temas clave>> 10 En
mi propio trabajo de campo, as como en mi actividad docente, el trmino <<temas>> ha venido mostrndose til porque se ajusta muy bien al
de cultura para sugerir temas culturales. La idea de <<temas>> no es ampliamente usada por los antroplogos (fue introducida en los aos cuarenta por Morris Opler 11 y parece que no ha captado la imaginacin antropolgica), pero tampoco ha sido sobrecargada con precedentes
suficientes de otras ciencias sociales.
El trmino de Goodenough modelos>> -modelos para <<percibir,
creer, evaluar y actuar>> 12- proporciona otro organizador que es particularmente til cuando los informantes expresan sus opiniones en los trminos de lo que tanto ellos como los otros deberan o no deberan hacer.
Los educadores son propensos a expresarse en estos trminos [por ejemplo, <<los directores deberan ser lderes acadmicos>>, <<los profesores
deberan ser cuidadosos con la ortografa>>, <<los nios tienen derecho a
leer>> (aunque aparentemente no existe un derecho equivalente a no
10. M. H. Agar, The Professional Stranger, 164.
11. M. Opler, Themes as Dynamic Forces in Culrure, American ]ourna/ of Sociology, n." 51,
1945, 198-206.
12. W. H. Goodenough, Culture, Language and Society, 110.

134

SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA

leer)]; el lenguaje revela en un alto grado cmo se supone que son las
cosas -idealmente, si bien no necesariamente en la realidad.
Se supone que debera haber otros trminos tiles, que sin embargo
no lo son en la prctica. El concepto de valores est tan unido a las
preferencias personales que es difcil impedir que los alumnos impongan
sus propios valores y sus propias escalas de valores sobre las de sus informantes. Las expectativas invitan a entrar en un nivel de detalle que
oscurece los temas fundamentales ms que revelarlos. << Las premisas
ideolgicas o <<los postulados culturales pueden parecer un poco pretenciosos al principio, aunque nos siten en el camino adecuado hacia la
interpretacin cultural. <<Las reglas>>, en el sentido de guas tcitas para el
comportamiento social, proporcionan otro medio de identificar la cultura
en proceso 13 En cualquier caso, segn mi experiencia personal los alumnos pierden de vista la distincin entre reglas implcitas y explcitas.
Cuando se ponen a identificar las guas tcitas comienzan a exponer una
lista de leyes y mandatos >> , y mientras tanto se olvidan de que lo que
importa normalmente no es la ruptura de las reglas (como conducir con
exceso de velocidad o llegar tarde a clase), sino las consecuencias que se
siguen del hecho de que te sorprendan rompindolas.
Dada la cortsima duracin temporal para un << trabajo de campo >> en
una clase de un trimestre, me sirvo de otro medio para mejorar (aunque
no garantizar) la posibilidad de que los alumnos observen e interpreten el
comportamiento en sus dimensiones culturales. Potencialmente todo
comportamiento est influido por la cultura, por supuesto, pero lo que
un profesor desea es que la cultura salga al encuentro de sus alumnos de
la manera en que lo hizo para los etngrafos cuando la Antropologa estaba en su infancia y localizar una tribu extica para uno solo estaba a la
orden del da. En consecuencia, insisto en que mis alumnos americanizados localicen a un informante de una sociedad drsticamente diferente>> (para este propsito no pueden seleccionar a un compaero extranjero, aunque se aceptan los cnyuges extranjeros de esos alumnos
extranjeros siempre que esos cnyuges no sean a su vez alumnos) o un
contexto o <<escenario>> cultural drsticamente diferente en relacin con
su experiencia previa (as, se podra aceptar una clase de krate, pero una
clase de ejercicios de jazz, de alfarera o de dibujo, probablemente no).
Por el contrario, los alumnos extranjeros pueden escoger un individuo o
una familia americana, o tambin un escenario cultural americano (por
ejemplo, un club local femenino de estudiantes, una cooperativa, o un
grupo eclesistico de denominacin diferente a la propia).

La etnografa frente al estudio del rol


A menudo los alumnos con algn trabajo previo en el curso de Antropologa Cultural, o aquellos que han ledo etnografa de una manera ex13. Para un ejemplo excelente que utiliza reglas implcitas para analizar el comportamiento social,
vase S. E. Estroff, Marking It Crazy (Berkeley, California, University of California Press, 1981).

135

HARRY F. WOLCOTT

tensiva, tienen alguna idea sobre el individuo o el contexto que les gustara estudiar, y huyen tan pronto como se dan cuenta de que lo esencial
del curso es producir una <<etnografa inicial. Otros se desconciertan por
la vaguedad de la tarea: no quieren empezar hasta no tener claro adnde
se supone que conduce todo esto. Otros incluso se molestan, porque venan dispuestos a probar sus alas etnogrficas (quiz incluso a probar alguna idea para un estudio de tesis) y les cuesta creer que el autor de The
Man in the Principal's Office: An Etnography 14 no les permita acudir a
un distrito escolar cercano -o al que hay detrs de su casa- para seguir la pista de otro profesor, director o superintendente. Tan pronto
como la cultura se convierte en el atributo fundamental, se desorientan;
haban entendido que la etnografa era el estudio del rol.
Los estudios del rol son algo que los educadores y los socilogos
hacen tan bien que los etngrafos no tienen por qu ayudarles. Por mi
parte, dudo de que mi estudio sobre la figura del director sea de gran
ayuda para los alumnos que estn confundidos acerca de la diferencia
entre la etnografa y los estudios del rol, porque en su concepcin tal estudio est orientado al rol. Bajo los auspicios del Center for the Advanced Study of Educational Administration, tena que orientarse de manera que el patrocinio institucional estuviese garantizado. En cualquier
caso, el estudio proporciona un modelo adecuado de minuciosidad en el
paso de los datos al anlisis, y al menos en sus ltimos captulos ofrece
un ejemplo modesto de interpretacin cultural 15
Entrevistar a un informante
A los alumnos que siguen teniendo problemas sobre cmo proceder se les
ofrece algn consejo ms, basado en la experiencia personal as como en
los conocimientos recopilados de otras personas que ensean trabajo de
campo a los investigadores de la educacin 16 Se les sugiere que trabajen
con uno o con unos pocos informantes por medio de una serie de entrevistas semiestructuradas. Est demostrado que entrevistar a un informante es un punto de partida excelente para comenzar una etnografa.
Como cada entrevista ha de completarse y transcribiese (lo que se convierte en una tarea no precisamente pequea), el investigador empieza a
acumular una cantidad considerable de <<datos>> tangibles que se recogen
14. H. F. Wolcott, The Man in the Principal's office: An Ethnography (Prospect Heights III, Wa
veland Press, 1984, publicado originalmente en 1973).
15. He discutido el problema del libro como un modelo para la etnografa en un captulo titulado
Mirrors, Models, and Monitors: Educator Adaptations of the Ethnographic lnnovation, en Doing
Ethnography of Schooling: Educational Anthropology in Action, G. Spindler (ed.) (Nueva York, Holt,
Rinehart & Winston, 1982). Los lectores interesados en la investigacin etnogrfica en las escuelas descubrirn que todo este volumen es una fuente valiosa.
16. Vase el nmero especial Teaching Fieldwork to Educacional Researchers, Anthropology &
Education Quarterly, Vol. 14, n, 3, 1983, que incluye una bibliografa til. Vase tambin J. P. Goetz
y M. D. LeCompte, Ethnography and Qualitative Design in Educational Research (Orlando, Fla.,
Acadernic Press, 1984).
0

136

SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA

en las palabras de los informantes y que se pueden someter a examen y a


una clasificacin por temas. No hay mejor manera de empezar este proceso que dejar que la gente le cuente su <<historia>> personal a un oyente
interesado. Clifford Geertz se refiere a este proceso como el poder de la
imaginacin cientfica para ponernos en contacto con las vidas de los extraos>> 17 Mi conviccin personal es que cada hombre tiene una historia
que contar -si la persona que se sienta a escuchar es adecuada y escucha
comprensivamente.
Pero, por qu historia preguntar? Michael Agar sugiere dos medios para conseguir que empiece el proceso de la entrevista, y mis alumnos los encuentran tiles, aunque parece que se mueven entre ambos ms
que seguir uno de ellos exclusivamente 18 Una aproximacin consiste en
invitar a los informantes a que cuenten su biografa; cada persona nueva
o cada nuevo suceso que se introduce proporciona al entrevistador sensible un punto posible para una futura elaboracin. La otra aproximacin consiste en pedir a los informantes que cuenten los sucesos de sus
vidas y de sus rutinas cotidianas. Nuevamente, cada suceso ofrece un
punto de elaboracin potencial conforme el etngrafo busca los temas y
las pautas subyacentes . Ambas aproximaciones hacen que veamos a los
sujetos de la investigacin como personas ms que hacernos ver a las personas como sujetos, y nos llevan a reconocer que las personas viven
vidas completamente contextualizadas en las que se es un ser humano
todo el tiempo, aunque una parte de ese tiempo, no necesariamente la de
los momentos ms interesantes o completos, se sea alumno, profesor o
administrador.
En el trabajo de campo que llev a cabo a lo largo de los aos, unas
veces me bas ms en la entrevista y otras en la observacin participante.
(Nunca quise que las dos se hallasen en perfecto equilibrio, la una o la
otra deban ser el modelo preferido en cada investigacin especfica, as
como los significados y las acciones compiten por lograr la mayor atencin del etngrafo). En consecuencia, motivo a mis alumnos para que
pongan de relieve cualquiera de las dos aproximaciones, sea la entrevista o sea la observacin, eso es lo conveniente>>. Pero para los alumnos
que no intuyen cmo actuar de una manera ptima, estoy de acuerdo
con Michael Agar en que la entrevista es la actividad de investigacin
fundamental. Las oportunidades para hacer observacin participante
que se presentan con posterioridad pueden servir para comprobar percepciones y para sugerir temas que habrn de ser explorados en profundidad durante las entrevistas.
Dados los lmites temporales del trimestre, los alumnos descubren en
su mayor parte que sus esfuerzos se centran en un nmero limitado de
entrevistas con un informante. Para perfeccionar la experiencia, se les re17. C. Geertz, Thick Description: Toward an Interpretative Theory of Culrure, en The Interpretation o{ Cultures, C. Geertz (ed.) (Nueva York, Basic Books, 1973), 16.
18. M. H. Agar, The Professional Stranger, vase tambin L. L. Langness y G. Frank, Lives: An
Anthropological Approach to Biography (Novato, California, Chandler and Sharp, 1981).

137

HARRY F. WOLCOTT

comienda que se unan a su(s) informante(s) en alguna actividad que les


permita experimentar el rol de observador participante. Sin embargo, con
frecuencia este intento se convierte en otra entrevista, aunque menos
formal.

Pequeas Ns y grandes generalizaciones


Como etngrafo, nunca he experimentado el problema de la magnitud de
la muestra: los antroplogos normalmente trabajan con el nmero uno
en cualquier cosa que estudien -un informante (as por ejemplo un informante clave>> como Sun Chief), una familia (Children of Sanchez),
una tribu o clan (The People of Gilford), una aldea (Life in Lesu) o una
sociedad (We, the Tikopia)-. Pero con <<Ns>> intencionadamente pequeos se confronta un problema crtico: cmo trabajar con un informante (o familia o tribu) y a pesar de todo aparselas para aproximarse a la interpretacin cultural?
Intencionadamente, corro el riesgo de que mis alumnos se permitan
hacer estereotipos culturales. Aunque se han convertido en detestables
para el pluralismo autoconsciente recin descubierto, la cuestin de los
estereotipos resulta ser un asunto en el que uno debe inmiscuirse si es que
desea hacer generalizaciones sobre las expectativas o pautas que se contienen en las categoras de otras personas. Para hacer etnografa, los etngrafos han de dedicarse explcitamente a construir estereotipos culturales.
La verdad es que el etngrafo, como cualquiera, hace enormes generalizaciones a partir de observaciones ms bien modestas de unos pocos
casos 19 Su punto fuerte radica en conocer esos casos extremadamente
bien y en reconocer una distincin crtica entre generalizar y generalizar
demasiado 20 Pero los lmites de tiempo a veces hacen que a mis alumnos
les resulte imposible (como a algunos etngrafos de la educacin) obtener
suficiente informacin para reconocer el grado hasta el que una generalizacin o un estereotipo resultan justificados. La solucin que se les
puede sugerir es que se esfuercen por sorprenderse a s mismos en el acto
de construccin de la generalizacin o el estereotipo, extendiendo as sus
informes tentativamente antes de que otras personas les sorprendan a
ellos. En este punto, parece til hacer dos advertencias. La primera consiste en permanecer cerca de lo que uno ha observado o escuchado realmente, y postular cmo puede la cultura reflejarse en ese comportamiento, antes que considerar torpemente que el comportamiento observado y
<<la cultura en accin>> son dos cosas equivalentes. (Aqu se nos ofrece
una nueva oportunidad para recordar que la cultura nunca se observa directamente; slo puede inferirse). La segunda advertencia consiste en
19. Tambin las generalizaciones que se hacen sobre los educadores y los antroplogos
vienen aqu a cuento; en ninguno de los dos grupos se encuentran realmente individuos tan homogneos en sus opiniones como lo que parece darse a entender.
20. W. H. Goodenough, Cultt<re, Language and Society, 12.

138

SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA

considerar y presentar el trabajo de uno como si fuera el modesto comienzo de una etnografa. Al principio, denominbamos a los proyectos
de clase mini-etnografas. Un alumno me convenci sobre lo til que era
representar el trabajo como si estuviera en sus primeras etapas ms que
representarlo simplemente como modesto en su alcance. En general, los
etngrafos hacen las mismas advertencias, y por una buena razn. Con
respecto a los procesos de la vida humana que afirma revelar, la etnografa nunca puede ser ms que parcial e incompleta. Incluso aquellos
informes que disfrutan por un breve instante de la condicin de ser trabajos definitivos reflejan en el mejor de los casos, slo una parte de la
forma de vida total que pretenden representar.

Aumentando las diferencias


Pedir a los alumnos que escojan informantes o escenas de sociedades radicalmente diferentes a las suyas es una condicin relativamente nueva
que se ha aadido a la tarea. La impongo para aumentar la probabilidad
de que las diferencias que los alumnos identifican se asocien 1) con aspectos de una cultura a un nivel macrocultural o nacional y no a un micronivel y 2) con diferencias de la magnitud de un sistema total de
creencias y no con las variaciones secundarias que se dan dentro de una
misma cultura, por ejemplo, entre los profesores de aulas contiguas o
entre directores de escuelas en el mismo vecindario. A una escala mayor,
este mismo argumento ha ganado partidarios, segn ha sido expresado
enrgicamente, para hacer que los alumnos de Antropologa (y Antropologa de la Educacin) hagan su primer trabajo de campo importante
-tpicamente el estudio de tesis- en una sociedad distante o al menos
con una microcultura dramticamente diferente (por ejemplo, trabajadores emigrantes, gitanos, una minora tnica o una secta religiosa)
antes que en la cultura demasiado familiar (aunque tambin evasiva y
truncada) de la escuela o el aula.
Esto plantea otra de las cuestiones que hacen que la etnografa escolar sea tan difcil e incluso tan inverosmil. Las personas ms interesadas
en hacerla son, en su mayor parte, individuos que han pasado casi toda
su vida en las escuelas -primero como alumnos, despus como estudiantes del proceso escolar y finalmente como educadores profesionales.
Dada su entrega a la educacin formal y su inmersin en ella, es tan probable que descubran>> la cultura escolar como lo es que el pez proverbial de Kluckhohn descubra el agua. Lo que les falta es la base comparativa y transcultural que ayuda a los etngrafos a identificar lo que
desean describir tentativamente como cultura en el comportamiento que
se da en alguna otra parte --dado que ese comportamiento se distingue
fcilmente del suyo propio-. Estas personas irremediablemente enculturadas aceptan como naturales y apropiadas las cosas que un etngrafo
de otra sociedad -o incluso un etngrafo de la misma sociedad que no
est tan familiarizado con las escuelas- podra querer cuestionar.

139

HARRY F . WOLCOTT

Por qu, por ejemplo, los administradores educativos tienen <<oficinas que adems se encuentran normalmente <<en la parte delantera?,
por qu se cambian las alturas de los pupitres escolares en reconocimiento de la madurez fsica, pero sin embargo los pomos de las puertas
siguen siempre a la misma altura?, por qu parece <<natural que la escuela deba durar de lunes a viernes mientras que cuando la escuela abre
los sbados y domingos se limita a cuestiones punitivas, extra-curriculares o religiosas?, por qu se espera que los alumnos expongan sus deberes en pblico y no que los mantengan en privado como lo hacen los
administradores y los profesores?, por qu se espera comnmente que
los profesores se queden despus de las clases para hacer su trabajo y se
les recrimina que intenten hacer ese mismo trabajo en un perodo de
tiempo equivalente antes de las clases?, cmo es que reside la autoridad
o el rango superior para evaluar en personas que no tienen responsabilidad en el aula?; si la evaluacin es tan crtica para la empresa educativa
(y cmo es que hemos llegado a esa situacin?), quin evala entonces
a los evaluadores educativos?
Se podran ofrecer, para estas observaciones, informaciones procedentes de la subcultura del profesor y de su contexto cultural ms amplio. Por ejemplo, los objetos se disean para que resulten cmodos a los
nios, que asisten a la escuela efmeramente, siempre que no molesten a
los adultos que viven en ella un ao tras otro. Por otra parte, dado que
no estamos seguros de cmo juzgar la calidad de la actuacin del profesor, se quiere que los profesores tengan un trabajo donde al menos
pueda juzgarse la cantidad (por ejemplo, el tiempo que se pasa trabajando). Adems, los profesores estn demasiado ocupados juzgando su
propia enseanza, y son demasiado conscientes de su vulnerabilidad,
como para preocuparse del trabajo de sus compaeros.
ETNOGRAFA EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

Los problemas inherentes a la etnografa ni son exclusivos de la etnografa escolar ni son insuperables; pero hay que reconocerlos y tratarlos.
Por ejemplo, las desventajas de ser un miembro de la escuela totalmente
familiarizado con ella pueden ser ms que compensadas por la comprensin que puede aportar un investigador sensible en esas circunstancias. Este mismo argumento lo proponen personas que son miembros de
otros grupos y que desean estudiar a su propia gente, sobre la base de
que los miembros que pertenecen al grupo comprenden mejor la complejidad total del sistema. Algunos educadores han demostrado una gran
astucia al identificar temas penetrantes, al reconocer influencias culturales
en su vida y al analizar sus propias expectativas profesionales y sus
bases para alcanzarlas. Hay tambin entre ellos etngrafos intuitivos y
preparados, muchos de los cuales han prestado una seria atencin al estudio sistemtico de la Antropologa, lo que significa una lectura voraz

140

SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA

de etnografas. Se trata de un cuadro de individuos que son competentes


para dirigir investigacin etnogrfica en contextos educativos, y para
conducir a aquellos otros que deseen seguir esa aproximacin. Un cierto
nmero de antroplogos de la educacin ha tenido oportunidad de hacer
trabajo de campo transcultural, y ha podido adems prestar atencin a
las escuelas y procesos educativos en su propia sociedad.
Hay otra razn para ser cautelosos a la hora de dar bombo al papel
y a las posibilidades de la etnografa en investigacin educativa. Una pregunta crtica a este respecto es: quin la necesita realmente? Los informes etnogrficos slidos cumplen con lo que prometen. Nos ayudan a
entender cmo funcionan determinados sistemas sociales proporcionndonos una informacin descriptiva detallada, junto con una interpretacin, y relacionando esa descripcin e interpretacin con las pautas y los
significados implcitos que mantienen, ms o menos en comn, los miembros de esa sociedad (o uno de sus subgrupos). No obstante, tales informes no nos facilitan la base para que podamos juzgar a los sistemas
como buenos o malos, como eficaces o como ineficaces, salvo cuando las
personas que pertenecen al grupo que estudiamos expresan esos juicios o
ponen de manifiesto su frustracin cuando tratan de conseguir sus propios propsitos, o cuando las personas que dirigen tales estudios imponen sus propios juicios. Los estudios etnogrficos, en y por s mismos, no
se_alan el camino para mejorar las cosas ni para saber cmo deberan
meJorarse.
Por lo general, el tipo de informacin que la etnografa no est adaptada para proporcionar es la clase de ayuda que los educadores buscan
ms a menudo; la etnografa educativa suele emprenderse con la preocupacin del profesor por una mejora (o al menos por un <<cambio>>). Parafraseando al fallecido T. Kimball, la mayor parte de la as llamada investigacin educativa es realmente una reforma educativa disfrazada.
El objetivo etnogrfico de comprender otro modo de vida no es suficiente
para los educadores orientados hacia la reforma, que esperan que la
<<comprensin>> se una a los esfuerzos por la mejora. Es tpico que el educador quiera pasar a la accin en el mismo momento en que el etngrafo considera su trabajo terminado. Ante la cuidadosa descripcin del etngrafo acerca del status quo, se puede esperar que un miembro crtico
perteneciente a la escuela reaccione legtimamente diciendo: <<Por supuesto que lo hacemos as, y qu?>>.
Los educadores tienen sus propias <<buenas costumbres>>. El sistema
funciona; ellos lo entienden, al menos implcitamente, y saben cmo
hacer sus tareas. En general, al encontrarse con sus crculos de actividades cotidianas, los atareados profesores y administradores necesitan estudios sobre la cultura escolar y los roles escolares casi en la misma medida en que los puertorriqueos, los japoneses o los kwakiutl necesitan
estudios acerca de sus culturas. En este sentido, la etnografa tradicional
ha sido (y sigue siendo) fuertemente acadmica en su naturaleza e intencin. En su esfuerzo por comprender la vida social humana, proporciona

141

HARRY F. WOLCOTT

mejoras modestas, pero no ofrece una base para diferenciar lo que los
hombres deberan hacer de una forma diferente o mejor. No obstante,
existen estudios de todos estos grupos, incluidas las escuelas. As, est
creciendo el volumen de etnografas que merecen ser tenidas en cuenta
sobre la escuela, como sobre la educacin concebida en su ms amplio
sentido y est creciendo ante los ojos de crticos que afirman que todava
estn esperando verlo 21
En cualquier caso, la mayor parte de la llamada etnografa escolar es
realmente una descripcin rpida (que no debe ser confudida con la
descripcin densa>>), cuyo propsito es revelar las debilidades, sealar
las necesidades, o preparar el camino para el cambio y la reforma. En el
mejor de los casos, se trata de una etnografa utilitaria, pragmtica y ad
hoc. Revela mucho ms el compromiso del educador con lo que es posible (un aspecto importante de la visin global del educador que podra sealarse) que el esfuerzo esmerado del etngrafo por documentar
--e incluso por respetar>>, en el sentido de demorar el juicio-lo que ya
viene dado.
Durante aos, he prevenido y estimulado a aquellos investigadores de
la educacin cuyos propsitos iban ms all de la etnografa (o la subordinaban, dependiendo del punto de vista de cada uno) para que reconocieran y declarasen con franqueza estar tomando prestadas tcnicas
etnogrficas para cumplir propsitos diferentes a los de los etngrafos
<<puros>>. En la mayora de estos intentos, los educadores no hacen etnografa porque no buscan la interpretacin como un producto final,
sino que unen la investigacin descriptiva con los esfuerzos por la mejora y el cambio.
Al insistir en la distincin entre tomar prestadas tcnicas etnogrficas
y hacer etnografa, se espera que los verdaderos etngrafos de la educacin -pocos en nmero, pero con una contribucin propia- puedan
continuar con el trabajo esencialmente <<acadmico>> de atribuir cultura a
las unidades sociales ms pequeas que constituyen una preocupacin inmediata para los educadores profesionales -los alumnos en la escuela,
los profesores en las aulas y los administradores en los sistemas escolares- as como a los macrosistemas en los que esas unidades estn inmiscuidas. No toda la gente de la educacin tiene por qu ir tras la cultura, pero no se puede esperar llegar a un entendimiento equilibrado o
completo de lo que los educadores estn haciendo o de cmo van a actuar, si las dimensiones culturales del comportamiento humano se ignoran u oscurecen por puntos de vista tradicionales dominados por la Psicologa.
La contribucin ms importante de la Antropologa a la educacin en
los treinta aos transcurridos desde que George Spindler convocara una
21. Las pginas del Anthropology & Educational Quarterly ofrecen un acceso rpido a esta ~te
ratura. Vase tambin el volumen editado por G. Spindler (1982) citado ms arriba. Para una coleccin
de textos dedicada especficamente a la administracin educativa, vase R. Barnbardt et al. , Anthropology and Educational Administration (Tucson, Arizona, Impresora Sahuaro, 1979).

142

SOBRE LA INTENCION ETNOGRAFICA

conferencia de antroplogos y educadores para discutir sus problemas 22


comunes ha sido un reconocimiento (que comenz en forma de tolerancia y se convirti en los setenta en un abrazo sincero) de la contribucin
de la investigacin cualitativa y descriptiva a una metodologa educativa
general. Es hora de que los antroplogos den un nuevo paso y sugieran
(primero con precaucin y despus ms descaradamente) que para el etngrafo el mtodo en si no es todo lo importante. Nunca lo fue y nunca
lo ser. Lo que los etngrafos procuran es hacerlo bien y, a largo
plazo, es la <<cuestin >> evasiva de determinar con precisin lo que constituye las dimensiones culturales del comportamiento en un contexto
social particular lo que crea ms dificultades que la bsqueda de una precisin, tambin evasiva, en el informante.
La investigacin etnogrfica no proporciona la estructura consoladora de los niveles aceptables de significacin, las tasas adecuadas de respuesta o las <<N s>> suficientes para asegurar que aparecer un valor
mayor que en cada cuadro de cada matriz. Sin embargo, la etnografa se acerca ms que cualquier otra estrategia de investigacin a explicar, por ejemplo, por qu Ed Bell, el personaje clave en la etnografa
que realic sobre un director de escuela, poda lamentarse de haber teni do que contemplar cmo el conserj e se ausentaba de la escuela o de
haber tenido que seguir la pista a un alwnno de segundo grado que se
haba comido el sandwich de otro durante el recreo de la maana, si bien
se encargaba servicialmente de estas tareas por temor a que se le acusara
de fracaso por no haber actuado satisfactoriamente como administrador
educativo. La interpretacin cultural invita (e insta) a que se eche una
amplia mirada al comportamiento que se observa, para examinar ese
comportamiento en su contexto social. Sin intentar predecir, consignar o
enumerar todos los <<sucesos >>posibles de una micro-cultura, por ejemplo
la de una escuela elemental suburbana, podemos llegar a sa ber bastante
bien cmo se espera que acte un buen director (o un profes or, o un
alumno, o incluso un padre). Organizar y presentar esa informacin explcitamente -busca ndo las << tendencias y las obligaciones >> , los ideales y las realidades, las satisfacciones, las contradicciones y las paradojas- es la tarea del etngrafo. Cuando los directores, as como los otros
educadores, nos hablan de su rol tal como les gustara que fuera, aceptndolo al mismo tiempo como verdaderamente es, nos estn ofreciendo
el material>> del que se nutre la etnografa. No es probable que una
comprensin de esta naturaleza haga que los directores sean mejores,
aunque puede concebirse que algunos de ellos se volvern ms sensatos.
Ese propsito es suficiente.
Dejemos que los investigadores educativos de otras convicciones realicen las cuentas y tomen las medidas que saben tomar tan bien. Los etngrafos tienen su cometido y su genuina contribucin que hacer dentro
22. Las actas de la conferencia de 1954 las edit posteriormente G. Spindler y las public con el ttulo Educatio11 a11d A11thropo/ogy (Stanford University Press, 1955).

143

HARRY F. WOLCOTT

de la comunidad educativa. Ese cometido no consiste en la tcnica per se,


ni en el tiempo que se pasa en el campo, ni en la descripcin pura>> o
<<completa>>; tampoco consiste en conseguir una relacin social o en un
desarrollar una multitud de procedimientos de trabajo de campo. Consiste en llevar a cabo la interpretacin cultural. Su contribucin radica en
ayudar a los educadores a entender mejor las pequeas tradiciones de la
escuela y las grandes tradiciones de la sociedad ms amplia. Est claro
que no todos los educadores buscan ese tipo de entendimiento; pero
muchos lo hacen. En este sentido, parece oportuno aconsejar a los potenciales promotores y reformadores de la educacin que presten ms
atencin a la cultura si es que quieren comprender a fondo cmo las escuelas permanecen tan extraordinariamente iguales a s mismas a pesar
de los esfuerzos bien intencionados y persistentes que se realizan por
cambiarlas.

144

ETNOGRAFIA ESCOLAR.
UNA APROXIMACION A NIVEL MULTIPLE * 1

John U. Ogbu

EL PROBLEMA

Este artculo centra su inters en la forma y en la adecuacin con que la


etnografa escolar aborda la comprensin del proceso educativo y contribuye a la teora de la antropologa de la educacin. Prestar especial
atencin al estudio de la educacin de minoras y al problema de aportar
explicaciones vlidas sobre el desproporcionado fracaso escolar de grupos tales como los negros, los indios, los chicanos y los puertorriqueos
en las escuelas pblicas americanas. Hay tres razones para justificar este
inters. La primera es la errnea manera de entender la etnografa y su
creciente popularidad y superficial aplicacin en la investigacin educativa. Como muestra, basta leer las comunicaciones presentadas a las sesiones de etnografa de AERA, o los proyectos que se presentan a instituciones que proveen fondos para investigacin, o los artculos que
aparecen en determinadas revistas y que pretenden estar basados en estudios etnogrficos de la escolarizacin.
La segunda razn es el sesgo hacia la microetnografa que aparece en
la investigacin educativa. En los artculos del Anthropology and Education Quarterly, la principal revista en temas de Antropologa de la
Educacin, y en los de otras revistas, predomina la microetnografa.
Entre los 51 resmenes presentados en 1980 al Ethnography in Educa De School Ethnography: A Multilevel Approach, en Anthropology and Education Quarterly,
1981, Vol. XII, n. 1, pp. 3-29. Traduccin de Honorio M. Velasco Maillo y ngel Daz de Rada.
l. La preparacin de materiales para este artculo ha sido posible gracias a una beca del National
Institute of Education (NlE-G-800045) y al Fondo de investigacin de la Universidad de California, Berkeley. Anteriores versiones fueron ledas en el encuentro anual AERA sobre Valores impuestos por la
Antropologa: Implicaciones para la investigacin y el desarrollo educativo de San Francisco, California, abril1979, y en el V Symposium Anual de Educacin, Investigacin emogrfica en las escuelas: en
qu consiste?, Universidad de Delaware, Nerwark, Delaware, mayo 1980.

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JOHN U . OGBU

tion Research Forum de la Universidad de Pennsylvania, la representacin de estudios basados en microetnografa era desmesurada.
La tercera razn radica en el olvido de las fuerzas que se integran en
la comunidad en general y que tienen importantes implicaciones en la escolarizacin. El resultado es que la etnografa escolar no proporciona
apenas base alguna para una concepcin global de la escolarizacin, especialmente de la escolarizacin en el contexto de las realidades sociales,
polticas y econmicas -los imperativos de la cultura , segn la terminologa de Cohen (1971).
Parte de este problema es una cuestin de desarrollo. La etnografa
escolar estn an en mantillas. Apenas tiene dos dcadas de existencia. Y
relacionado con esto est el que muchos etngrafos no han tenido la
oportunidad de recibir formacin en los mtodos tradicionales etnogrficos de la Antropologa. Esta limitacin es responsable de las concepciones y de la aplicacin superficial que se suele hacer de ella
en la investigacin. Para algunos, etnografa es sinnimo de estudio no
cuantitativo, no experimental. Se lleva a cabo con observaciones en un
aula o una escuela, durante unas horas, unos pocos das o unas pocas semanas.
Para los etngrafos con formacin el problema es conceptual: qu es
lo que constituye la escolarizacin y cules son las razones del fracaso escolar de las minoras. En otras palabras, es cuestin de relaciones entre
teora y mtodo (Herskovitzs 1955). Quienes definen que la escolarizacin es la transmisin cultural o el proceso por el que la escuela desarrolla en el nio actitudes, valores y nociones sobre el mundo y sobre s
mismo se convierten en microetngrafos preocupados por la escuela, el
aula o el ambiente familiar (Rist 1975:89). Son pocos los etngrafos que
van ms all, hasta el estudio de la sociedad en general y de las instituciones que influyen en la escolarizacin de minoras. Adems, incluso cuando los investigadores de la transmisin cultural, como Philips
(1972), examinan simultneamente pautas en la comunidad y en la escuela, generalmente acaban plantendose cuestiones transaccionales ms
que cuestiones estructurales. Su principal inters est en las continuidades
y discontinuidades entre la comunidad-casa y la escuela en relacin con
los estilos comunicativos y de interaccin, los valores, las motivaciones, etc. Se asume que 1) los nios que pertenecen a minoras adquieren
en sus culturas estilos interactivos y comunicativos, etc. que son discontinuos con los que caractersticamente se dan en el aula, 2) el conocimiento obtenido en el estudio de la comunidad-casa puede contribuir a
contemplar con mayor claridad los acontecimientos en el aula, y 3) ese
conocimiento puede ser til para mejorar las prcticas escolares y la enseanza de los profesores.
Estamos, pues, proponiendo aqu un replanteamiento de nuestras
perspectivas tericas y, en concreto, un punto de vista que conlleve el que
el etngrafo aborde cuestiones transaccionales y cuestiones estructurales.
Entendemos por cuestiones estructurales las que se dirigen a examinar los

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ETNOGRAFIA ESCOLAR . UNA APROXIMACION A NIVEL MULTIPLE

rasgos de la sociedad en general (sistemas de estratificacin, economa


corporativa) que de modo importante conforman las pautas de la comunidad (estilos de interaccin, estilos de comunicacin, pautas motivacionales, etc.) que adquieren los nios que pertenecen a minoras, y a
examinar igualmente las respuestas que da la escuela a esos nios. Sugerimos que el desarrollo de la Antropologa de la Educacin como estimulante campo de la Antropologa ser potenciado si nos retiramos de
tendencias actuales que se adaptan ms o menos a la definicin de investigacin antropolgica que tienen los pedagogos y retornamos a la etnografa antropolgica tradicional.
EL SESGO HACIA LA MJCROElNOGRAFIA

Critica de la etnografa tradicional

Algunos antroplogos de la Educacin se muestran crticos con las tcnicas de la etnografa tradicional, argumentando que son difciles de
aplicar a la educacin en Amrica. La crtica se dirige en concreto a la
etnografa de Malinowski>>. Sealan, por ejemplo, que no es lo mismo
tomar como unidad de estudio una escuela urbana en Amrica que un
poblado trobriand (Erickson 1973:10). Erickson presenta de forma acusada un contraste entre una escuela americana y un poblado trobriand y
concluye que <<las teoras y mtodos de Malinowski no funcionan en las
escuelas porque sus mtodos no son apropiados para la situacin>>
(1973:11}. Me parece a m que lo que no es apropiado es la comparacin. Debera ser entre un poblado trobriand y una ciudad o barrio
americano por un lado, o entre una escuela americana y la institucin
educativa de los trobriand. Si comparsemos tales unidades de poblacin
o tales instituciones sociales, nos sorprenderamos de encontrar fuertes
semejanzas, aunque fueran evidentes las diferencias de escala.
Tambin se dice que la visin analtica que Malinowski tiene de la
sociedad como algo divisible en unidades tales como organizacin social,
economa, tecnologa, lenguaje y sistema de creencias es inaplicable a las
escuelas en Amrica (Erickson 1973:11}. Hay un interesante artculo de
Khleif oportunamente titulado << The school as a small society >> (1971)
que sugiere que se pueden hacer tales divisiones y mi propia experiencia
de trabajo de campo en Stockton, California, me lleva al convencimiento de que es posible aplicar las categoras etnogrficas tradicionales a un
sistema escolar americano y escribir despus una buena monografa, basada en un estudio a la manera en la que usualmente presentamos nuestros informes sobre comunidades <<exticas>> o <<modernas>>. En el informe se incluira el entorno ecolgico, el lenguaje y la comunicacin, la
organizacin social (grupos de edad, asociaciones voluntarias, estratificacin social, etc.), la economa (trabajo, produccin y consumo, impuestos, etc.), la organizacin poltica (gobierno, administracin, ley,

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JOHN U. OGBU

relaciones externas), el sistema de creencias, el folklore, la educacin y


socializacin, el cambio y otras cosas. As se hara una descripcin seria
y vlida y no una mera caricatura de la comunidad escolar. Un informe
etnogrfico de la estructura, proceso y funcin del sistema escolar que lo
una a otras instituciones socioculturales definiendo su contexto en la comunidad en general es el modo de trabajo adecuado de una Antropologa
de la Educacin.
La etnografa tradicional apropiadamente aplicada a la educacin o
la escolarizacin urbanas puede proporcionar datos descriptivos ricos y
vlidos que podran ser usados con diversas finalidades tericas y prcticas. Y no hay razn alguna por la que tales objetivos no puedan ser alcanzados. La poblacin que integra la escuela no slo incluye a docentes
y alumnos sino tambin al resto del personal escolar clasificado que
nunca aparece por clase, pero cuya construccin de la realidad educativa y cuyas actividades influyen sin embargo en lo que ocurre en el aula
de un modo u otro. La poblacin escolar incluye tambin a otros participantes en la poltica y el gobierno de la educacin: administrativos, padres, grupos de la comunidad cuyas presiones sobre la educacin local
son claramente visibles para un etngrafo en distintas situaciones (Mann
1975). Todos ellos son residentes permanentes dentro de los lmites legales y polticos del sistema escolar. La escuela, y especialmente el aula,
es una de la muchas situaciones de la comunidad en donde la gente escolar se encuentra y transacciona sobre asuntos educativos. Si un distrito escolar metropolitano es demasiado grande -lo mismo puede ocurrir
con una tribu cuando nos proponemos estudiarla-, entonces el etngrafo debe elegir como unidad abarcable un barrio --del mismo modo
que para estudiar una tribu se debe elegir un poblado.
Para hacer buena etnografa de la educacin se requiere el tipo de observacin participante que tradicionalmente viene siendo hecha por los
antroplogos y que Berreman (1968:337) resume de esta forma:
La observacin participante se refiere a la prctica que consiste en vivir entre la
gente que uno estudia, llegar a conocerlos, a conocer su lenguaje y sus formas de
vida a travs de una intensa y continua interaccin con ellos en su vida diaria. Esto
significa que el erngrafo conversa con In gente, trabaja con ellos, asiste a sus fun
ciones sociales y rituales, visita sus casas y les invita a la suya --es decir, est pre
sente en tantas situaciones como sea posible, aprendiendo a conocerles en tantos
ambientes y desde tantas facetas como pueda-. A veces hace entrevistas para obtener determinados tipos de datos y siempre est alerta a cualquier informacin que
pueda surgir, dispuesto a seguir y comprender cualquier acontecimiento que no
haya previsto o que le parezca inexplicable. Los mtodos por los que obtiene los
datos son sutiles y difciles de definir.

Es as como la observacin participante en tanto que tcnica etnogrfica requiere, primero y ante todo, un largo perodo de residencia. Por
el contrario, muchos etngrafos escolares no son residentes, sino visitantes ocasionales de las comunidades >> que estudian. La gente de una

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ETNOGRAFIA ESCOLAR. UNA APROXIMACION A NIVEL MULTIPLE

escuela tiene su propio lenguaje o argot, lo que exige que el etngrafo lo


aprenda para poder realizar una observacin participante efectiva. Los
atributos personales son tan importantes en un etngrafo escolar como lo
son en otras etnografas (Berreman 1968:340-343; Beattie 1965; Freilich
1970; Pelto y Pelto 1978). Adems, el etngrafo escolar, como cualquier otro antroplogo, necesita imaginacin etnogrfica. Es decir, necesita disponer de una buena teora de la estructura social de la escuela y
de la comunidad en general en la que la escuela est situada. La etnografa escolar debe ser holstica. Debe mostrar cmo la educacin est conexionada con la economa, el sistema poltico, la estructura social local
y el sistema de creencias de la gente a la que la escuela sirve. Los problemas sobre diseo de la investigacin, sesgos, fiabilidad, anlisis e interpretacin de los datos que otros profesionales encaran, tambin corresponden al etngrafo escolar. Y si, como el folklore antropolgico
mantiene, el extraamiento respecto a su propia sociedad es un atributo
de un etngrafo americano en una <<extica comunidad africana o
india, del mismo modo debe ser caracterstico del etngrafo escolar el desencanto respecto al tratamiento que la escuela da a los pobres y las minoras. Ambos atributos plantean cuestiones sobre el sesgo en los resultados etnogrficos.
En general, la etnografa escolar no es radicalmente diferente de
otras etnografas, o no lo debera ser. Los antroplogos que se dedican
hoy da al estudio de procesos legales en comunidades americanas y
otras sociedades (Nader y Todd 1978), a las economas rurales cambiantes en Amrica Latina (Gudeman 1978), a la educacin en un barrio
o en una comunidad rural americana (Leacock 1969; Peshkin 1978), o a
la educacin en un poblado japons (Singleton 1967) pueden beneficiarse de los principios bsicos del trabajo de campo asentados por Malinowski sin tener que seguir los detalles de las tcnicas de campo o la
perspectiva terica que l adopt. Un atributo esencial de una buena etnografa es la flexibilidad. La etnografa antropolgica se ha desarrollado ampliamente desde los tiempos de Malinowski. Nuestras dificultades
con las tcnicas etnogrficas tradicionales en la investigacin escolar no
provienen de la naturaleza de la etnografa per se, sino ms bien de la herencia dual de la Antropologa de la Educacin, o sea, de la orientacin
hacia la transmisin cultural de los estudios de cultura y personalidad y
de la orientacin pragmtica de la investigacin de intervencin, por
un lado, y, por el otro, del patronazgo de nuestros productos etnogrficos por parte de las instituciones que los financian y por parte de los educadores. Vamos a examinar estas influencias en la etnografa escolar.
Herencia, patronazgo y la definicin del problema

El modo de entender qu es lo que deben estudiar los etngrafos de la escolarizacin y a qu nivel ha estado determinado por cuatro factores: la
percepcin antropolgica tradicional de la escolarizacin como un pro-

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blema social, el nacimiento de la etnografa escolar en un perodo de crisis social, el bagaje formativo de los etngrafos de la educacin en el
campo de cultura y personalidad y en la antropologa lingstica y el patronazgo de la etnografa escolar por parte de los educadores.
Antes de 1960 eran pocos los antroplogos que haban estudiado la
educacin formal, aunque algunos haban escrito sobre el tema, entre
ellos Boas (1928), Malinowski (1936) y Redfield (1943). Henry (1963)
fue probablemente el primero en estudiar las escuelas de su poca (Spindler 1963:XVTI; Wolcott 1971). Los escritos antropolgicos sobre educacin formal se reducan a comentarios sobre la escolarizacin, que la presentaban como un problema social de nativos en territorios coloniales,
y de emigrantes y minoras tnicas y raciales en sus propios pases (ver
Johnson 1947; Roberts y Akinsanya 1976:375-81). Los antroplogos se
crean justificados para hacer una crtica de la forma y el contenido de la
escolarizacin de estos grupos subordinados, basndose en su conocimiento>>de las formas como stos criaban a sus hijos o de la educacin
indgena. Y digo conocimiento porque fueron pocos, salvo algunos
antroplogos de la escuela de cultura y personalidad, los que de hecho
acometieron un estudio sistemtico de las teoras y prcticas de crianza
de nios en pueblos no occidentales, entre emigrantes o entre minoras
(ver Mayer 1970). Los antroplogos de la educacin han heredado esta
perspectiva, de forma que todava hoy definen la educacin como transmisin cultural o enculturacin. As que, desde esta concepcin, el fracaso escolar relativo de algunas minoras raciales o tnicas y de las clases bajas suele atribuirse a un conflicto cultural con la escuela y el aula

(Gearing 1973:1238).
Un compromiso mayor de los antroplogos con los estudios de la escolarizacin comenz en los aos 60. Gearing (1973) sugiere que losantroplogos acabaron dedicndose ms a estos estudios porque pretendan hacer llegar sus temas a una audiencia mas amplia a travs de la implantacin de la asignatura de Antropologa en las escuelas pblicas. Esto
es en parte verdad. Pero ha tenido mayor significacin para el desarrollo
de la etnografa escolar la crisis social y poltica de los aos 60, que empuj a los antroplogos a la intervencin ms que a la investigacin
bsica en educacin. Sospecho que algunos se comprometieron primero
como consultores en distritos escolares locales u otras instituciones,
cuando stas se convirtieron en objeto de crtica por haber adoptado el
modelo de la << privacin cultural como base de programas educativos
ad hoc para los pobres y para las minoras. Los antroplogos criticaron
con razn los falsos supuestos sobre la cultura de los pobres y de las minoras que asuma el modelo {Spradley 1972; Valentine 1968). Es posible
que algunos comenzaran sus estudios etnogrficos proporcionando imgenes ms vlidas de las culturas y de la educacin de esos grupos sociales.
Otros probablemente se fueron comprometiendo al prestar apoyo a
las reclamaciones que hacan las minoras tnicas y raciales argumen-

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ETNOGRAFIA ESCOLAR. UNA APROXIMACION A NIVEL MULTIPLE

tando que sus culturas eran diferentes y que el fracaso en las escuelas se
deba a que stas no empleaban sus culturas en la enseanza y el aprendizaje escolar. Incluso antes de que los antroplogos realizaran suficiente investigacin etnogrfica en la escuela, ya haban comenzado a explicar que el xito escolar diferencial se deba a un conflicto surgido de las
diferencias culturales. El despertar poltico de varios grupos de minoras
y sus movimientos de identidad tnica y racial reforz la explicacin del
conflicto cultural. De manera que esta interpretacin se hizo popular
entre las minoras. As mismo es aceptada cada vez ms por las instituciones educativas y es objeto de apelacin por parte de los polticos que
estn necesitados de votos tnicos. Discutiremos ms adelante algunas de
las dificultades que presenta la perspectiva del conflicto cultural como
gua de la etnografa escolar. Lo que aqu pretendemos mostrar es que el
contexto social y poltico en el que naci la etnografa escolar ha propiciado que se formara una percepcin de la escolarizacin como problema
social que se ha mantenido con el tiempo y ha generado una tradicin etnogrfica que prima de forma sesgada los acontecimientos que ocurren
dentro de la escuela, el aula, la casa y el lugar de juegos.
Ya hemos hecho notar que, hasta hace poco, el rea de cultura y personalidad era un campo de la antropologa en el que se hacan esfuerzos
para estudiar las prcticas indgenas de la crianza de los nios o de la
educacin. Este campo ha influido en el desarrollo de la antropologa de
la educacin y por lo mismo en la etnografa escolar, al menos de dos
modos. En primer lugar, muchos de los antroplogos que fueron pioneros en la investigacin en las escuelas provienen de este campo (por
ejemplo, Gearing, Herzog y Spindler). En segundo lugar, la definicin de
educacin indgena como transmisin cultural ha sido transferida a la definicin de la educacin formal, por lo que la escolarizacin ha acabado
vindose como un aspecto de la transmisin cultural (Gearing 1973;
Gearing y Tindall1973; LaBelle 1972; Spindler 1974; Tindal11976). Sin
embargo, a diferencia de los primeros estudios de cultura y personalidad,
que tambin examinaron las influencias de varias instituciones sociales
sobre la crianza de los nios y el desarrollo de la personalidad en una cultura dada (Kaplan 1961; Kardiner 1939; Linton 1945; Whiting y Child
1953), los estudios sobre la transmisin cultural en la educacin formal
ignoran casi completamente otras instituciones sociales y se concentran
esencialmente en los acontecimientos que tienen lugar en la escuela, el
aula, la casa y las salas o reas donde se juega. Aun en el caso de que estuviera casi completamente absorbida por la atencin que se presta a la
transmisin cultural, la trama de la investigacin tendra que constituir,
sin embargo, una adecuada conceptualizacin de la estructura social y de
otras fuerzas macroecolgicas que influyen en la escolarizacin. De
todos modos, muchos etngrafos de la escuela que pertenecen a esta tradicin parecen ser indiferentes a las teoras de la sociedad y la cultura o
no estn familiarizados con tales teoras.
Patronazgo. Otro factor que anima a poner nfasis en la microetno-

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JOHN U. OGBU

grafa es el patronazgo. Al patrocinar la investigacin, los educadores definen ms o menos los problemas que han de abordar los etngrafos.
Este dlema del etngrafo escolar era apuntado hace algunos aos por
Wolcott (1971), que sealaba que el problema que interesa al educador
puede no ser el mismo que identifique el antroplogo como ncleo
apropiado de su investigacin. Desgraciadamente, los educadores definen
directa o indirectamente los problemas de investigacin de muchos etngrafos de la escuela por tres razones. Primero, porque muchos etngrafos dependen de ayudas para la investigacin o de instituciones dominadas por pedagogos. Y, de hecho, el personal de estas agencias o
instituciones frecuentemente define los problemas de la investigacin al
hacer las propuestas de ayudas a la investigacin. Segundo, porque muchos etngrafos estn colocados en escuelas o institutos de educacin y
relacionados con agencias donde presiones formales e informales les
empujan a contemplar su investigacin ms bien como algo aplicado que como investigacin bsica . Los estudios microetnogrfcos
tienen un fuerte atractivo para la gente de la educacin, pues creen que
sus resultados son directamente aplicables. Por ejemplo, pueden ser utilizados para la formacin permanente de docentes y de otro tipo de
personal, para que los docentes puedan autocorregirse en la escuela y
para su formacin general. El etngrafo disfruta con la mcroetnografa
porque piensa que su trabajo puede ser un instrumento capaz de contribuir al progreso de algn aspecto de la escolarizacin. A los polticos y a
los pragmticos tambin les gusta porque apunta a algo concreto que
puede ser corregido o remediado sin cambiar radicalmente el sistema. Y
a los clientes del sistema, a las minoras y a los pobres, les gusta, porque
proporciona documentos cientficos sobre los cuales basar el alegato de
que sus hijos fracasan en la escuela porque las escuelas no emplean sus
etiquetas comunicativas, sus estilos de interaccin o sus estilos cognitivos, es decir, su cultura, en la educacin de sus hijos. Finalmente, los
principales consumidores de productos derivados de la etnografa escolar son los educadores o pedagogos y los principales medos de publicacin son las revistas cuya audiencia ms comn est compuesta por educadores.
En resumen, la orientacin pragmatista de la investigacin orientada
haca la intervencin, la definicin que desde la transmisin cultural se
hace de la escolarizacin y que est extrada del rea de cultura y personalidad, y el patronazgo de los educadores, parecen alentar la formulacin y el desarrollo de la etnografa escolar sin una adecuada teora de la
escolarizacin en el contexto de los imperativos culturales.
Contribuciones y limitaciones de la microetnografa

Hay muchos tipos de microetnografas, aunque generalmente se interesan


por los acontecimientos que ocurren en la escuela, el aula, la casa o el
lugar de juegos, o por proyectos educativos. Su contenidos varan en

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ETNOGRAFIA ESCOLAR . UNA APROXIMACION A NIVEL MULTIPLE

cuanto a su trasfondo terico y sus tcnicas metodolgicas. Prestemos


atencin aqu a un tipo de microetnografa de procesos en el aula, que
est basada en el modelo sociolingstico, con el objeto de explicar el fracaso escolar de las minoras. Este grupo particular de estudios requiere
un comentario especial debido a sus potenciales contribuciones tericas
y prcticas, y tambin a sus limitaciones. Estos estudios intentan mostrar
que la interaccin (verbal y no verbal) entre docentes y alumnos es un determinante crucial de los resultados acadmicos de los nios, y especialmente de los nios de las clases pobres y de las minoras. Su tesis bsica
es que los estilos comunicativos en la vida cotidiana estn culturalmente
pautados. Por eso, cuando maestros y alumnos provienen de diferentes
ambientes culturales y socioeconmicos y no comparten las mismas etiquetas comunicativas, se producen confrontaciones>> en los estilos de
comunicacin y de interaccin que afectan negativamente al aprendizaje
(ver Koehler 1978; Philips 1972; Simons 1979). Metodolgicamente,
los estilos comunicativos culturalmente pautados pueden ser identificados
en un aula heterognea a travs del anlisis de contenido y del registro videogrfico repetido de aquellas actividades del aula seleccionadas que suponen interaccin maestro-alumno, un registro que se completa con
notas de observacin.
Este tipo de microetnografa debe sus presupuestos tericos y metodolgicos a los estudios sociolingsticos ms que a la etnografa antropolgica tradicional, y sus defensores a veces suponen que tales estudios
son superiores a sta. As, ha sido aplicada a problemas de aprendizaje
entre negros, chicanos, indios, hawaianos nativos y otros con interesantes resultados, aunque los contenidos de las actividades de aula elegidos para la descripcin hayan variado. Una revisin breve de algunos
estudios dar indicacin de sus rasgos principales.
El estudio de Philips (1972) examinaba las etiquetas comunicativas
en una clase dirigida por un maestro indio y otra dirigida por uno anglosajn en una reserva india de Oregn. Tambin compar las observaciones de aula con la etiquetas comunicativas dentro de la comunidad
india y encontr diferencias importantes que describi mediante el concepto de <<estructura de participacin. Una estructura de participacin
es, bsicamente, la constelacin de normas, derechos mutuos y obligaciones que conforman las relaciones sociales, determinan las percepciones
de los participantes de qu est ocurriendo en un intercambio comunicativo e influyen en el resultado de la comunicacin y, en concreto, en el
aprendizaje (Simons 1979). Philips encontr que la estructura de participacin en el aula dirigida por el anglosajn estaba caracterizada por:
1) una jerarqua de rol definido como autoridad en la que el maestro
controlaba a los alumnos y 2) una imposicin de obligaciones a los
alumnos, por parte del maestro, de las que deban dar cuenta pblicamente, tratndoles como individuos, y premindoles o reprimindoles
por su comportamiento. En contraste, la estructura de participacin en el
aula dirigida por el indio: 1) reduca la relacin jerrquica y el control, y

153

JOHN U. OGBU

2) no alentaba la realizacin pblica individual, ni la recompensa o el


castigo. Segn Philips, los nios indios cumplan mejor el trabajo escolar
cuando la estructura de participacin en el aula se aproximaba a la de su

comunidad.
La nocin de estructura de participacin parece subyacer a otros
estudios posteriores de esta tradicin, algunos de los cuales son, de
hecho, comprobaciones de su hiptesis. En su trabajo entre estudiantes
negros, Simons (1979) aplica la misma nocin a la hora de explicar el
fracaso que sufren los negros en aprender a leer. Citando la obra de
Gumperz y Herasimchuk (1972), expone como argumento que los nios
negros fracasan en aprender a leer y a escribir correctamente porque no
tienen el mismo trasfondo comunicativo que sus maestros. Los nios y
sus maestros difieren en las estrategias comunicativas y en la interpretacin de los significados de las situaciones. El resultado es una mala comunicacin que afecta negativamente al aprendizaje. La misma nocin
conducente a captar diferencias en la estructura de participacin o en las
etiquetas comunicativas subyace a los estudios microetnogrficos de
Erikson y sus discpulos (Erickson y Mohatt 1977, citado por Koehler
1978).
Con un nfasis terico y metodolgico algo diferente, la microetnografa de McDermott (1977) tambin asume que la interaccin en el
aula entre maestro y alumnos es un determinante crucial de los resultados
acadmicos. Emplea sobre todo tcnicas de anlisis no verbal para estudiar el proceso de seguir un turno en las lecciones de lectura. En una clase
organizada en grupos de lectura de nivel bajo y alto, los grupos de nivel
bajo reciben menos instruccin real, porque el maestro define al grupo
como ms necesitado de gua explcita y consistente, lo que implica gastar ms tiempo en controlar el comportamiento de los miembros del
grupo (citado por Hansen 1979:75).
Puesto que, por definicin, el origen de los fracasos acadmicos de los
nios de grupos subordinados depende de la comunicacin maestroalumno, la unidad de estos estudios microetnogrficos es la interaccin o
el intercambio comunicativo maestro-alumno durante una actividad determinada del aula, aunque a veces el uso que el nio hace del lenguaje
en casa o en el lugar de juego tambin se estudia para determinar su compatibilidad con el del aula. Los microetngrafos destacan inicialmente un
amplio rango de actividades de aula, pero no intentan una descripcin
completa de todo el espectro de la interaccin maestro-alumno. Optan
por una etnografa selectiva, esto es, por el estudio de las actividades particulares que son ms importantes desde sus intereses o desde su bagaje
terico. Los sociolingistas tienden a seleccionar la lectura, el intercambio maestro-alumno durante esa actividad (Simons 1979). Hay otros
que seleccionan cierto nmero de actividades adems de la lectura, como
la limpieza o el tiempo empleado en tareas comunes (Schulz y Florio
1978). La meta ltima del anlisis y de la interpretacin se centra en describir cmo es que el resultado educativo de los estudiantes est deter-

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ETNOGRAfiA ESCOLAR . UNA APROXIMACION A NIVEL MULTIPLE

minado por el proceso de la docencia, visto ste como un proceso comunicativo.


El atractivo utilitarista de la microetnografa ya fue mencionado
antes. Pero tambin tiene un fuerte atractivo intelectual, porque parece
metodolgicamente ms rigurosa o << cientfica que la etnografa tradicional. Con la ltima tecnologa de investigacin disponible, el vdeo y el
ordenador, y con un pequeo nmero de sujetos (un docente y uno o dos
estudiantes), en un ambiente bien determinado {un aula), el etngrafo se
asemeja mucho a los que trabajan en experimentos de laboratorio.
Los estudios basados en microetnografa han hecho contribuciones
significativas al conocimiento que ahora tenemos de por qu fracasan los
nios de los grupos subordinados. En la dcada de los aos 60, sociolingistas y antroplogos rechazaron las explicaciones que se basaban en
un modelo carencial>> del fracaso escolar de los nios pertenecientes a
grupos de minoras, por ejemplo, las explicaciones que atribuan las dificultades de lectura de los nios negros a una inadecuada socializacin
del lenguaje en casa y abogaban por mtodos de enseanza que reem plazaran el ingls estndar por el ingls negro. Estas crticas proponan
una explicacin alternativa basada en las diferencias culturales y lingsticas y sugera que las escuelas podan adoptar el dialecto negro
usando materiales y mtodos de enseanza especiales. Cuando los problemas en el aprendizaje de la lectura continuaron, se sugiri que eran
debidos a interferencias fonolgicas o gramaticales, hiptesis que no ha
sido confirmada por investigacin emprica (Simons 1979). La va actual
hacia el intercambio comunicativo maestro-alumno parece mostrar por
primera vez cmo las diferencias culturales y lingsticas pueden contribuir al fracaso escolar. Al centrarse en el proceso, los estudios micro etnogrficos tambin enriquecen nuestra comprensin del fenmeno general de la transmisin cultural. Adems, las descripciones de lo que
ocurre entre maestros y alumnos en el aula tienen la capacidad potencial
de alentar interpretaciones ms cautas acerca de los estudios cuantitativos
del trabajo acadmico de los nios.
Sin embargo, desde un punto de vista ecolgico-cultural, estos estudios microetnogrficos, tal y como son formulados y llevados a cabo hoy
en da, son demasiado simplistas y a veces engaosos. Ms en concreto,
la aproximacin microetnogrfica al fracaso escolar de las minoras es
inadecuada porque 1) no es suficientemente comparativa, 2) ignora las
fuerzas del entorno ecolgico general que son realmente responsables de
las pautas de los procesos del aula estudiados, y 3) aunque sus datos y
apuntes pueden ser usados como base para esfuerzos que se invierten en
planes ad hoc (Simons 1979; Erickson 1978), no son capaces de provocar
ningn cambio social significativo que consiga eliminar la necesidad de
llevar a cabo tales planes en las generaciones venideras de nios pertenecientes a grupos minoritarios.
Los estudios microetnogrficos no son lo suficientemente comparativos como para garantizar ciertas generalizaciones sobre las causas de los

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JOHN U. OGBU

fracasos escolares de las minoras porque se han enfocado sobre todo


hacia un tipo de minoras que yo he designado como minoras de tipo
casta (Ogbu 1978a). En los Estados Unidos se incluyen entre ellas los negros, chicanos, indios, esquimales, hawaianos nativos y puertorriqueos.
Estas minoras difieren de los anglosajones dominantes en la cultura y en
el lenguaje probablemente en la misma medida en que lo hacen otro
grupo de minoras, las minoras inmigrantes. Las minoras inmigrantes
estn integradas por chinos, cubanos, filipinos, japoneses, coreanos e indios>>. Los microetngrafos afirman que el fracaso escolar o el fracaso en
adquirir la suficiencia en lectura que sufren las minoras de tipo casta es
debida a una confrontacin en las etiquetas comunicativas, lo que nos
obliga a plantear algunas preguntas comparativas: Estn las interacciones comunicativas entre los nios de las minoras inmigrantes y sus
maestros predominantemente anglosajones plagadas de las mismas confrontaciones>> en las etiquetas comunicativas observadas que aquellas que
han sido descubiertas entre las minoras de tipo casta en su interaccin
con los mismos maestros? Si la confrontacin>> entre las etiquetas comunicativas existe para los dos grupos de minoras, cmo explicamos el
mayor xito relativo de los nios de la minora inmigrante? Si la confrontacin no existe para stos, cmo explicamos su ausencia, puesto
que las minoras inmigrantes y sus maestros anglosajones no tienen el
mismo bagaje cultural o comunicativo?
Tal y como se realizan hoy en da, estas microetnografias no nos ayudan realmente a comprender por qu las diferencias en las etiquetas comunicativas tienen efectos en el fracaso acadmico entre las minoras de
tipo casta pero no entre las minoras inmigrantes. Esta idea queda an
ms clara cuando ampliamos nuestra perspectiva transcultural. En Gran
Bretaa, por ejemplo, se dice que de todos los inmigrantes no blancos (incluidos los africanos, los de Bangla Desh, los indios, los pakistanes,
etc.), los ms similares a los anglosajones en lenguaje y cultura son los
provenientes de las Indias Occidentales. Esto es de esperar, puesto que los
indios occidentales comparten con los anglosajones las mismas etiquetas
comunicativas en mayor grado que otros emigrantes de color. Sin embargo, hay estudios que muestran que, entre los emigrantes de color en
Gran Bretaa, son los que consiguen un menor xito acadmico (Ogbu
1978a). En Nueva Zelanda, los polinesios inmigrantes de otras islas responden mejor acadmicamente que los indgenas de tipo casta, como los
maors, aun cuando el lenguaje y la cultura de los dos grupos polinsicos
sean similares si se los compara con el blanco dominante o Peheka que es
quien hace que la enseanza sea obligatoria (Ogbu 1978a; Huntsman
1979).
Adems, aunque los microetngrafos arguyen que el fracaso escolar
y especialmente el fracaso en aprender a leer entre las minoras subordinadas es debido a una confrontacin en el estilo comunicativo entre
alumno y maestro, no presentan evidencia convincente de que negros,
chicanos e indios vayan mejor en la escuela cuando les ensean maestros

156

ETNOGRAFIA ESCOLAR . UNA APROXIMACION A NIVEL MULTIPLE

cuyos respectivos bagajes tnicos o raciales son los mismos y que, presumiblemente, pueden tener en comn con ellos los estilos comunicativos. Si el origen de su fracaso acadmico fuera eminentemente una confrontacin entre etiquetas comunicativas, la accin poltica sera sencilla:
reemplazar a los maestros anglosajones por aquellos que tuvieran el
mismo bagaje tnico y racial que el de los nios. Sin embargo, esto no es
necesariamente evidente en las comunidades donde los nios negros o
chicanos son enseados por maestros negros o chicanos respectivamente
(ver Ogbu 1978a; Silverstein y Krate 1975).
La microetnografa actual no es holstica y eso supone una notable
dificultad. Es decir, no trata de la interrelacin entre la escolarizacin y
otras instituciones sociales, ni de cmo tales interrelaciones pueden afectar a los procesos del aula. Aunque el aula sea <<el escenario de la batalla>>
(Roberts 1971), la causa de la batalla puede estar en otro lugar. Las diferencias en las etiquetas comunicativas pueden ser instrumentos o armas
con las que se libra la batalla entre maestros y alumnos. Pero ciertamente, si queremos descubrir las razones de estas batallas y eliminar su
ocurrencia y recurrencia, poco progreso haremos si nos limitamos a estudiar los procesos actuales de las batallas en el aula y los instrumentos
usados por los combatientes. Necesitamos ir mas all del escenario y ms
all de los instrumentos de la guerra.
Esto conlleva otro problema, el que las microetnografas tienden a dirigir la atencin de los que determinan la poltica hacia cambios personales que no implican cambios estructurales. Antes hemos sealado el
atractivo de estos estudios microetnogrficos para quienes hacen la poltica y la ponen en prctica. Al especificar lo que hay en la interaccin
comunicativa entre maestros y alumnos en el aula, digamos al ensear
a leer, lo que se entiende como causa de las dificultades en la lectura es
1) una ausencia de etiquetas comunicativas compartidas entre maestro y
alumno, y 2) las estrategias de enseanza del maestro; en consecuencia,
la accin rectificadora ms obvia sera cambiar las estrategias que el
maestro emplea para ensear a leer a estos nios, lo que incluira que el
maestro fuera capaz de aceptar la cultura y el lenguaje de los nios (Simons 1979). Ello puede lograrse diseando cursos de formacin permanente y/o de formacin universitaria para los futuros maestros. Aunque
algunos maestros y eventualmente algunos alumnos puedan encontrar
ayuda en tales programas rectificadores ad hoc, somos escpticos respecto a que cualquier poltica que no se dirija simultneamente hacia la
economa y otras modalidades de la condicin subordinada de las minoras de tipo casta obtenga otra cosa que no sea un impacto superficial
y temporal sobre el problema del fracaso escolar de las minoras. Si la microetnografa pretende una mayor relevancia terica y poltica, ha de integrarse con la macroetnografa en el tipo de trama analtica que aqu sugerimos.

157

JOHN U. OGBU

MACROETNOGRAF1A: PAUTAS ACfUALES

Los mejores ejemplos de macroetnografas de la escolarizacin vienen


de fuera de los Estados Unidos. Estos estudios generalmente utilizan la
etnografa antropolgica tradicional. Son ejemplos el estudio de Grindal (1972) sobre la escolarizacin entre los sisala del norte de Ghana, el
de Singleton (1967) sobre educacin en un poblado japons, y el de
Warren (1967) sobre la educacin en una aldea alemana. Estos estudios, que tuvieron lugar en pequeas comunidades, han sido realizados
de un modo que remite ms o menos al tipo de lo que se considera una
investigacin antropolgica. Los etngrafos vivieron en las comunidades durantes largos perodos de tiempo, aprendieron las lenguas locales, establecieron relaciones con la gente y emplearon una variedad de
tcnicas complementarias a la observacin participante en la obtencin
de datos. Adems, aunque el centro de inters de cada estudio fue la
educacin, los etngrafos tambin examinaron cmo la escolarizacin
estaba conectada con otras instituciones. De esta forma, sus estudios
demuestran cmo las fuerzas sociales, y entre ellas las creencias e ideologas de la sociedad en general, influyen en la conductas de los que
participan en las escuelas. Por ejemplo, Singleton muestra cmo la
ideologa japonesa y los mecanismos de movilidad social afectan a los
procesos de escolarizacin en el poblado; Warren habla de la influencia
de la industrializacin y los nuevos modelos de rol econmico en las
aspiraciones y en la participacin educativa local; y Grindal apunta
hacia las consecuencias educativas de las circunstancias cambiantes
econmicas y polticas en Ghana, especialmente en relacin con las actitudes educativas de la juventud de Sisala. Lo que aqu hay que subrayar es que estos y otros estudios transculturales similares ponen en
claro que las familias y sus hijos frecuentemente utilizan estrategias
adaptativas al tratar con las escuelas, que slo pueden ser adecuadamente comprendidas o apreciadas si el etngrafo atiende a las conexiones entre la escolarizacin y los sistemas socioculturales generales.
Estos estudios no se limitan a documentar etnogrficamente diferencias
en los resultados de la enseanza y el aprendizaje, esto es, diferencias
debidas a los estilos de enseanza y aprendizaje o a las pautas comunicativas.
Dentro de los Estados Unidos hay tan slo un puado de estudios
macroetnogrficos (p.e., Collins y Noblit 1977; Ogbu 1974a; Peskhin
1978). Muchas macroetnografas de la educacin en los Estados Unidos
han adoptado una de dos formas. Por un lado tenemos los estudios de la
primera poca (Wax 1978:2) que no se centran en la educacin per se,
sino que intentan mostrar cmo los rasgos organizativos de la escuela reflejan rasgos de la estructura social local, tales como la clase, la casta o la
etnicidad (p.e., Davis y Dollard 1940; Hollingshead 1949; Havighurst
1962; Warner y otros 1944). Estos estudios tampoco muestran en detaLle cmo la correspondencia entre la organizacin en la escuela y la es-

158

ETNOGRAFIA ESCOlAR . UNA APROXIMACION A NIVEl MUlTIPlE

tructura social de la comunidad afecta al proceso de enseanza y aprendizaje dentro de la escuela o del aula.
Algunos etngrafos recientes llenan este vaco al documentar cmo
afectan al proceso de escolarizacin tales rasgos organizativos. Generalmente describen las pautas de interaccin entre maestros y alumnos o
entre alumnos y especialistas en orientacin, los tipos de habilidades y conocimientos que se adquieren en la escuela y la socializacin informaJ
que refuerza el respectivo trasfondo social de los nios. Entre las etnografas mejor conocidas que tratan de <<lo que ocurre en relacin con las
fuerzas sociales ms amplias estn las de Eddy (1967), Fuchs (1966),
Leacock (1969) y Moore (1967). Estos estudios, sin embargo, no prueban empricamente nada sobre la naturaleza de las conexiones entre los
procesos que describen dentro de las escuelas y los rasgos de los sistemas
socioculturales ms amplios a los que aluden, tal y como Singleton hace
en su estudio sobre la educacin en un poblado japons. En otras palabras, no integran sistemticamente la micro y la macroetnografa. Una integracin de este tipo les hubiera permitido describir el proceso y explicar
las pautas de transmisin cultural en trminos culturales y estructurales.
UNA APROXIMACIN A NIVEL MLTIPLE

Al proponer la trama terica que exponemos a continuacin con el fin de


integrar micro y macro-etnografas, o con el de conseguir realizar una
ms completa etnografa de la escolarizacin, estamos pensando particularmente en estudios que versan sobre minoras subordinadas como las
de negros, chicanos e indios. La aproximacin que sugerimos puede llamarse ecolgico-cultural. Cuatro supuestos subyacen a esta aproximacin. El primero es que la educacin formal est conectada con otros rasgos de la sociedad, especialmente con la economa corporativa y con la
estructura de oportunidades econmicas, de una forma tan importante
que afecta a los comportamientos en la escuela . Esto ser discutido ms
adelante. El segundo es que la naturaleza de esta conexin tiene una historia que en alguna medida influye en los procesos actuales de escolarizacin. El tercero es que las conductas de los participantes estn influidas
por sus modelos de la realidad social. Dados estos tres supuestos, el
cuarto se sigue en consecuencia: una adecuada etnografa escolar no
puede reducirse a estudiar acontecimientos en la escuela, el aula, la casa
o el lugar de juegos. Tambin debe estudiar las fuerzas sociales e histricas relevantes.

La conexin econmica
Vamos a ilustrar la conexin con las fuerzas sociales generales mediante
el desglose de los lazos que existen entre escolarizacin y economa corporativa. Actualmente, en las modernas sociedades industriales y, natu-

159

JOHN U. OGBU

ralmente, en los EE.UU., la preparacin de los nios para llegar a participar en la vida econmica adulta ha sido delegada a las escuelas. Durante la infancia, las familias preparan a los nios para aprender lo que
las escuelas les ensearn ms tarde. El programa incluye habilidades
socio-emocionales, lingsticas, cognitivas y motivacionales. Pero muchas
familias no ensean a los nios ni siquiera las habilidades prcticas ms
rudimentarias debido a que desconocen las tareas especficas que los
nios tendrn que desempear cuando sean adultos.
Los modos en que las escuelas de EE.UU. preparan a los nios para
su futura participacin en la economa son diversos. Primero, las escuelas ensean las habilidades prcticas bsicas de leer, escribir, contar,
que se requieren casi para cualquier tarea de subsistencia en la economa
industrial de EE.UU. Segundo, las escuelas preparan a los nios para seguir una formacin ms especializada en habilidades prcticas que se requieren en tareas o trabajos especficos de subsistencia (Wilson 1973:
236-7). Tercero, ciertos rasgos organizativos de las escuelas, y entre
ellos las relaciones maestro-alumnos, el sistema de calificaciones, el agrupamiento de iguales y otras cosas por el estilo, ayudan a socializar a los
nios en aquellas habilidades socioemocionales que son esenciales para
una mayor participacin en la fuerza de trabajo adulta (R. Cohen 1973;
Y. Cohen 1971; Leacock 1969; Bowles y Gintis 1976; Parsons 1968;
Scrupski 1975; Wilcox 1978). Finalmente, las escuelas proporcionan
certificados para que los jvenes entren en la fuerza de trabajo (Jencks
1972). En este ltimo caso, la escolarizacin es ms o menos un medio
culturalmente institucionalizado de distribuir y recompensar a individuos
dentro del sistema de status de la sociedad. Y el contenido ms significativo del sistema de status en EE.UU. es el trabajo o empleo que se desempea (Miller 1971:18; O'Toole 1974).
Un etngrafo que estudie en una comunidad de los EE.UU. enseguida aprender cosas acerca del papel que juega la escolarizacin en la
adaptacin econmica sirvindose de distintas fuentes: preguntando a la
gente por qu va a la escuela, por qu envan a sus hijos a la escuela y
por qu pagan impuestos para financiar las escuelas; escuchando las
discusiones pblicas y privadas y los chismorreos que se refieren a la escolarizacin, los empleos y otros asuntos semejantes; leyendo documentos relevantes que genera el sistema escolar local, las instituciones de planificacin del pas, los departamentos de bienestar y las agencias de
empleo. Gracias a la informacin recogida a partir de estas fuentes, el etngrafo aprende que la gente no va a la escuela a recibir una educacin
por amor al arte, para satisfacer su curiosidad o para autorrealizarse.
Van a la escuela para recibir una educacin que les permita acceder a un
empleo cuando sean adultos y lograr as status adultos definitivos tal y
como son concebidos por su sociedad. Adems, el etngrafo descubre no
slo que la gente cree firmemente que aquellos con ms o mejor>> educacin deberan disfrutar de los empleos y posiciones sociales ms deseables, sino tambin que las experiencias de la vida real de un gran n-

160

ETNOGRAFIA ESCOLAR . UNA APROXIMACION A NIVEL MULTIPLE

mero de gente (es decir, por evidencia emprica o segn los datos sobre
educacin y empleo) afianzan tal creencia. Por ejemplo, el anlisis de las
estadsticas locales de empleo mostrar que la gente que tiene diplomas
de grado medio generalmente tender a tener mejor fortuna en el traba jo, lograr empleos ms deseables y mejores salarios que sus compaeros
de generacin que tienen diplomas de enseanza elemental. Y a su vez,
tendrn menor fortuna, es decir, empleos no tan deseables ni mejores salarios que sus compaeros que hayan obtenido diplomas universitarios.
Esta creencia, que es parte de la epistemologa nativa, est basada en el
hecho de que, histricamente, una gran proporcin de la poblacin ha
encontrado empleos y ha ganado salarios segn el nivel de sus certificados escolares (Duncan y Blau 1967; Jencks 1972:181). Esta creencia se
comunica a los nios y se refuerza su adhesin a ella, por diversos medios. El etngrafo encontrar tambin que tales experiencias tanto histricas como actuales influyen en cmo la gente se esfuerza por lograr
una educacin.
Sin embargo, si el etngrafo prueba a ir ms all -<:osa que debera
hacer-, descubrir que no todos los grupos en la comunidad han alcanzado una buena adaptacin a la economa y a la escuela. Si la comunidad est compuesta de blancos y negros, el etngrafo puede haJlar
que los negros tienen peores rendimientos en la escuela que los blancos y
que con mayor probabilidad tendrn empleos de bajo status o estarn en
paro. Adoptando una perspectiva histrica -cosa que debera hacer-,
el etngrafo podr encontrar que, tradicionalmente, a los negros no se les
ha permitido competir libremente como individuos por los empleos que
deseaban y para los cuales tenan capacitacin y certificados escolares
-un fenmeno que hemos dado en llamar techo limitado de empleo
(Ogbu 1978a)-. La comunidad en general parece disponer de dos conjuntos de reglas para el progreso econmico personal: uno subraya el
valor de los certificados acadmicos para los blancos; el otro disminuye
el valor de los certificados acadmicos para los negros. El etngrafo
hara bien en estudiar cmo estas reglas diferenciales de conducta para el
progreso econmico personal o la adaptacin econmica en la vida postescolar -sistemas de recompensa diferenciales- afectan a la educacin,
a los sistemas de creencias de los negros y de Los blancos locales. Esto debera llevar a un estudio de los acontecimientos en la escuela y el aula, y
de cmo esos acontecimientos estn conectados con la adaptacin econmica postescolar, y de los acontecimientos en la casa y en la comunidad, o sea, al estudio de las relaciones entre, digamos, la estructura ecolgica, la estructura cognitiva y la conducta escolar de los negros. Por
<<estructura ecolgica>>* entendemos el contexto social y econmico de la
El autor usa el trmino ecologa cultural en un sentido que no se corresponde completamente
a la escuela de Antropologa que lleva el mismo nombre. Para una mayor informacin, el lector puede
acudir, entre otros, a J. A. Anderson, Ecological Anthropology and Anthropological Ecology, en J. J.
Honigrnann (ed.), Handbook of Social and Cultural Anthropology, Chapel Hill, 1973, University of
North Carolina, pp. 179-240. (Nota de los traductores).

161

JOHN U. OGBU

escolarizacin. Por estructura cognitiva, cmo los negros perciben e interpretan su escolarizacin en relacin con su propia percepcin de sus
realidades sociales y econmicas, es decir, su conocimiento cultural o etnoecologa de la escolarizacin. Aunque este conocimiento cultural est
conformado por realidades sociales y econmicas; locales y nacionales,
histricas y actuales, no todo ello se da dentro del conocimiento consciente de los negros de la comunidad local. Ha llegado a ser parte de <<su
cultura. Los mapas cognitivos, los estilos interactivos y comunicativos e
incluso las estrategias de aprendizaje que los nios negros traen a la escuela y al aula son culturales en algn sentido, pero tambin son producto de su estructura ecolgica.
Cmo puede un antroplogo estudiar la escolarizacin o las pautas
interactivas de las minoras en el aula en este contexto social y ecolgico
ms amplio? Las etapas iniciales de tal estudio ya han sido descritas. Una
es trazar el papel de la escolarizacin respecto a las realidades sociales y
econmicas de un grupo dado que pertenece a esa minora y mostrar
cmo esas realidades influyen en la forma en que los miembros del
grupo son percibidos y tratados por los educadores, esto es, estudiar la
etnoecologa del educador o del grupo dominante en lo que se refiere a la
escolarizacin de minoras. Otra tarea es estudiar qu percepciones tienen
los miembros de ese grupo sobre sus realidades sociales y econmicas,
sobre el papel de la escolarizacin en relacin con esas realidades, y estudiar tambin sus conductas en la escuela y las interpretaciones de tales
conductas, esto es, su propia etnoecologa de la escolarizacin. Al perseguir esta tarea, el etngrafo se plantear preguntas como stas: Qu se
les ensea a los nios y qu aprenden sobre las realidades sociales y
econmicas de su grupo? Qu se les ensea y qu aprenden sobre la escolarizacin en relacin con estas realidades sociales y econmicas?
Qu tipos de orientaciones y conductas relevantes para la escolarizacin
adquieren los nios y por qu? Cmo adquieren los nios este conocimiento, estas percepciones, orientaciones y conductas? A qu edad comienzan los nios a adquirirlas? Cmo influyen el conocimiento, las
percepciones, las orientaciones y las conductas de los nios en su experiencia en la escuela, incluidas las pautas de interaccin en el aula? En
suma, el etngrafo busca describir las etnoecologas de la escolarizacin, la adquisicin por parte de los nios de la etnoecologa del grupo y
la influencia de esta etnoecologa en los acontecimientos y conductas de
la escuela y el aula .

El caso de los negros en Stockton


Mi investigacin en Stockton, California, no abord todas esas cuestiones sistemticamente, pero se acerc bastante a la aproximacin a nivel
mltiple que se propone en este artculo. Algunos de los resultados de
este estudio han aparecido ya (Ogbu 1974a, 1974b, 1977), otros se publicarn pronto. En Stockton, un nmero desproporcionado de nios ne-

162

ETNOGRAFIA ESCOLAR . UNA APROXIMACION A NIVEL MULTIPLE

gros obtienen rendimientos escolares pobres y ya de adultos acaban en


empleos poco remunerados, algunos en empleos ocasionales y otros en el
paro. Aunque hay una correlacin entre educacin y empleo en la comunidad negra, no es tan fuerte como la correlacin en la comunidad
blanca a causa del techo limitado de empleo. Nos centramos en un barrio
al que hemos llamado, con seudnimo, <<Burgherside, pero nuestro estudio incluy a negros de otros barrios en Stockton sur. As, en esta parte
de nuestro ensayo, la poblacin negra a veces ser denominada <<los negros y otras veces <<los habitantes de Burgherside>>. El estudio inclua
tambin a chicanos y otros grupos, pero el centro de inters de la exposicin son los negros.
La decisin de estudiar la conexin entre los acontecimientos que se
producen en la escuela y el aula, por un lado, y el empleo y la estructura
de oportunidades econmicas de los negros, por otro, se tom despus de
haber descubierto que la conexin entre escolarizacin y empleos era un
importante elemento en la epistemologa o etnoecologa de los negros de
la comunidad local. Tambin encontramos que la etnoecologa de la
gente que controla las escuelas locales, principalmente blancos de clases medias, es diferente de la etnoecologa de los negros, y que aqullos
tienden a asumir que las reglas de conducta para el progreso econmico
y social personal son las mismas para los blancos que para los negros.
A partir de aqu la figura 1 resume la trama terica y el panorama de
nuestro estudio. Un informe detallado de nuestras tcnicas de campo ya
ha aparecido (Ogbu 1974a, 1974b). Aqu presentamos slo aquellos
aspectos que son relevantes para este artculo, cuyo inters es la aproximacin a nivel mltiple. Una descripcin detallada de las diferentes dimensiones de la educacin de las minoras tal y como se representa en el
diagrama va tambin ms all del horizonte de este artculo. Nos centraremos slo en cuatro factores que, a nuestro entender, influyen directa
o indirectamente en los procesos de la escuela y el aula: el acceso de la minora a la educacin (n. 0 1 en el diagrama) y la etnoecologa en la que est
basado; las respuestas de la minora a la subsistencia y a otras oportunidades que se presentan en la vida adulta basadas en los certificados acadmicos (n. 0 2 y 3); y la relacin entre la escuela y la comunidad (n. 0 4).
Uno de los temas centrales que estudiamos fue el de las etnoecologas de la escolarizacin de los diversos grupos implicados en la educacin local y cmo estas etnoecologas afectaban a la educacin de los negros. La etnoecologa de la escolarizacin se refiere a la epistemologa
que tiene la gente sobre la escolarizacin y que influye en su participacin
en los acontecimientos en la escuela y en su interpretacin de ellos. Sin
embargo, el estudio de la etnoecologa de la escolarizacin tambin consiste en un estudio de la escuela, de las fuerzas sociales e histricas que influyen en las percepciones, en el conocimiento de y en las respuestas a la
escolarizacin en un grupo dado.
La etnoecologa de los habitantes de Stockton que controlan la escolarizacin en Burgherside (los <<contribuyentes>> segn sus categoras

163

' : ACCESO

~~ CURRICULUM 1

.1

:1

OTROS

- PROCESO ~ FACTORES

ESCOLARES

'-------

@
LA ESCOLARIZACION
r COMO CANAL

LA INTERACCION
PROFESOR-ALUMNO
EN EL AULA

1
--t

f-RELACIONES
COMUNIDAD-ESCUELA:
Grado de cooperacin y confianza

::t:

......

e::

0\

..:..

ESTRUCTURA
DE LAS OPORTIJNIDADES:
Se interpreta
la experiencia percibida
~

LA TEORIA NATIVA

ACTITUD Y
DESILUSION/
j---i ESFUERZO
CREENCIAS SOBRE
ACADEMICO
LA ESCOLARIZAC!Ot-.
DEL ALUMNO

1+---

Gl

JRESULTADO)I
lACADEMICO

@
CURRICULA
ESTRATEGIAS
"11 ALTERNATIVAS PARA
LA SUPERVIVENCIA

CONOCIMIENTO PARA
LA SUPERVIVENCIA
ACTITUDES Y HABILIDADES

ESTILOS DE
ENSEANZN
APRENDIZAJE

Figura 1. Esquema ecolgico para la etnografa de la educacin de minoras.

"'e::

ETNOGRAFIA ESCOLAR _ UNA APROXIMACION A NIVEL MULTIPLE

emic *), un barrio de negros y chicanos de rentas bajas, tiene una


gran influencia en la poltica local de educacin y en las estrategias, ya
sea directamente como miembros de la administracin de las escuelas y
como personal de ellas, o indirectamente como grupos de presin. Los
trminos que nosotros empleamos aqu, los << contribuyentes y los no
contribuyentes , son categoras emic y estn basadas en las percep ciones de la gente de clase media de Stockton. Tales categoras se usan
para ordenar la realidad a la hora de tratar con la gente de rentas bajas y
de la minora negra. De ese modo, aquellos que se clasifican a s mismos
como contribuyentes son generalmente blancos de clases medias o altas,
aunque tambin lo hacen los miembros de minoras que disfrutan de recursos econmicos. En Stockton, para ser un contribuyente >> , uno no
debe limitarse a pagar impuestos (sobre propiedades, sobre ventas, sobre
ingresos ... ), tambin ha de recibir un reconocimiento pblico como tal
contribuyente. Es ste un honor que slo reciben las personas que viven
en barrios que no albergan a muchos receptores de ayudas, especialmente
si se trata de ayudas destinadas a familias con hijos dependientes, o
AFDC. Adems esas personas han de ser de clase media o clase trabajadora y, preferiblemente, blancas. Un no contribuyente es aquel en el
que no concurre la combinacin de esos atributos, y en particular si es receptor de ayudas institucionales. Segn esta clasificacin, los habitantes
de Burgherside pertenecen a la categora de los no contribuyentes (Ogbu
1974a:50-51).
Las percepciones que los contribuyentes tienen acerca de su comunidad, de las funciones de la escolarizacin y de los habitantes de Burgherside como no contribuyentes influyen, y mucho, en su manera de
entender el acceso a la educacin por parte de estos ltimos y en el
modo de gestionar su escolarizacin. Los contribuyentes ven su ciudad
como una comunidad en la que se dan oportunidades iguales para todos.
Insisten en que la educacin formal ofrece a cualquier persona las mismas
oportunidades para llegar a ser contribuyente, es decir, para alcanzar el
status de la clase media. Y con ello dan a entender que los negros, como
cualquier otra persona, pueden obtener los empleos ms deseables, ganar
salarios altos y promocionarse si adquieren una formacin y las habilidades necesarias, y que podrn desplazarse a vivir en los barrios ms deseables, cuando puedan disponer de recursos financieros. Los contribuyentes creen que ellos son los verdaderos representantes de la cultura
corriente >> de Stockton, en la cual han nacido o a la que han asimilado.
Creen que cualquiera que lo desee puede asimilar esa cultura. Entienden
que hay una relacin entre el status de no contribuyente y una actitud de
resistencia a la asimilacin. Y consideran que quienes se resisten a la
asimilacin son gente que no desea adoptar los valores que pueden
transformarles en ciudadanos tiles >> y contribuyentes responsables .
Para una explicacin del concepto emic, vase el artculo de Hymes en este volumen, infra,
pp. 175-191 (Nota de los editores) .

165

JOHN U. OGBU

Un estudio encargado por una coalicin de Iglesias locales resume el


modo en que los contribuyentes perciben a los no contribuyentes:
Cerca de 65% de los entrevistados piensan que la gente de renta baja es <<estpida,
estrecha de miras, intolerante, carente de imaginacin, falta de curiosidad y de ambicin, inmoral y sucia, y que no desea salir adelante. Entre los que dicen tales
cosas se encuentran maestros, profesionales, amas de casa, secretarias y jvenes
(Hutchinson 1965:4).

Los contribuyentes, y entre ellos el personal de la escuela, entienden


que una de sus responsabilidades principales es transformar a los no contribuyentes (como los habitantes de Burgherside) en contribuyentes, por
medio de la educacin en la escuela pblica y de la formacin para un
empleo. Y su modo de abordar esta tarea, su gestin de la escolarizacin
y de los programas de formacin para los habitantes de Burgherside, est
guiada por sus percepciones y estereotipos. Histricamente, los contribuyentes no han otorgado a los negros de su comunidad acceso a la
misma educacin de calidad que se les daba a los blancos. Al principio,
los negros eran excluidos de las escuelas pblicas. Se les confinaba en escuelas segregadas e inferiores. Despus de la integracin, se usaron numerosos y sutiles mecanismos para mantenerles en un nivel de escolarizacin inferior, impidindoles as una cualificacin para empleos ms
deseables y reforzando su status en empleos inferiores. Hemos descrito en
otro lugar algunos de estos sutiles mecanismos (Ogbu 1974a, 1974b,
1977).
Aqu basta un ejemplo que nos habla de cmo se ensea a los nios
negros reglas de conducta que son bien diferentes de las que se ensea a
los nios blancos de la clase media. El caso me llam la atencin al
examinar las notas de 17 nios negros y chicanos durante un perodo de
cinco aos. Se encontr que todos, salvo uno, recibieron la misma nota
anual, C>>, sin tomar en consideracin qu es lo que haba trabajado
cada uno en ese ao y, sorprendentemente, sin atender a las evaluaciones
escritas de los maestros. Pareca haber una escasa correspondencia entre
las evaluaciones escritas y las notas. Los nios que recibieron C>> en el
grado 1 continuaron recibiendo la misma C>> durante los aos siguientes, aunque en cada uno de los niveles la maestra escriba que era <<evidente>> el <<progreso>> de su alumno". Puesto que estos nios recibieron la
misma puntuacin hubieran trabajado lo mismo o no, podemos suponer
que no se les ense a asociar el esfuerzo o el trabajo con los logros altos
(Ogbu 1974a:165; 1977:12). Existe aqu un paralelismo con las experiencias que sufren los padres cuando no se les recompensa proporcionalmente con empleos y salarios acordes a su educacin y capacidad.
Cuando examinamos la forma en que los contribuyentes gestionan la
escolarizacin en Burgherside, encontramos que el tipo de educacin
En la escala norteamericana de calificaciones escolares, C viene a ser el aprobado ( suficiente). (Nota de los traductores).

166

ETNOGRAFIA ESCOLAR. UNA APROXIMACION A NIVEL MULTIPLE

que proporcionan a los nios y la manera en que los maestros les ensean no pueden considerarse esfuerzos dirigidos a permitir que los no contribuyentes se conviertan en contribuyentes. Los procesos en la escuela y
en el aula operan segn modos que refuerzan el fracaso escolar. Esos
modos han sido descritos en varios estudios microetnogrficos. De esta
manera muchos de los habitantes de Burgherside, al llegar a adultos, o se
convierten en empleados marginales o nunca logran un empleo, o pasan
a ser <<tutelados por la comunidad, mantenidos a base de asistencia pblica, lo que crea otro rol para los contribuyentes, el de benefactores de
aquellos que reciben asistencia social para ellos y para sus hijos (Ogbu
1974a: 57).
Y volviendo a la etnoecologa de los habitantes de Burgherside,
hallamos varias consecuencias educativas que pueden influir en los
acontecimientos del aula. Estas personas no creen que Stockton sea
una comunidad con igualdad de oportunidades. Apuntan que las
discriminaciones raciales y tnicas les han impedido tradicionalmente obtener empleos ms deseables, salarios ms altos, promocin en el empleo
sobre la base de la educacin y la capacidad, y que no han tenido posibilidad de comprar o alquilar casas en mejores sectores de la ciudad.
Aunque pueda parecer exagerado, algunos de los habitantes de Burgherside son personas pertenecientes a minoras que <<tienen certificados
acadmicos en sus bolsillos>> y que, sin embargo, no pueden encontrar
empleo en Stockton como obreros de fbricas o jornaleros del campo.
Un resultado de la etnoecologa de los habitantes de Burgherside es su
falta de ilusin, de esfuerzo, de optimismo y de perseverancia. Y, naturalmente, esto es una respuesta al techo limitado de empleo. Nos dimos
cuenta de ello a travs de discusiones informales con varias personas del
barrio y por entrevistas con estudiantes relativas a los efectos del techo limitado de empleo en sus respuestas a la escolarizacin. Observaciones en
las aulas y en la comunidad mostraron que muchos nios no tomaban el
trabajo escolar en serio, ni perseveraban bastante en l, aun a pesar de
que en las entrevistas reconocan que tales esfuerzos eran necesarios
para ir bien en la escuela. Las entrevistas con los padres mostraban que
aunque tenan grandes proyectos para sus hijos, les transmitan actitudes
contradictorias hacia la escuela. Por un lado, los padres defendan la necesidad de conseguir ms educacin que la que ellos tuvieron y la obligacin de trabajar duro e ir bien en la escuela. Por otro, transmitan tambin a sus hijos que el hecho de ir bien en la escuela no significaba que les
fuera a suceder lo mismo en la sociedad ya de adultos. Este era el mensaje del libro de la vida, el que constataban con sus palabras y con sus
propias experiencias de una vida sin empleo, de subempleos y otras discriminaciones; el mensaje que apareca constantemente en las conversaciones sobre experiencias similares de parientes, vecinos y amigos. Y
como consecuencia no es que los nios de Burgherside se desilusionaran
y se <<hartaran>>, sino que tambin aprendan a rechazar al <<sistema>> por
sus fracasos escolares, del mismo modo que sus padres rechazaban <<el

167

JOHN U. OGBU

sistema>> por sus fracasos a la hora de lograr empleos y otras posiciones


sociales deseables.
Otra respuesta al techo limitado de empleo que tiene serias implicaciones para los procesos que se dan en la escuela y en el aula es lo que los
negros llaman <<estrategias de supervivencia. Son de dos clases. Una consiste en estrategias dirigidas a incrementar los recursos econmicos y sociales convencionales de la comunidad negra y obtener as empleos convencionales y otras recompensas sociales. Entre estas estrategias estn la
lucha colectiva y las actividades en defensa de los derechos humanos
(Newman y otros 1978; Scott 1976), la formacin de clientelas o hacer
de To Tom(Dollard 1957; Myrdal1944; Powdermaker 1968; Farmer
1968; Ogbu 1980b) y el intercambio recproco (Stack 1974). La otra
clase incluye buscar chanchullos, andar de chulo, meterse en negocios oscuros y otras cosas por el estilo, estrategias dirigidas a explotar recursos
econmicos y sociales no convencionales y de economa sumergida
(Bullok 1973; Foster 1974; Heard 1968; Milner 1970; Wolfe 1970).
Dentro de la comunidad, para conseguir empleos y otros recursos sociales convencionales es frecuente acudir a la lucha colectiva (al menos
para hacer tales recursos disponibles) y/o al clientelismo, aparte de la necesidad de estar en posesin de certificados acadmicos. Adems, las
estrategias de supervivencia alternativas proporcionan formas de vivir y
de alcanzar otros tipos de status diferentes de los convencionales. Todos,
tanto la gente que tiene xito en el sistema econmico y de status convencional, ya sea por medio de certificados acadmicos o mediante una
combinacin de stos con el clientelismo y la lucha colectiva, como
aquellos que lo consiguen en la calle a base de chanchullos y estrategias similares, son vistos como gente de xito. Sus cualidades o habilidades son admiradas e influyen en las formas en que los otros, incluidos
los nios, intentan imitarles.
Hemos sugerido que las estrategias de supervivencia pueden requerir
conocimientos, actitudes y habilidades que no son totalmente compatibles con las requeridas por el tipo de aprendizaje y enseanza escolar de
la clase media. Y tambin hemos sugerido que los nios comienzan probablemente a aprender tales estrategias en los aos preescolares, como
parte normal de su aprendizaje cultural. En consecuencia, cuando los
nios acceden por primera vez a la escuela, es posible que encuentren ya
dificultades de aprendizaje. Sin embargo, que estas dificultades ocurran o
no y en qu medida, depende ms del encuentro de los nios con la escuela. Desgraciadamente, en la investigacin nos dimos cuenta de esto
ms bien tarde y no previmos el estudio de los efectos de las estrategias
de supervivencia en el aula. No obstante sospechamos que algunas de las
conductas que tienen los nios negros en el aula, y que han sido registradas en algunas microetnografas, son debidas a la incongruencia que se
da entre las habilidades y actitudes de supervivencia previamente aprendidas y las demandas del aprendizaje escolar.
El factor que resta, y est indicado en el diagrama entre los que

168

ETNOGRAFIA ESCOLAR. UNA APROXIMACION A NIVEL MULTIPLE

afectan negativamente a la escuela y el aprendizaje de los nios negros, es


el conflicto y la desconfianza entre los negros y las escuelas. Los habitantes de Burgherside creen firmemente que no es posible confiar en
que las escuelas pblicas vayan a educar a sus hijos o les vayan a dar una
<<correcta educacin. Su desconfianza es resultado de una larga historia
de lucha contra un tratamiento discriminatorio. Por ejemplo, comenzaron a <duchar>> contra la exclusin total cuando se abrieron las escuelas
pblicas en 1853. Luego <ducharon>> contra las escuelas segregadas e inferiores hasta 1879, cuando finalmente fueron admitidos a las mismas
escuelas que los blancos <<entre las protestas de muchos ciudadanos
(blancos)>> (Martin 1959:155). Los negros y chicanos de Stockton an
piensan que sus hijos van a escuelas segregadas e inferiores. Y eso les ha
llevado en aos recientes a protestas, boicots y acciones legales contra el
distrito escolar. Un tribunal fall a su favor en 1977, ordenando que las
escuelas fueran ms integradas (Litherland 1978; Ogbu 1974a: cap. 7).
Hemos sugerido que la desconfianza reduce la medida en que los padres de Burgherside y sus hijos aceptan de verdad como legtimas las
metas, reglas y modos de instruccin de las escuelas. De ello se deduce
que no es necesario cooperar con las escuelas y seguir sus reglas para
conseguir las metas. El conflicto y la desconfianza tambin fuerzan a las
escuelas a adoptar posturas defensivas hacia los habitantes de Burgherside en forma de control, paternalismo, o de ambas cosas, e incluso a
plantear <<litigios>>. Todo ello desva la atencin de los negros y de las escuelas con respecto a la tarea real de educar a los nios.
En suma, las posiciones sociales y econmicas de los habitantes de
Burgherside no exigen mucha educacin y para ellos no existen recompensa que se ajuste a los buenos resultados obtenidos en la escuela. Su
posicin minusvalorada influye en las etnoecologas tanto de las gentes
de Stockton de clase media, que controlan las escuelas, como en las percepciones y respuestas a la escolarizacin de los habitantes de Burgherside. Entre los primeros, produce una etnoecologa que les lleva a ofrecer
a los segundos una educacin inferior y a tratarles en la escuela y en el
aula de tal forma que lo nico que consiguen es un desproporcionado
fracaso escolar, reforzando as su posicin inferior en la vida adulta.
Entre los habitantes de Burgherside, produce una etnoecologa que genera desilusin y falta de perseverancia con respecto al trabajo escolar.
Produce estrategias de supervivencia que requieren conocimientos, actitudes y habilidades que pueden no ser congruentes con lo que el aprendizaje escolar requiere. Y produce desconfianza y conflicto, que limitan el
grado de la aceptacin y adhesin a las reglas y modos de la escuela, colocndola en una postura defensiva hacia los negros. Cmo contribuye
cada una de estas cosas a conformar los acontecimientos en el aula es
tema que necesita estudios posteriores. En otro lugar hemos intentado
describir algunos de estos acontecimientos de la escuela y el aula (Ogbu
1974a, 1974b, 1977). Las consecuencias son las siguientes: deficiente comunicacin entre maestros y padres y entre maestros y alumnos, maes-

169

JOHN U . OGBU

tros que emplean distintas formas de evaluacin, orientadores que dan


definiciones clnicas de los problemas acadmicos de los nios, conductas
disruptivas de los nios en el aula, escasa asistencia a la escuela y al aula
y falta de actitudes y esfuerzos serios de los nios con respecto a la tareas
acadmicas. Estos acontecimientos estn en gran medida conformados
por una combinacin de fuerzas que se originan fuera de la escuela y del
aula. Conscientemente hemos dejado fuera de nuestro estudio una referencia a cmo adquieren los nios conocimiento de estas fuerzas y de
estos acontecimientos.
CONCLUSIN

Hemos propuesto una trama terica que, segn creemos, podra servir de
ayuda a aquellos investigadores que pretendan estudiar los problemas del
fracaso escolar de las minoras en contextos muy diferentes: el aula y la
escuela, la casa, la iglesia, el lugar de juegos y el barrio, los lugares de encuentro de la comunidad y los lugares de trabajo; y, finalmente, las instituciones y agencias de la comunidad local y del Estado que tienen responsabilidad sobre la educacin formal, as como sobre el empleo y
otras cuestiones similares.
La trama terica tambin facilita al investigador reconocer la complejidad de los factores que subyacen al fracaso escolar de las minoras,
que no puede ser captado atendiendo al <<ambiente familiar de los
nios como nico trasfondo cultural o a su dotacin gentica o atributos
personales idiosincrsicos. Ni puede ser adecuadamente tratado dirigiendo la atencin slo a los procesos que tienen lugar en la escuela o en
el aula. Cada rea de investigacin contribuye a nuestra comprensin del
problema, pero cada una adquiere ms sentido en trminos de capacidad
explicativa y de cuestiones de poltica educativa cuando se estudian en
combinacin tal y como se sugiere con la trama ecolgica. Los estudios
microcsmicos (microetnografas) de las aulas, por ejemplo, pueden enriquecer nuestro conocimiento de la interaccin maestro-alumno o de la
poltica de la vida cotidiana en los actos del aula como causa inmediata
del fracaso en aprender a leer que sufre un nio perteneciente a una minora. Pero la trama ecolgica sugiere que estos acontecimientos del
aula son construidos por fuerzas que se originan en otros contextos. Si
deseamos comprender por qu un nmero desproporcionado de nios de
las minoras va mal en la escuela y si estamos dispuestos a disear una
poltica eficaz que haga progresar el trabajo que hacen las escuelas con
las minoras, es necesario estudiar cmo influyen en la enseanza y en el
aprendizaje esas fuerzas originadas en otros contextos.

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174

QUE ES LA ETNOGRAFIA? *

Del! Hymes

La <<etnografa>> viene concitando una debate creciente en educacin. En


este marco, es frecuente que escuchemos algn tipo de formulacin de la
pregunta <<Qu es la etnografa? . El National Institute of Education ha
encargado un informe para darle respuesta. Esta situacin podra dejar
perplejo a cualquier antroplogo, y especialmente a aquellos que se han
interesado por la historia de la disciplina. Si trazamos la historia de la etnografa hasta sus orgenes, hemos de retroceder a travs de los siglos
hasta el mundo antiguo del Mediterrneo para recalar en el surgimiento
provisional de la etnografa y su cada posterior, en un entorno en el que
Herodoto es considerado como el modelo ms famoso, aunque no el
nico. Por otra parte, si nos centramos en las dos Amricas podemos trazar con claridad, desde el primer descubrimiento del Nuevo Mundo,
una historia continua de informes etnogrficos, que se realizaron en interaccin con el planteamiento de problemas etnolgicos. Existe una
considerable literatura moderna sobre la prctica del trabajo de campo,
tanto en un sentido general como en lo concerniente a las tcnicas especficas y, ms recientemente, a los aspectos ticos. Tengo entendido que
los profesores de redaccin vienen utilizando un libro reciente sobre la etnografa en nuestra propia sociedad (Spradley y McCurdy 1972), con el
objeto de estimular temticamente a sus alumnos. Es posible que la etnografa sea nueva para alguien en el terreno de la educacin, pero ciertamente no es nueva para el mundo. Cuando se nos pregunta << Qu es la
etnografa? >>, basta con ofrecer una breve lista de lecturas sobre lamateria, o con apuntar hacia algn texto en el que se plantee una discusin
sobre los propsitos de investigacin que suelen considerarse a menudo
como ilustrativos del << mtodo etnogrfico tpico>>?
De What is ethnography?, en P. Gilmore y A. A. Glatthorn (eds.), Children in and out of
school. Enthnography and Education, Center for Applied Linguistics, Washington D.C., 1982, pp. 2132. Traduccin de Honorio M. Velasco Mallo y ngel Daz de Rada.

175

DELL HYMES

Me temo que no. Los mismos antroplogos carecen de un concepto


unificado de etnografa. Ms concretamente, carecen de una concepcin unificada de la etnografa en lo que respecta al estudio de las instituciones de nuestra propia sociedad, entre las que se encuentra la educacin. Al mismo tiempo, los antroplogos estn lejos de aceptar o de
perfeccionar una integracin entre el modo de investigacin que ellos
consideraran etnogrfico y otros modos de investigacin que se han
venido desarrollando en una sociedad como la nuestra. Por otra parte, el
contexto intelectual cambiante de las ciencias humanas, consideradas globalmente, introduce nuevas cuestiones y fuentes de diversidad.
La investigacin educativa ha estado dominada por las concepciones
cuantitativas y experimentales. Es fcil para los antroplogos de diversos
credos criticar tales mtodos. Lo que les resulta a menudo ms difcil es
establecer concisamente las alternativas. No se puede asumir que la etnografa >> sea una realidad acabada, preparada para insertarse como
una unidad compacta en las prcticas y los propsitos de instituciones
cuyas concepciones del conocimiento y la investigacin han sido durante mucho tiempo diferentes a los suyos. Si no realizamos un cuidadoso
examen de las concepciones subyacentes, y no prestamos una atencin
explcita a las diferencias que se dan entre las diversas aproximaciones, la
etnografa >> puede terminar siendo una moda pasajera para la investigacin educativa. O, lo que es peor, puede quedar reducida a unas cuantas propuestas parciales y superficiales.
El inters actual en la etnografa nos presenta una autntica oportunidad para iniciar una relacin mutua de interaccin y adaptacin entre
los etngrafos y los patrocinadores de la investigacin educativa, una relacin que producir cambios en las dos partes. Mi concepcin de la etnografa me lleva a contemplar esta perspectiva como un avance para el
modo de vida democrtico. Ofrezco el siguiente esbozo porque no conozco un intento similar de considerar las cuestiones aqu planteadas en
un espacio tan breve. Muchos otros podrn contribuir al debate desde
sus propias experiencias y perspectivas.
CARACTEIDSTICASDELAETNOGRAF~

Una de las dificultades existentes a propsito de la nocin de etnografa es que puede ser considerada como una categora residual. Tal categora se asocia al estudio de gentes distintas a nosotros y al uso de mtodos diferentes a los que provee el diseo experimen tal y la medicin
cuantitativa.
Es evidente que no todo lo que est fuera de estas dos categoras podra ser considerado etnografa >> , pero no es fcil aportar una definicin
positiva. La principal razn para dar cuenta de esta dificultad es que la
buena etnografa ha sido producida por una gran diversidad de personas,
en parte antes de que existiera una profesin que les ofreciera una for -

176

QUE ES LA ETNOGRAFIA!

macin; y aun cuando haya existido tal entrenamiento profesional, ste


se ha desarrollado fundamentalmente como la transmisin de un oficio,
por medio de la prctica y de la experiencia personal. Esta situacin no
ha sido favorable, en la medida en que hay gente que habla de la clave
para acceder a la etnografa como si se tratase ms de una experiencia
psicolgica personal que del descubrimiento de un conocimiento.
Est claro que la etnografa implica participacin y observacin.
Pero podramos apreciar con mayor facilidad qu es lo que debera considerarse etnografa, as como cules son las clases existentes de esta
forma de investigacin, si tuviramos en cuenta aquellos aspectos que
hacen que la participacin y la observacin sean sistemticas -es decir,
si supiramos qu es lo que debemos entender como etnografa sistemtica.
Los primeros trabajos que reconocemos como etnografas importantes tienen, en general, la cualidad de ser sistemticos en el sentido de
ser comprehensivos. Sin duda, los primeros relatos producidos por los
viajeros, los misioneros, los oficiales gubernamentales, y otros personajes
del mismo tipo, pudieron aportar informacin y contribuir a la reflexin
sobre la cultura de los pueblos. Tales relatos han sido, por una parte,
bien recibidos y, por otra, recopilados, en atencin a lo que pudieran
proporcionarnos. Pero cuando se destacan las figuras de lbn Khaldun o
del padre Sahagn, ello se debe a que los trabajos de ambos fueron pioneros y comprehensivos. Su curiosidad no se limit a la bsqueda de curiosidades, sino que su inters radicaba en documentar e interpretar,
con un alcance amplio, una forma de vida.
En su mayora, los primeros intentos dirigidos a hacer de la investigacin etnogrfica un procedimiento explcito reflejan la aspiracin de la
comprehensividad. Estos intentos son guas de investigacin, listas de
preguntas u observaciones a realizar. Nos hablan de una etapa de la historia en la que, en su mayor parte, el mundo no-occidental era poco conocido en Europa, y en la que una diversidad de razones cientficas, religiosas y prcticas motiv a algunas personas a buscar formas de
conocimiento ms adecuadas. Estas guas para la investigacin poseen en
comn la preocupacin por captar, en su totalidad, un modo de vida
(aunque sus coberturas puedan ser, de hecho, desiguales); y la pregunta
que parece animarlas es la siguiente: Cmo son las gentes de tal y cual
sitio?
No haca mucho tiempo que se haban creado procedimientos explcitos que podran caracterizarse como orientados por el tema. roe hecho,
el libro sobre el Juicio Universal y las investigaciones de Sir William
Petty (1623-87) comparten esta tradicin 1]. El principal ejemplo ameri1. Petty dise Un mtodo de investigacin sobre el estado de cualquier pas , y en 1686 una
serie de preguntas que se ocupaban de La naturaleza de lo indios de Pennsylvania (Hodgen 1964:190;
Slotkin 1965:481, n." 363, donde se ofrece el ttulo Cuestiones concernientes a la naruraleza de los nativos de Pennsylvania ). Las preguntas de Petty eran en parte demogrficas -ha sido considerado como
el mayor exponente de la estadstica social del siglo dieci~iete (Siotkin 1965:139)- y en parte etno-

177

DEll HYMES

cano en esta nea lo constituyen los cuestionarios de Lewis Heruy Morgan diseados para el registro de las terminologas del parentesco a mediados del siglo XIX. En primer lugar, Morgan tena un propsito de contrastacin o comparativo: a partir de su experiencia con los indios
iroqueses y de su conocimiento de la Grecia clsica, concluy que haba
un principio de organizacin del parentesco que contrastaba agudamente con el que resultaba familiar a los americanos y europeos contemporneos. A continuacin, busc determinar los tipos fundamentales de Los
sistemas de parentesco y sus localizaciones a lo largo y a lo ancho del
mundo. En segundo lugar, necesitaba informacin sistemtica, una informacin que no se hallaba disponible a menos que la buscase por s
mismo. De ah sus viajes por el oeste de los Estados Unidos y su incansable correspondencia con las personas que pudieran ayudarle. En tercer
lugar, hizo uso de su hallazgos para formular, inicialmente, una interpretacin histrica (Systems of consanguinity and affinity, 1870), y
luego una interpretacin evolucionista de carcter general (Ancient society, 1877) sobre el desarrollo humano en su conjunto.
Estos tres aspectos de la investigacin parecen conformar los ingredientes esenciales de la investigacin antropolgica propiamente dicha, a
diferencia de otros aspectos que contribuyen externamente a la antropologa. Cada uno de ellos puede darse independientemente -un propsito de contraste, una bsqueda de informacin especfica, una interpretacin general-. Sin embargo, la antropologa en sentido propio
existe en tanto que los tres aspectos se unen en una empresa comn. La
etnografa es algo ms que una tcnica residual; es el nombre para designar un mtodo esencial, que se produce cuando estos tres aspectos se
dan conjuntamente.
Con el tiempo se ha venido produciendo un cuerpo particular de investigacin etnogrfica que podra concebirse como orientado por la
hiptesis. Es indudable que Morgan tena una hiptesis general. Pero parece razonable distinguir su trabajo de la clase de etnografa que, por
ejemplo, fue organizada y dirigida por John y Beatrice Whiting para investigar la socializacin en diferentes sociedades. Los Whiting intentaron
arribar a conclusiones generales por medio de la comprobacin de hiptesis que haban sido establecidas sobre una base terica derivada de la
literatura etnogrfica que exista en su poca. Encontraron, como muchos otros, que sus preguntas eran ms especficas que aquellas a las que
poda dar respuesta la literatura. Las fuentes no estaban lo suficientelgicas. Se trataba de un hombre que al mismo tiempo que recomendaba que la Royal Socety slo admitiera palabras que designasen el nmero, el peso o la medida, se preocupaba por clarificar las definiciones de las entidades etnolgicas -as pues, fue un digno antecesor de los esfuerzos por integrar los mtodos cuantitativos y cualitativos-. Su programa de investigacin etnolgica era similar al que Roger
Wltiams (1643) haba desarrollado unos cuarenta aos antes entre los indios, pero aun as era inusual en
su poca. En el siglo XVIII se desarrollaron marcos de referencia importantes para la recoleccin y la interpretacin de los hechos culturales ( usos y costumbres"), que se constituyeron en una tradicin establecida, como el trabajo en Escoca de Adam Ferguson, Lord Kanes, James Millar y William Robertson.

178

QUE ES LA ETNOGRAFIA?

mente detalladas como para satisfacer sus propsitos, y tampoco eran lo


suficientemente comparables. En consecuencia, organizaron un proyecto
que les suministrase la informacin detallada y comparable que necesitaban. As, formaron equipos etnogrficos (generalmente parejas), que
fueron entrenados en los trminos de una gua para el estudio de campo
de la socializacin. Estos equipos fueron enviados al terreno en diferentes sociedades durante un largo perodo de tiempo, se mantuvieron en
contacto por correspondencia que versaba sobre el estudio de campo, y
regresaron finalmente para escribir sus resultados. (La obra Six cultures,
escrita por Beatrice Whiting en 1963, es uno de sus frutos principales). Al
igual que Morgan, los Whiting tuvieron la idea de comparar diferentes
tipos de sociedad, experimentaron la necesidad de acceder a informacin
especfica, y dispusieron de un marco terico general (en este caso, psicodinmico) con el que contrastar y especificar lo que les pareca relevante.
Estos tres tipos de investigacin etnogrfica continan coexistiendo
en la antropologa actual. Se dan todava descubrimientos ocasionales de
pueblos desconocidos (como sucedi en las Filipinas hace pocos aos),
con respecto a los cuales es preciso obtener una informacin comprehensiva como punto de partida. Por otra parte, an existen muchos
pueblos acerca de los cuales el conocimiento nunca ha sido adecuadamente sistematizado y sobre los que tenemos serios vacos. En estos
casos pueden emprenderse etnografas nuevas para adquirir conocimiento de primera mano, como una base a partir de la cual integrar todo
lo que se sabe, o como un modo de llenar un vaco en lo que conocemos.
Tambin existen todava descubrimientos de determinados aspectos
de la cultura, o de perspectivas sobre ella, para los que la literatura disponible no puede suministrar la mayor parte de la informacin. Por
ejemplo, en los Human Relation Area Files faltaba la mayora de la informacin sobre el modelado cultural del habla, y se dejaba absolutamente de lado la informacin sobre la cuestin terica fundamental: las
funciones del habla en la sociedad. (As, la teora antropolgica dio por
sentado que las funciones del habla eran las mismas en todas partes).
Cuando un descubrimiento o una perspectiva de este tipo aparece en escena, puede acometerse una etnografa orientada por el tema. En nuestro
ejemplo, una vez que las culturas han sido investigadas desde el nuevo
punto de vista se hace necesario delinear el mbito del modelado cultural.
Tanto la etnografa comprehensiva como la etnografa orientada
por el tema conducen a la etnografa orientada por hiptesis. Una vez
que se posee un conocimiento general y sustancial de una cultura, pueden
planearse investigaciones precisas. De hecho, la investigacin orientada
por hiptesis depende de la existencia de una etnografa comprehensiva,
y slo puede perseguirse fructferamente cuando se dispone de ella. Una
vez ms, cuando se conoce de algn modo el rango de las pautas de un
aspecto de la cultura, es posible comenzar a formular preguntas ms precisas. La investigacin puede mostrar, por ejemplo, la recurrencia de

179

DELL HYMES

un contraste entre los estilos del habla que denominamos <<directos>>


versus aquellos que se denominan <<indirectos>> -pero son los atributos de los dos estilos idnticos en cada caso? Son idnticas las funciones?-. Actualmente, la etnografa del habla es consciente de la existencia de amplios contrastes, que usualmente se presentan como dicotomas
(cf. los cdigos <<elaborados>> y <<restringidos>> de Bernstein). Desde mi
punto de vista, este hecho es un signo inequvoco de una etapa de la investigacin que se halla orientada por el tema y de la necesidad de emprender una etapa orientada por hiptesis.
LA ElNOGRAFfA Y LA EDUCACIN ESCOLAR

En este contexto, cmo puede contemplarse la cuestin de la educacin


escolar en Amrica? Es obvio que disponemos ya de una gran cantidad
de informacin. Lo que no es tan claro es que la informacin se haya obtenido y analizado de manera tal que podamos adentrarnos profundamente en el problema de la educacin escolar. Si considersemos a las escuelas desde el mismo punto de vista que aquel desde el que han sido
contemplados los sistemas de parentesco, la primera pregunta a formular
podra ser: qu clases de escuelas hay? Si fuera cierto, en efecto, que
nuestro pas contiene escuelas de tipos muy diferentes, el hecho de conocer, por ejemplo, que las puntuaciones de los exmenes suben o bajan
en el panorama general de las escuelas americanas no habra de aportarnos una informacin suficiente. Este problema podra darse incluso en
una misma ciudad o un mismo distrito. As pues, son todas las escuelas
del Distrito 1 de Filadelfia iguales? Y si no lo son, cuntos tipos diferentes hay? Probablemente, en cada uno de los niveles en que pudiramos
considerar a las escuelas no estaramos dispuestos a afirmar que todas
son idnticas, como tampoco afirmaramos que todas son incomparablemente nicas. En resumen, reconoceramos que la cuestin de la tipologa es central para el anlisis.
Una tipologa til ha de ser diseada en relacin con algn objetivo
particular. El parentesco es importante para la vida social, y resulta central en muchas sociedades, pero aun as la clasificacin y el anlisis de las
sociedades con respecto al parentesco no es la misma que la que se llevara a cabo en relacin con la religin. Existen fuertes conexiones, aunque no vnculos invariantes, entre los diversos sectores de un modo de
vida, y consecuentemente tambin entre los diversos sectores de las escuelas. Una tipologa de las escuelas del Distrito 1 basada en las habilidades verbales y la alfabetizacin no tendra por qu ser una tipologa
correcta para cualquier otro propsito. A la inversa, y ste es un punto
esencial, una tipologa realizada con cualquier otro propsito no tendra
por qu ser necesariamente adecuada para el problema de las habilidades
verbales.
Este punto esencial es un ejemplo del -tipo de consideraciones gene-

180

QUE ES LA

ETNOGRAFIA~

rales que separan a muchos etngrafos de un modelo experimental, o al


menos de ese modelo tal y como ellos lo conciben. Para muchos etngrafos, es esencial al mtodo su carcter dialctico, es decir, su carcter
interactivo-adaptativo, su naturaleza de feed-back. En consecuencia, es
esencial al mtodo el que las cuestiones iniciales puedan cambiar en el
curso de la investigacin. As, uno podra comenzar con la presuncin de
que cualquier comunidad ha de tener una pauta de residencia de las parejas recin casadas, que habr de responder, por ejemplo, slo a un tipo
entre un conjunto de cuatro, y sin embargo descubrir que, en realidad, la
comunidad que est estudiando determina la residencia de las parejas recin casadas sobre la base de principios que nunca fueron previstos (la
ilustracin de este hecho se da actualmente en nuestras sociedades. Vase
W. Goodenough 1956).
La historia de la antropologa est repleta de experiencias de este
tipo. En parte, puede decirse que la misin general de la antropologa es
ayudar a vencer las limitaciones de las categoras y los modos de comprensin de la vida humana que forman parte de la visin particular de
una sola civilizacin. Para muchos etngrafos, una caracterstica esencial
de la etnografa es su apertura, pues est sujeta a una auto-correccin durante el proceso mismo de la investigacin.
Eso no quiere decir que la etnografa se halle abierta hasta el punto
de encontrarse vaca, es decir, hasta el punto de que sea un requisito ser
un ignorante o un ingenuo. Cuanto ms sabe el etngrafo en el momento de entrar en el campo, ms probable es que el resultado sea mejor. La
formacin para la etnografa slo en parte consiste en entrenarse con objeto de recoger informacin y estar con la gente. Tambin se trata de
aportar un conocimiento sistemtico sobre lo que se sabe hasta el momento acerca de la materia que se est estudiando. Cuanto ms adecuado es este conocimiento, ms probable es que el etngrafo se vea capaz
de evitar las calles cortadas y pueda as perseguir direcciones fructferas
basndose en un sentido fundamental que le oriente sobre las clases de
cosas que presumiblemente irn juntas, as como sobre las clases de fenmenos que requerirn una verificacin mnima o una verificacin mxima.
Kenneth Pike ofreci una concepcin de este proceso a partir de la
generalizacin de la experiencia de la investigacin lingstica. Para descubrir el sistema de sonidos de un lenguaje era preciso estar entrenado en
el registro de los fenmenos en cuestin; as mismo, haba que conocer
qu tipos de sonido podan hallarse, en general, en los lenguajes. Sin embargo, la observacin precisa y el registro de los sonidos no eran suficientes para desvelar el sistema. Era preciso adems examinar las relaciones entre los sonidos para dar cuenta de su relevancia funcional en el
sistema de que se tratase. A su vez, el resultado del anlisis del sistema
poda modificar el esquema general de la investigacin, revelando un
nuevo tipo de sonido o de relacin. Pike (1965) generaliz las desinencias
de los trminos lingsticos fontico y fonmico para obtener los

181

DELL HYMES

nombres que designasen a estos tres momentos de la investigacin. Denomin al esquema general con el que uno comienza el anlisis de un
caso determinado <<etic 1 , y al anlisis del sistema real, <<emic. Finalmente, se refiri a la reconsideracin del esquema general a la luz del
anlisis mediante el trmino <<etic2 .
Cuando se describe la investigacin, tanto etnogrfica como lingstica, en estos trminos, puede resultar sencillo ver su conexin con el mtodo cientfico general, as como comprender la ejemplificacin de ese
mtodo en las ciencias experimentales. Para muchos etngrafos y lingistas el espritu de la investigacin es, de hecho, el mismo que el de
aqullas. Tanto la escala como las condiciones de la investigacin etnogrfica imponen, sin embargo, diferencias esenciales en la tctica. Quizs
la clave para dar cuenta de estas diferencias radique en el significado.
Para la investigacin etnogrfica, la validez depende comnmente del
conocimiento preciso de los significados que poseen las conductas e instituciones para aquellos que participan en ellas. Al decir esto no tratamos
de reducir el contenido disciplinar de la etnografa al estudio del significado, pasando por alto las visiones que los nativos tienen de l. Simplemente, queremos indicar que el conocimiento preciso del significado es
un sine qua non. Este problema es harto evidente en el caso de un lenguaje y de una cultura que no conocemos, y menos obvio en el caso de
las comunidades que nos rodean. Sin embargo, aunque uno viva cerca,
hable la misma lengua, y proceda del mismo entorno tnico, una diferencia en la experiencia puede conducir a realizar comprensiones errneas de los significados, los trminos y el mundo de otra comunidad. Por
ejemplo, en Filadelfia una persona que estaba en general cualificada por
su entrenamiento y formacin prepar un cuestionario. Su propsito
era determinar lo que pensaban los padres de los alumnos de la poltica
y la personalidad del encargado de las relaciones con la comunidad. El
cuestionario fue debidamente administrado. El estudiante que lo aplic
descubri, por medio de conversaciones informales con los padres, que
stos haban interpretado las preguntas de un modo diferente de como lo
haban hecho tanto el investigador que lo haba diseado como la propia
escuela. Los padres distinguan entre el espacio destinado a los juegos
(dotado de un equipo diseado para el uso de los nios) y el terreno para
jugar; el cuestionario, sin embargo, no consideraba esta distincin. Cuando se les pregunt si haban tenido la oportunidad de encontrarse con el
coordinador de su comunidad escolar, respondieron que <<no>>; porque
para ellos <<encontrarse>> hubiera requerido <<hablar>> con l y conocer su
nombre, e incluso su apellido, y no slo el haber sido presentados. No
obstante, en los trminos del cuestionario sus <<noes>> fueron interpretados como <<no haberse encontrado>>. As, el estudiante que administr el
cuestionario se vio en apuros, pero el procedimiento de investigacin no
le ofreca ningn modo de registrar esos datos aadidos, o de tomar en
consideracin cmo esos datos afectaban a los supuestos resultados (Abbott 1968).

182

QUE ES LA ETNOGRAFIA?

Experiencias de este tipo hacen que los etngrafos desconfen de los


cuestionarios, as como de los resultados cuantitativos que se derivan de
ellos, cuando se dan por supuestos por adelantado los modos en que
aquellos a los que se pregunta entienden los significados de las preguntas.
Muchos etngrafos usan cuestionarios, pero se trata de cuestionarios diseados despus de haber realizado la suficiente participacin y observacin como para asegurar su validez.
La validez del conocimiento acerca de las personas, las familias, los
vecindarios, las escuelas y las comunidades de nuestro pas depende del
conocimiento adecuado y preciso de los significados que esos agentes encuentran en los trminos, los acontecimientos, las personas y las instituciones, as como en el conocimiento de los significados que atribuyen a
estas realidades. En gran medida, tales significados no pueden darse por
sentados como si fueran uniformes o como si se los conociera de antemano, aun cuando se trate de una pequea ciudad o de un distrito escolar. Las formas explcitas pueden resultar familiares -las palabras, los
atuendos, los edificios-, pero la interpretacin que se les da est sujeta
a variaciones, a oscurecimientos, a asociaciones novedosas. (En una pequea factora de Pennsylvania se descubri, por ejemplo, que aquellos
que trabajaban en diferentes partes posean diferentes trminos para referirse a las mismas cosas [vase Tway, 1975]).
Pertenece a la naturaleza de los significados el estar sujetos a cambio,
reinterpretacin, re-creacin. Cuando se piensa en las personas, no slo
hay que considerarlas como una interseccin de vectores tales como la
edad, el sexo, la raza, la clase, los ingresos y la ocupacin, sino tambin
como seres que extraen sentido de experiencias diversas, utilizando la
razn para mantener una esfera de integridad en su mundo inmediato.
Todo esto no quiere decir que la etnografa d rienda suelta a un regreso infinito hacia la subjetividad personal y los mundos idiosincrticos.
No obstante, ha de hallarse abierta a esa dimensin de la vida social,
puesto que tal dimensin afecta a su realidad misma, as como al xito o
al fracaso de los programas sociales. La cuestin es que si pretendemos
que nuestras reflexiones sean vlidas, entonces es preciso subrayar la necesidad del conocimiento derivado de la participacin y la observacin.
Ello no significa que los miembros de una comunidad posean, por s mismos, un conocimiento adecuado de ella, y mucho menos un modelo
adecuado que est articulado. Slo parcialmente somos capaces de articular anlisis relativos a nuestras vidas y a sus contextos. Los significados
que el etngrafo busca descubrir pueden ser implcitos, no explcitos; adems, es posible que no se encuentren en los tems individuales acerca de
los que puede hablarse (como las palabras, los objetos, o las personas);
sino en conexiones que slo pueden ser discernidas gradualmente. Es probable, de hecho, que las pautas y los significados ms profundos se den
por supuestos de tal modo que devengan completamente inefables.
Una vez ms es primordial la necesidad de descubrir y validar informacin que trate sobre casos determinados. Nuestras categoras fami-

183

DELL HYMES

liares acerca de las instituciones, los modos de comunicacin, etc., constituyen un punto de partida indispensable (el etic 1 de Pike), pero
nunca deben ser equiparadas a un anlisis de la organizacin de una
forma de vida local. Por ejemplo, entre nosotros se establece, por fuerza,
una diferencia entre el habla y el canto; y como extremos opuestos,
puede darse un discurso carente de cualidad musical, como es posible
una cancin sin palabras. Tanto en nuestras propias tradiciones musicales como, en general, en las culturas del mundo, las interconexiones y las
concepciones acerca de esta relacin entre habla y canto (o, ms ampliamente, entre discurso y msica) son diversas y variadas. La msica
contempornea formal incluye categoras como el Sprechstimme . Los
maor de Nueva Zelanda consideran que tocar la flauta es un modo de
hablar. Son precisamente estos ncleos locales de asociacin, estas formas
especficas de combinar la cultura enciclopdica, los que no pueden ser
asumidos antes de dar comienzo la investigacin, pues slo pueden ser
descubiertos por medio de la participacin y la observacin a lo largo de
un tiempo.
Sabemos que Filadelfia tiene peridicos, emisoras de radio y de televisin, bibliotecas, libros, comics, revistas, inscripciones y placas conmemorativas, narradores y chistosos. Al margen de la etnografa podemos coleccionar estadsticas que alcancen a describir su produccin y su
distribucin. Pero slo por medio de la etnografa podremos descubrir las
conexiones que se dan entre estas cosas en las vidas de determinadas clases de personas. Desde este punto de vista, hasta el auto-informe resulta
poco fiable -es obvio que la gente no puede o no desea proporcionar informes precisos sobre, por ejemplo, la cantidad de tiempo que dedica a
sus diversos asuntos-. Adems, las claves sobre la significacin que
posee un tipo de programa de televisin pueden no encontrarse en las
cantidades de tiempo que una familia consume vindolo, sino en sus
modos de hablar acerca de l. Est la televisin encendida aunque el
programa no lo vea nadie? Alguien en la familia insiste en la necesidad
de guardar silencio? Constituye esencialmente ese programa un recurso
para mantener una conversacin prolongada?
Todo lo que he venido exponiendo es compatible con una visin amplia del mtodo cientfico. El contenido disciplinar de la etnografa - la
gente y sus mundos- impone ciertas condiciones que conducen a que la
validez y el diseo de la investigacin hayan de tener una complejidad y
un nivel de apertura diferentes de los que se dan en el diseo experimental que se practica en diversos campos. No obstante, hay alguna semejanza entre los problemas de la etnografa y los problemas que se dan,
por ejemplo, en ciencias como la astronoma y la geologa, sobre todo en
sus aspectos observacionales. En principio, una acumulacin suficiente de
conocimiento vlido acerca de una sociedad particular podra hacer posible, si no eficaz, la realizacin de investigaciones precisas de carcter ex Tiempo discursivo. (Nota de los traductores).

184

tOUE ES lA ETNOGRAFIA!

perimental o cuasi-experimental. En realidad, existen algunos casos de


este tipo. Mi propia experiencia se ha desarrollado en el terreno del lenguaje. Partiendo del conocimiento acumulado de la lengua comn en
Amrica, es posible realizar muchas preguntas particulares con rapidez,
sistema y precisin. Cuando se plantea un problema sobre una nueva palabra, es cuestin de minutos establecer su posicin gramatical en el sistema. Uno ya sabe cules son las preguntas que debe formular para determinar si la nueva palabra es un nombre o un verbo, y, por ejemplo,
qu clase de nombre es. Si lo que plantea problemas es el registro novedoso de una palabra familiar, uno conoce exactamente las posibilidades
de interpretacin de que dispone y cmo los hechos del lenguaje restringen los sonidos que las letras pueden representar. (Todo ello implica el
trabajo de un hablante nativo que se ha acostumbrado a colaborar en tareas de esta naturaleza). Un antroplogo social puede echar un vistazo a
un nuevo inventario de trminos de parentesco y disponer su sistema
prcticamente con la misma rapidez.
LA PROMESA DE LA E1NOGRAF'A

Estos ejemplos ilustran dos puntos que hemos establecido previamente:


que la formacin etnogrfica implica un aprendizaje del conocimiento
comparativo acumulado sobre una materia, y que la existencia de un conocimiento comprehensivo acerca de una comunidad posibilita un examen ms preciso de las hiptesis.
Detenerse en este punto, sin embargo, sugerira que la etnografa
puede hacerse prcticamente equivalente al trabajo de laboratorio. No
obstante, los fundamentos tericos en los que descansa la etnografa no
son tan certeros como los de aqul. El conocimiento social que proporciona la etnografa se sita en una posicin paradjica: por un lado, se
trata de un conocimiento cada vez ms seguro acerca de una cantidad
creciente de cosas; pero por otro lado, es un conocimiento vulnerable y
susceptible de ser puesto en duda en su mismo fundamento. Nuestro ltimo ejemplo, referido a los trminos de parentesco, es un caso excelente para ilustrar este punto. No puede negarse el notable progreso que ha
experimentado nuestra capacidad para reconocer y describir los trminos
y las conductas relevantes asociadas al parentesco durante los cien aos
transcurridos desde que Morgan realiz su trabajo pionero. En este sentido, se han desarrollado la tcnica descriptiva, la tipologa comparativa,
e incluso la modelizacin matemtica. Y sin embargo es posible impugnar la interpretacin correcta de determinados hallazgos particulares
(cf. Blu 1967}, e incluso la definicin correcta del dominio mismo del
<<parentesco (cf. Schneider 1972; Geertz y Geertz 1975). Las diferencias
en el punto de vista analtico pueden traer consigo diferentes posiciones
en relacin con un cuerpo compartido de datos (por ejemplo, Blu}, e incluso prescribir diferentes constructos para la definicinde determinados

185

DELL HYMES

conceptos rectores, como los que se designan mediante etiquetas como


<<cultural y social>>, hasta el punto de hacer necesarios diversos usos de
los descubrimientos.
Es preciso destacar que tales impugnaciones presuponen el xito de la
etnografa, pues es la etnografa la que ha proporcionado aquello que ha
de ser impugnado. Es indudable que una nueva teora puede sacar a la
luz aspectos novedosos de viejos datos, sealar sus limitaciones, o demandar nuevos tipos de datos para desarrollarse adecuadamente. No
obstante, tales impugnaciones implican de un modo sustancial abordar el
problema de la validez de los datos de primer orden, y asumen de un
modo tcito que esta validez depende en gran medida de cosas como la
competencia y el talento, la capacidad perceptiva y la proyeccin imaginativa, y no ya de milagros basados en la relacin personal y la identificacin. En este sentido, el punto de vista nativo puede ser captado y entendido por alguien que no simpatice necesariamente con l (cf. Geertz
1976).
En resumen, los etngrafos tienen a su disposicin en muchas reas
un lenguaje de descripcin de primer orden que les permite calibrar la
competencia de su trabajo, su validez y su riqueza. Simultneamente, trabajan en una disciplina que pone en tela de juicio su lenguaje de anlisis
de segundo orden. Puede llegar a aceptarse un determinado conjunto de
trminos nativos, pero entonces los analistas discutirn la prioridad que
debe concederse a una u otra parte de esos datos, as como el mbito de
informacin que ha de ser tenido en cuenta, y el problema de si el caso en
cuestin encaja o no con un concepto o un tipo determinado. Algunas de
estas refutaciones pueden resolverse con un esmero y una precisin crecientes. Otras dependen de compromisos conscientes e inconscientes
asociados al significado de ser un investigador o un cientfico, y a las concepciones sobre lo que es el mundo o sobre lo que debera ser; no obstante, parece improbable una resolucin del problema en estos trminos.
As pues, se puede echar un vistazo al inventario de los trminos de
parentesco y situarlos aproximadamente con bastante rapidez. Pero en
estos casos aproximadamente es un trmino crucial. Otros investigadores podran estar de acuerdo en que un sistema de parentesco determinado es un sistema crow, y entonces aadir un Pero ... >>. No cabe
duda de que la etnografa de la escuela y de la educacin atravesarn la
misma experiencia. Podemos esperar que se alcance un punto en el que
cualquiera que contemple un cuerpo de datos pueda decir con bastante
rapidez: Ah!, se trata de una escuela de tal tipo>>, o pueda afirmar que
una comunidad o que una familia poseen un tipo de proceso educativo
como el de los hopi>>. Probablemente, sin embargo, no podamos esperar
que nadie ponga objeciones a esos anlisis, como por ejemplo usted
aisl tal escuela sin considerar X, o comenz el anlisis partiendo de Y
en lugar de Z.
Existe un segundo problema de lenguaje que puede diferenciar a la
etnografa de la concepcin ideal de una ciencia experimental. Una parte

186

QUE ES LA ETNOGRAFIA?

de lo que creemos que sabemos acerca de las pautas y de los mundos culturales es interpretable en trminos de estructura, una estructura cuyos
ingredientes pueden ser lneas, grafos, nmeros, letras o trminos abstractos. Sin embargo, otra parte de lo que creemos que sabemos se resiste
a una interpretacin de este tipo; en lugar de una estructura, parece requerir una presentacin.
La necesidad de la presentacin parece no exigir comentario alguno
cuando es visual. Y, especialmente cuando el objeto de anlisis es cultura material, la presentacin visual se acepta como si fuera verdaderamente esencial. Incluso en relacin con la vida social existe un reconocimiento creciente del valor de la presentacin visual a travs de fotografas
y pelculas. El antroplogo noruego Frederick Barth aport razones elocuentes sobre estas necesidades cuando reconoci que tena que desplazarse al lugar de trabajo de un colega suyo que haba fallecido si quera
dotar de sentido a sus notas de campo. l haba trabajado etnogrficamente en la misma regin (y por eso se le pidi que interpretase las
notas de su colega con el objeto de publicarlas); pero aun as, necesitaba
ver el terreno, medir las distancias entre las viviendas y el pozo, las colinas y los contornos del lugar -pues la mayor parte de la configuracin
espacial de la vida haba sido dada por supuesta en el registro de las
notas sobre la conducta.
Las dificultades con la presentacin parecen surgir cuando sta es
verbal. Qu debe pensarse, por ejemplo, de la relacin entre las dos partes del ensayo de Clifford Geertz The balinese cockfight (1971), una de
ellas narrativa y la otra analtica? Geertz piensa que ambas partes son importantes 2 , y yo tambin. Con habilidad narrativa supo transmitir un
sentido de la cualidad y la textura de la fascinacin balinesa por las peleas de gallos, que se halla mediatizado por su implicacin personal. La
evidencia de tal fascinacin es importante, porque sustenta la idea de que
tal actividad es clave para comprender algn aspecto esencial acerca de
los balineses, y ayuda a entender los enunciados analticos. Tambin
una pelcula podra ayudarnos en este sentido, pero se requerira alguna
aportacin verbal por parte de Geertz que nos orientase sobre lo que deberamos sacar de ella. En efecto, la parte narrativa del artculo de Geertz
es orientativa, en la medida en que, como lo hace el narrador de una pelcula, o simplemente un narrador, su funcin es mostrar. Esto se realiza
a travs de la exposicin de una textura y de una escala.
Muchos antroplogos estn de acuerdo en que hay que conceder
2. Geertz (1976) expresa grandiosamente la dialctica entre los dos rdenes de anlisis, el descriptivo y el de propsito generalizador, lo que requiere estar al tanto de la conveniencia de la presentacin. En este sentido escribe (p. 223): El confinamiento en los conceptos cercanos a la experiencia
abandona al etngrafo a la superficie de lo inmediato, y lo enreda en lo vernculo. El confinamiento en
los conceptos distantes de la experiencia le hace encallar en abstracciones y lo asfixia en su propia jerga.
La cuestin real es ... cmo, en cada caso, deberamos desplegar [ambas clases de conceptos] para producir una interpretacin del modo en que la gente vive que no se aprisione en los lmites de sus horizontes
mentales, ni se halle sistemticamente ensordecida ante las tonalidades distintivas de su existencia.

187

DELL HYMES

algn valor al aprendizaje que se extrae de ciertas clases de novelas, e incluso las recomiendan. Es evidente que en cierto sentido la narrativa
puede ser una fuente de conocimiento. Para muchos cientficos y filsofos de la ciencia se trata de una fuente de conocimiento secundaria en relacin con otras; si es que, en principio, no se la considera reductible a
ellas. Otros etngrafos y filsofos de la ciencia sostienen lo contrario.
Para ellos la narrativa no parece ser, en principio, enteramente reductible
a otras formas de conocimiento, sino que es, en s misma, una fuente fundamental. En realidad, sospechan que Los relatos de la narrativa juegan
un papel en lo que los cientficos y los administradores creen saber por
sus propios medios, incluso aunque algunos de ellos no lo reconozcan.
Puede darse el caso de que las formas estructurales del conocimiento
acerca de la vida social estn usualmente interpretadas, aun de forma secreta, en los trminos de las imgenes que proveen las narrativas implcitas o evocadas sobre determinadas clases de personas y situaciones. Si
es as (como yo lo creo), el problema general del conocimiento social es
un problema de doble filo: por una parte se trata de incrementar el conocimiento estructural acumulado acerca de la vida social, desplazndose
desde la narrativa hacia los relatos estructuralmente precisos, tal y como
hemos entendido comnmente el progreso de la ciencia; pero por otra
parte se trata de sacar a la luz el papel inexorable de Los relatos narrativos. En lugar de pensar que tales relatos se hallan en un estado temprano que por principio ha de ser reemplazado, hemos de pensar en ellos
como un estado permanente, cuyos fundamentos son escasamente comprendidos, y cuya importancia puede ser creciente. Uno se pregunta
cun a menudo las decisiones se producen no slo sobre la base de los
nmeros y los experimentos, sino tambin sobre la base de determinados
relatos personales privilegiados que se encarnan en los datos para hacerse
inteligibles. En ocasiones es el investigador quien puede aportar estos relatos, en ocasiones son los informantes (S de un caso que... >> ). A veces
las narraciones no se hallan articuladas, y sin embargo siguen siendo influyentes.
Si las narraciones tienen un papel inexorable, esta necesidad no ha de
considerarse un defecto. El problema no consiste en tratar de eliminarlas,
sino en descubrir el modo de valorarlas. Qu criterios podemos aportar
en este caso que sean equivalentes a los criterios con los que evaluamos la
significacin, la validez y la fiabilidad de los cuestionarios estadsticos y
de los diseos experimentales?
La cuestin de la narrativa nos conduce a otro aspecto de la etnografa: el hecho de que se da en continuidad con la vida ordinaria. En su
mayor parte, el conocimiento que buscamos por medio de la etnografa
es un conocimiento que otros ya poseen. Nuestra capacidad para aprender por medio de la etnografa no es ms que una extensin de lo que
cualquier ser humano ha de hacer: aprender los significados, normas y
pautas de un modo de vida. Cuando se lo contempla desde una perspectiva estrecha de la ciencia, este hecho puede parecer desafortunado, pues

188

0 QUE ES LA ETNOGRAFIA?

parece socavar la verdadera objetividad. Sin embargo, no hay modo de


evitar el hecho de que el etngrafo es, en s mismo, un factor de la investigacin. Al margen de la capacidad general de los hombres para
aprender la cultura, la investigacin sera imposible. En este sentido,
las caractersticas particulares del etngrafo son, para bien y para mal, un
instrumento de la investigacin. Para bien (y es importante subrayarlo)
porque la edad, el sexo, la raza y las virtudes del etngrafo pueden
hacer que algunas clases de conocimiento sean accesibles para ciertas personas a las que les resultara difcil acceder de otro modo. Para mal
(como todos reconocemos), a causa de la parcialidad. Puesto que la parcialidad no puede ser evitada, la nica solucin es plantarle cara, compensarla en la medida de lo posible, y darle cabida en la interpretacin.
Las condiciones de crdito y confianza que requiere una buena etnograa (si es que sta pretende acceder a un conocimiento vlido de los significados) hacen imposible el objetivo de alcanzar el papel de observador
imparcial. La gente normal, de la cual hemos de extraer nuestro aprendizaje, no se resistir a este hecho. En principio, la respuesta a este problema se halla en la perspectiva de Russell Ackoff, para quien la objetividad cientfica no reside en el cientfico individual, sino en la comunidad
de los investigadores. Dicha comunidad proporciona mtodos que en alguna medida (a menudo en gran medida) disciplinan al investigador y superan la parcialidad; el resto es responsabilidad del anlisis crtico en el
seno de la comunidad.
El hecho de que la buena etnografa implique crdito y confianza, de
que requiera algn tipo de narrativa, y de que sea una extensin de una
forma universal de conocimiento personal, me hace pensar que es peculiarmente apropiada para una sociedad democrtica. Por supuesto, tambin podra ser reducida por parte de una lite a una tcnica para lamanipulacin de las masas. Pero como se ha mostrado aqu, la etnografa
posee la potencialidad de ayudar a superar la divisin de la sociedad en
aquellos que saben y aquellos acerca de los que se sabe.
Desde esta visin de la sociedad democrtica podra contemplarse a
la etnografa como una pertenencia general, si bien cultivada de maneras
diferentes. En uno de los polos se situara un cierto nmero de personas
que han sido instruidas en la etnografa como profesin. En el otro polo
se situara la poblacin general, respetada por poseer un conocimiento de
su propio mundo; un conocimiento que es, en muchos sentidos, intrincado y sutil (considrese por ejemplo la complejidad y la sutileza delconocimiento del lenguaje de cualquier persona normal); y respetada tambin porque el proceso por el que ha accedido a dicho conocimiento es,
necesariamente, de naturaleza etnogrfica. Entre ambos polos -y podra
pretenderse que este grupo central fuera lo ms coextensivo posible con
la totalidad-se situaran aquellos que fueran capaces de combinar la
comprensin disciplinada que provee la investigacin etnogrfica con el
propsito de su vocacin particular, cualquiera que sta fuese. Desde el
punto de vista de la educacin, nuestro deseo es considerar la posibilidad

189

DELL HYMES

de aadir la curiosidad etnogrfica a las competencias de los directores,


los profesores, y en general las personas implicadas en las escuelas. Por
una parte, no existen razones para abandonar la pretensin de extender
el conocimiento de la investigacin etnogrfica a cualquier persona y, por
otra parte, no hay razones para pensar que los etngrafos profesionales
son seres privilegiados. En sus propias vidas se encuentran en la misma
posicin que el resto de la gente -bajo la necesidad de dotar de sentido
a sus situaciones familiares, departamentales, o comunitarias, del mejor
modo posible.
Este relato puede sonar a una forma de elevacin de la conciencia. Es
posible que as sea, pero no en un sentido ordinario. En este esbozo no he
presentado la sustancialidad sociocultural de la investigacin etnogrfica,
pues se trata de un modo de investigacin que conlleva un contenido sustancial. En este sentido, cualquiera que sea el foco de la investigacin,
uno toma en cuenta la forma local de las propiedades generales de la vida
social -las pautas de rol y de status, los derechos y las obligaciones, el
control diferencial de los recursos, los valores transmitidos, las constricciones ambientales. La etnografa ubica la situacin local en el espacio, el
tiempo y el tipo, descubre sus formas particulares y, por as decirlo, su
centro de gravedad, en lo que respecta al mantenimiento del orden social
y a la satisfaccin de los impulsos expresivos.
sta es la razn por la que la mayor parte de los anlisis observacionales de las aulas no merecen, a mi juicio, la designacin de <<etnografa.
Por una parte, existe una clase de trabajos que consiste esencialmente en
observaciones recurrentes siguiendo sistemas de codificacin pre-establecidos. Un trabajo de este tipo viola el principio de estar abierto a los
significados y pautas de conducta no previstos. En la medida en que no
se observa la elasticidad integral de la conducta no existe una aportacin
de significados y se excluye el anlisis de las pautas. Existe tambin un
tipo de trabajo de naturaleza superior que analiza intensivamente secuencias integrales de conducta. Estos trabajos contribuyen ampliamente al control analtico y a la penetracin en significados y asociaciones
subyacentes. Su limitacin se halla, sin embargo, en la ausencia de una
perspectiva comparativa. As por ejemplo, Ray McDermott (1977) interpret las dificultades y el fracaso consiguiente de un grupo de nios en
clases de lectura de primer curso atendiendo al modo de interaccin
entre los nios y el maestro (en contraste con el modo de interaccin de
otro grupo que aprenda con otro profesor). Puesto que sus datos se limitaban al aula, no fue capaz de considerar las diferencias en el modo de
interaccin que los nios podan haber trado consigo de otros contextos.
Una etnografa comprehensiva hubiera considerado todos los tipos de escenas en las cuales los nios (y el maestro) haban sido participantes, con
el objeto de evaluar con validez el significado de la conducta en una escena determinada. Desde un punto de vista ms amplio, la ausencia de
una perspectiva etnolgica comparativa debilita la contribucin potencial
de la investigacin. Supongamos que se da el caso de que lo que ocurra

190

0 QUE ES LA ETNOGRAFIA?

en el aula de primer grado determinar el xito o el fr_acaso de los nios


como lectores y, en ltimo trmino, como adultos. (Este es el punto de
vista de McDermott.) Deberamos preguntarnos si tal circunstancia es o
no es inevitable. Algunas sociedades del Tercer Mundo han tenido un
gran xito con los programas de alfabetizacin por medio de la movilizacin de la gente para llevarlos a cabo. Es imposible en los Estados
Unidos otorgar una prioridad similar a la alfabetizacin universal entre
sus ciudadanos, y movilizarlos para llevarla a cabo? No es acaso fundamental conocer por qu una sociedad, y no otra, permite que la alfabetizacin dependa de los patrones de interaccin en las aulas de primer
curso?.
Tal interdependencia entre la indagacin general y la indagacin
particular es esencial a la etnografa como modo de investigacin -al
menos es esencial desde mi lectura de la historia de la antropologa, y
desde mi punto de vista sobre la contribucin que la etnografa puede
hacer a la educacin.
[AGRADECIMIENTO]

Deseo agradecer a Peggy Sanday su estmulo para escribir este artculo; a


Richard Bauman y Joel Sherzer por incluirlo en su serie de artculos de
trabajo sobre sociolingstica; y a Perry Gilmore por favorecer su inclusin en la Conferencia sobre educacin y etnografa que coordin para
Better Schools y la Graduate School of Education de la Universidad de
Pennsylvania, y que culmin en este volumen.
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192

INTRODUCCION

A pesar del ttulo de este segundo bloque de artculos, muchos profesionales (socilogos y antroplogos), especialmente del mundo anglosajn, entenderan que hablsemos de etnografa escolar (a excepcin del
artculo de Spindler que entrara en la lnea clsica de la comparacin de
estudio de casos de la antropologa de la educacin). Ello es fruto de un
aparente juego de confusiones que surgen al considerar el proceso metodolgico con el que se trabaja como forma de denominacin (estudiar
una escuela con mtodos etnogrficos) y al considerar el resultado que se
obtiene del estudio como una etnogrfia escolar.
No dudamos de que se tiene una cierta idea, entre los profesionales de
la educacin, sobre qu es aquello a lo que nos referimos cuando hablamos de etnografa. No obstante, por este juego de confusin, hoy en da
muchos de ellos no extraen todas las consecuencias de la distincin entre
trabajar con etnografa y trabajar en etnografa; todo se reduce a ver la etnografa como un mtodo (un recurso) del que se dispone en la investigacin educativa para poder entender la educacin mejor o, como algunos
creen, para actuar sobre ella y producir transformaciones en la escuela.
Nuestro objetivo con la seleccin de esta segunda parte (y en cierta
medida con todos los restantes textos) es aclarar tales confusiones, haciendo ver que la etnografa escolar se distingue del resto de la etnografa
en lo referente a los sujetos que son objeto de los estudios, los sujetos a
observar, a entrevistar y con los que interactuar, y que no se distingue en
lo referente a lo que para cualquier etnografa representa el objeto terico
de estudio: la cultura (como expone Wolcott en la primera parte de esta
seleccin). La etnografa escolar debe buscar la descripcin, explicacin
e interpretacin de la cultura de la escuela (y deberamos aadir de la cultura que la rodea o justifica). Aun reconociendo las palabras de Wilcox
sobre los aportes metodolgicos de la etnografa escolar a la etnografa,
stos no pueden considerarse elementos diferenciadores entre modelos et-

195

INTRODUCCION

nogrficos. La etnografa es una aunque las realidades que puedan ser


observadas, interrogadas, descritas y <<etnografiadas sean cambiantes y
diferentes.
Hacer etnografa en una escuela no tiene por qu ser muy diferente
de lo que hizo Malinowski en las islas Trobriand, o de lo que realizara
Evans-Pritchard entre los nuer, o Mead en la tribu manu de samoa; aun
reconociendo las distancias geogrficas y las diferencias culturales, la
esencia >> del trabajo etnogrfico no tiene por que distanciarse. Y hacemos estas comparaciones para que se entienda que la comprensin del
campo de la etnografa escolar pasa por la comprensin del campo de la
etnografa, que la formacin en el campo de la etnografa escolar pasa
por la formacin en el campo de la etnografa, y que es muy til comenzar a leer etnografa escolar leyendo etnografa (sin necesidad de calificativos). Quiz un ejemplo pueda servir para ilustrar este argumento.
Entender la organizacin del tiempo y del espacio de una escuela es
pieza fundamental cuando pretendemos comprender el proceso de escolarizacin. A partir de tal comprensin podremos empezar a decir muchas cosas sobre la escuela estudiada. Saber cmo se distribuye el espacio, cmo este espacio delimitado y amueblado es ocupado por diferentes
sujetos y cmo, por fin, es usado y con ello cumple diferentes funciones,
es comenzar a explicar parte de los vehculos de transmisin de informacin de los que se sirve la escuela y, adems, parte de los contenidos
que en la misma escuela son transmitidos. Y ello slo con relacin al espacio. En relacin con el tiempo, las preguntas pueden ser similares.
Reuniendo respuestas de ambos aspectos podemos comenzar a establecer
relaciones a diferentes niveles organizativos de la escuela, niveles jerrquicos y de estructuracin burocrtica; podemos llegar a explicar los
tipos de organizacin social que estn soportando tales modelos organizativos de la escuela. Podemos llegar, a travs de las estructuras fsicas, a representar algo tan significativo de la escuela como es su identidad en trminos de los valores y los fines que se persiguen en tal
institucin (Dwyer et al. 1987). Pues bien, para quien desee iniciar este
tipo de estudios, nada mejor que comenzar con la lectura de la monografa que Evans-Pritchard dedic a los nuer (1980). Uno de sus captulos se centra en el estudio del espacio y del tiempo entre la referida tribu
africana. La importancia de la vinculacin de tales aspectos entre los nuer
con el sistema de subsistencia, con su ecologa y con su estructura poltica
justifica su tratamiento diferenciado. Leyendo los detalles de la descripcin es fcil imaginar la importancia de la observacin y comprender lo
poco metafsicos que los conceptos de espacio y tiempo resultan en esta
monografa. Lanzarse a comprender cmo el espacio y el tiempo son organizadores de cualquier grupo humano, como el que se construye en
una escuela, supone muy poco riesgo y se entiende con facilidad. Al
igual que las normas y los valores que representan aspectos fundamentales de la vida y la organizacin social son transmitidos en la escuela a
travs de una determinada organizacin espacial (Johnson 1983) y tem-

196

INTRODUCCION

poral, la organizacin del espacio y del tiempo entre los nuer responde a
principios estructurales que muestran tambin la eficacia de normas y valores. La comparacin nos pone sobre aviso de la ntima relacin que
hay entre la etnografa (de nuevo sin calificativos) y la etnografa escolar,
y que en parte se justifica (refirindonos al caso escolar) por ser la escuela
una realidad construida a partir de lo social y para lo social (vease la tercera parte de esta seleccin).
Esto nos ayuda a mostrar, como pretendamos, lo que de etnogrfico
tiene la etnografa escolar. Existen muchas versiones de mtodos y tcnicas cualitativas aplicadas a la recogida de datos en la investigacin escolar. Algunas de ellas forman parte habitualmente de lo que resulta ser
una etnografa. Pero como sealaba Wolcott, no todo lo que se hace bajo
el epgrafe de investigacin cualitativa y estudio de casos resulta ser una
etnografa. Dicho de otra manera, no todo lo que se rotula con la expresin etnografa escolar es una etnografa.
PRINCIPIOS DE PROCEDIMIENTO

De cualquier manera, las exigencias mnimas que desde la antropologa le


plantearamos a toda aquella investigacin sobre la educacin o escolarizacin que pretendiera ser etnogrfica podran resumirse en los siguientes apartados:
a) Una peculiar manera de entender la induccin sin marcar ni limitar>> previamente los problemas a investigar y dejando que los propios
nativos o sujetos de investigacin los formulen en sus propios trminos.
Ello no significa que no existan presupuestos tericos previos ni que el investigador entre en el campo como una tabula rasa, sino que no es posible iniciar la entrada en el campo con categoras predeterminadas de
observacin o con hiptesis formuladas con precisin para ser comprobadas. Esto viene a ratificar las palabras de los Spindler (1987) cuando
afirmaban que en la investigacin etnogrfica las hiptesis emergen in
situ. Lo verdaderamente significativo no termina de definirse hasta que el
estudio de campo no ha sido completado.
Una consecuencia importante de todo ello es que el proceso de investigacin siempre est en marcha, siempre se est cuestionando y revisando (incluso durante el propio proceso de la recogida de datos); es un
proceso en constante construccin, en el que es difcil marcar una secuencia para la recogida de datos y otra diferente y posterior para su interpretacin.
Aunque formalmente mostremos secuencias o fases para describir el
proceso de investigacin etnogrfica, debemos pensar que se trata ms de
una estrategia para el entendimiento y el orden que de una forma real de
describir el proceso a seguir paso a paso por el investigador. Como
Wolcott nos advierte, en la prctica no es bueno creer que la descripcin
es un paso que debe completarse antes de pasar a la fase de anlisis.

197

INTRODUCCION

b) Partiendo del reconocimiento de la imposibilidad de conocerlo


todo, se debe aceptar como principio necesario e irrenunciable el de integrar el estudio de los problemas en el todo en el que se producen.
Aqu es donde mejor se podr entender la referencia a la interpretacin
de la cultura como intencin de la etnografa. La cultura es ese todo que
tendremos como referencia, y en el que intentaremos entender cada uno
de los elementos. Tener una perspectiva holstica para la investigacin de
cada uno de los sucesos o problemas que podamos reflejar en el estudio
de un aula o una escuela nos obliga a relacionar nuestro mbito de estudio con el contexto en el que tal mbito se desarrolla y desenvuelve (Wilcox, en esta seleccin) o con el proceso histrico seguido por
la institucin escolar de que se trate para entender su realidad actualizada.
Todo ello, trasladado a la educacin, nos demanda (como indica
Ogbu) el que se deba mostrar la conexin de aqulla con la economa, el
sistema poltico, la estructura social local y el sistema de creencias de la
gente entre la que tal educacin se desarrolla. Esta mirada sobre el todo
debe construirse mediante procedimientos apoyados en un punto de
vista holstico.
As, la mirada ha de dirigirse hacia ideas de totalidad, no siendo suficiente la realizacin de una crnica de sucesos y exigindose la penetracin por debajo de ellos. En otras palabras, se debe aspirar a una
comprensin comparativa que vaya ms all de las circunstancias inmediatas de la situacin local (Erickson y Florio 1980). El mismo Wolcott,
dedicado a formar a educadores en etnografa escolar, reconoci que
para poder lograr todo esto es necesario tener una profunda base en Antropologa Social y Cultural (en su terminologa, sus conceptos y sus
perspectivas).
e) La imposibilidad para el investigador de renunciar a ser, a la vez
que investigador, instrumento de recogida de los datos, constituye otro
de los principios de procedimiento. Un principio que algunos, ante las
llamadas al orden de la objetividad en la investigacin cientfica, han
querido ver como un proceso de << subjetividad disciplinada (Erickson y
Florio 1980). Sin duda alguna, las caractersticas personales del etngrafo
influyen constantemente en todos los momentos del proceso de investigacin; su nico control (para entendernos) es la explicitacin constante
de esas caractersticas personales como para que cualquiera pueda valorar los datos teniendo presente el supuesto sesgo de ser instrumento de su
captacin.
El investigador utiliza su propia mente y sus emociones y sentimientos para aprender la cultura de la situacin. No se puede y no se debe renunciar a tal prctica. Las dificultades sobrevienen cuando no se tiene en
cuenta o cuando se quiere disfrazar u ocultar. Algunos, sin embargo,
proponen apartar sus propias concepciones y estereotipos y explicar el
mbito tal como ste es visto por los participantes.

198

INTRODUCCION

d) Por ltimo, y slo con objeto de terminar esta lista de peculiaridades mayores>> de la llamada investigacin etnogrfica (podra ampliarse an ms la lista con peculiaridades menores>>), una necesaria
perspectiva transcultural debe presidir toda etnografa que pretenda alcanzar el objetivo de la interpretacin. Este punto de vista no slo resulta
til en el momento de realizar la etnografa. Por una parte, poseer esa
perspectiva intercultural llega a permitir, entre otras cosas, poner en
cuestin lo que se observa o lo que se escucha (algo necesario en el
mundo de la escuela, por el que todos hemos pasado, incluso los etngrafos escolares, y en el que resulta muy fcil no cuestionarse la misma
cotidianeidad y su orden organizativo). Por otra parte, adems, en el momento en que ha de producirse la interpretacin de los datos obtenidos
stos se entienden mejor a la luz de acontecimientos sobre temticas similares en diferentes situaciones culturales. Esta visin intercultural
queda plenamente reflejada en el artculo de Spindler que aqu presentamos, en el que se nos llega a decir que entender el complejo mundo de los
procesos de transmisin de la cultura pasa por entender la diversidad con
la que diferentes culturas utilizan tales procesos para cosas muy similares,
pero desarrollando acciones muy diferentes en lugares y momentos tambin diferentes. Las consecuencias metodolgicas y tericas de esta sugerencia son ms importantes de lo que a primera vista puede parecer.
Entender lo que ocurre en un aula escolar requiere que uno sea
capaz de cuestionar metodolgicamente todo lo que ocurre a los que participan en aqulla (por qu no se trabaja los sbados y domingos en la
escuela y adems permanece cerrada?, por qu los profesores tienen ms
espacio que los alumnos para moverse libremente en el aula?, por qu
los alumnos no participan en la confeccin de los horarios escolares?,
etc.). Y, como es lgico, para poder formularse uno a s mismo tales preguntas debe pasar por el proceso de convertir en extrao lo familiar y
cuestionrselo, de preguntarse y preguntar por las razones que lo justifican. Como seala Wilcox, para lograr tal ejercicio no existe mejor recurso que el de tener experiencia de otros lugares, de otras culturas, de
otros grupos humanos, de sus prcticas escolares y/o educativas.
ALGUNOS DATOS HISTRICOS

Habiendo tomado posiciones sobre los mnimos atributos que le


exigiramos a una etnografa escolar, creemos que pueden entenderse
mejor los textos que a continuacin hemos agrupado. La etnografa,
sin embargo, no es slo el resultado de aplicar una serie de postulados
tericos sobre la investigacin ideal. Como sucede en general con los procedimientos metodolgicos, su desarrollo se debe al impulso conferido
por determinados intereses epistemolgicos y prcticos. Delinear en este
breve espacio una historia global de tales intereses en U.S.A., Gran Bretaa, Francia y otros pases del mundo, es tarea casi imposible. Aqu slo

199

INTRODUCCION

mostraremos un apunte, situando con algn detalle la aparicin del inters de los estudios etnogrficos sobre las escuelas en la costa oeste de
los Estados Unidos, un pas en el que la institucionalizacin de tales estudios puede ayudarnos a comprender mejor los puntos de mira de la etnografa escolar.
Desde que Spindler promoviera en 1954 la mtica Conferencia de
Stanford y resultara de ella, entre otras cosas, la insistencia de los educadores que all participaron en saber ms sobre los mtodos con los que
los antroplogos trataban de aproximarse a la realidad (fueron estos ltimos los que ms insistieron en una reflexin sobre el enfoque conceptual de la educacin desde la perspectiva antropolgica), se ha realizado
un nutrido y rico nmero de etnografas sobre la escuela occidental, en
pases occidentales y no occidentales. Sin duda se puede decir que una de
las grandes consecuencias de aquella reunin, que luego se vera apoyada por la importante financiacin que se obtuvo de organizaciones gubernamentales y de otras instituciones, fue que se apostara por evaluar
los procesos de innovacin y de cambio que tuvieron lugar en las escuelas americanas despus de la Segunda Guerra Mundial desde las perspectivas metodolgicas de la etnografa. Tal Conferencia es para muchos
un punto de partida de la antropologa de la educacin, aunque ms
justo sera decir de la etnografa escolar, dado que la preocupacin de los
antroplogos por la educacin ya vena de mucho antes. Quiz lo sucedido fue que tal preocupacin se centr a partir de entonces en lo que
ocurra especficamente en las escuelas (que ya se haban extendido hasta
los terrenos vrgenes que haban sido lugares habituales de los antroplogos: las llamadas comunidades o tribus primitivas), de manera que la
etnografa que hasta entonces haban realizado los antroplogos, muy
centrada en lo referente a la educacin en las pautas de crianza infantil,
empezara a tener en el punto de mira a la escuela como el gran agente
educativo.
Entendemos que la constitucin en 1968 y la organizacin formal en
1970 del Consejo de Antropologa y Educacin en la Asociacin Americana de Antropologa es un resultado del volumen de produccin en el
campo de los estudios etnogrficos sobre las escuelas. Dicho volumen
debi juzgarse de tal forma que la aparicin del Council no slo pretendi atraer a todos los que trabajaban en esas lneas sino, y creemos que
sobre todo, reflexionar tericamente sobre el acopio de datos que desde
la etnografa escolar se estaban produciendo sobre la educacin y la escolarizacion. No es casual que fuese en la reunin presidida por F. Gearing donde se generara la constitucin del Council, quien comenzara a
dirigir en la Universidad de Bufalo y Nueva York un Instituto que pretenda estudiar la transmisin cultural, abordando la construccin de una
Teora General de la Educacin a partir de los datos etnogrficos disponibles sobre la educacin fuera y dentro de las escuelas.
La dcada de los setenta y parte de los ochenta estar presidida por
este intento de explicar la Transmisin Cultural y generar, de esta ma-

200

INTRODUCCION

nera, el que algunos han llamado objeto terico de estudio de la Antropologa de la Educacin (Comitas y Dolgin 1978; Burnett 1979). Los
datos ya existan, y ahora haca falta un marco terico en el que interpretarlos. No se dej de realizar etnografa, pero se detuvieron a reflexionar sobre los resultados que produca tal etnografa sobre la escuelas.
Es ms, la etnografa sobre las escuelas se extendi (aunque no siempre
fruto de la investigacin antropolgica) a otras disciplinas implicadas en
la investigacin educativa y lleg incluso a investigadores del currculum.
ETNOGRAFAS ESCOLARES

Siguiendo las argumentaciones aqu presentadas, las posibilidades de


hacer etnografa en una escuela pueden resultar ilimitadas. Mltiples
aspectos de lo que sucede en las aulas escolares y fuera de ellas, en sus entornos cercanos y lejanos, pueden ser objeto de atencin de la etnografa.
Por ello, con nuestra seleccin no hacemos sino una presentacin parcial
de lo que han sido las etnografas sobre la escuela.
Varios textos han intentado en diferentes momentos organizar la
produccin de los etnografos en sus estudios sobre las escuelas. Algunos
de ellos han sido explcitos en la evaluacin de lo producido y han tratado de generar algn tipo de organizacin de la diversidad temtica y de
los tipos de escuelas y de sociedades estudiadas; otros trabajos se han limitado exclusivamente a presentar la abultada produccin generada en la
antropologa de la educacin en general y la etnografa escolar en particular; finalmente, algunos textos han tratado de hacer una valoracin en
clave histrica y un balance terico de lo que ha sido el campo de las relaciones entre la antropologa y la educacin 1
Desde una aproximacin general, los estudios etnogrficos sobre la
educacin podran agruparse en el siguiente esquema:
- Estudios de los procesos educativos fuera de la escuela y que se
aproximan a los realizados por la corriente de Cultura y Personalidad.
Entraran aqu los estudios de socializacin dentro de la familia y en los
grupos de iguales. Algunos de estos estudios realizados en comunidades
no occidentales muestran la importancia de las prcticas de iniciacin en
estas sociedades, que vienen a ser marcadores de los diferentes perodos
por los que se espera que pase el individuo (especialmente el paso de la
niez-adolescencia a la vida adulta), de la misma manera en la que
Spindler (en esta seleccin) nos muestra cmo el funcionamiento de la
l. Hay, as, artculos clsicos y descriptivos como los de Brameld y Sullivan (1960) o Wolcott
(1967); artculos (diferentes segn su audiencia potencial) con pretensiones organizativas de la produccin en etnografa escolar como los de Burnett (1979) o de Wilcox (en esta seleccin) o en etnografa
educativa en general como los de Gearing (1972) y Gearing y Tindall (1973); artculos de revisin histrica como el de Eddy (1985) o de revisin epistemolgica como el de Comitas y Dolgin (1974). Por
citar slo algunos de los ms representaivos.

201

INTRODUCCION

transmisin cultural es un proceso de continuidad y discontinuidad en la


cultura para cada uno de los individuos que viven en ella. El individuo
vive sometido en diferentes momentos a presiones de la cultura, por
medio de las cuales se produce la transmisin y la adquisicin de una
nueva identidad en el desempeo de rol y en el posicionamiento del
nuevo status.
- Estudios referidos ms propiamente a la llamada etnografa escolar y que vienen a relacionar la escuela con su medio y su entorno social
inmediato, ya sea el barrio o la familia en particular. Aqu suelen aparecer las escuelas como sistemas diseados para la inculcacin de normas y
valores frente a ... Se observa un cierto clima de enfrentamiento entre
los modos tradicionales de transmitir la cultura y las nuevas maneras de
hacerlo a travs de las escuelas; tal enfrentamiento es claramente presentado en el artculo de Wolcott (en esta parte del libro), en el que el
maestro representa el ideal de la escuela, un enemigo que se enfrenta a los
intereses de la sociedad donde aqulla se ha impuesto>. Los estudios de
escuelas en sociedades no occidentales han mostrado esta constante del
enfrentamiento, que aparece de manera menos documentada en los estudios sobre las escuelas de las sociedades rurales en contextos occidentales. El trasfondo terico de lo que nosotros describimos como distancia
puede ser ledo a la luz de la conceptualizacin que Cohen (1972) hace
para distinguir los procesos de transmisin cultural entre los grupos familiares y las escuelas. Los primeros socializan, las segundas educan.
Aunque no estamos plenamente de acuerdo con tal distincin terminolgica, los argumentos son aclaratorios. El enfrentamiento se produce por
el objetivo particularista que se persigue en el proceso de transmisin cultural en la familia, frente al objetivo universalista que se persigue en la
transmisin cultural en las escuelas. En el trnsito de una institucin a
otra el enfrentamiento est asegurado; si adems el trnsito se produce en
una sociedad en la que la organizacin familiar ha venido siendo la
gran fuerza de la transmisin cultural hasta la aparicin del modelo escolar (como es el caso de las sociedades a las que ms arriba nos referamos), el enfrentamiento se producir entre el modelo social defendido y
representado por las unidades familiares y el modelo ideal que vienen a
presentar e imponer>> las escuelas, fruto de las estructuras de las sociedades estatales.
En este mismo apartado tendran que ser incluidos los estudios que
en la relacin entre escuela y medio presentan un marco de diversidad tnica desde las diferentes versiones de la educacin multicultural.
- Estudios de organizacin escolar. Quiz los ms escasos y que
pueden dar buena cuenta del proceso de escolarizacin. Incluiramos
aqu especialmente los que se refieren a las estructuras espaciales y temporales de la escuela, que, como decimos, no son numerosos 2
-Estudios de agentes y relaciones dentro del marco escolar. Algunos
2. Una interesante referencia es la de los trabajos del ya citado Johnson (1972, 1983).

202

INTRODUCCION

los han equiparado a microetnografas por referirse a determinados aspectos puntuales del funcionamiento de la escuela. En parte, el estudio
que aqu incluimos de Wolcott, y ms especialmente los de Eddy y Varenne, nos muestran individuos o grupos de la institucin y las interacciones entre ellos.
- Estudios sobre los sistemas de comunicacin en el aula, que cobraron un importante auge a partir del texto editado por Cazden et al.
(1972) y que en parte pueden verse representados por el trabajo de
Erickson (en esta seleccin).
- Por ltimo, incluiramos estudios sobre acontecimientos especiales
en las escuelas, como las organizaciones ritualizadas de actividades dentro de los mbitos escolares. Existe una bibliografa no muy amplia
pero si muy dispersa sobre la ritualizacin de los procesos educativos y la
dimensin educativa del proceso ritual 3 Sera de sumo inters el que se
trabajara concentrando tal dispersin y produciendo conclusiones.
En los ltimos cinco aos han proliferado los estudios etnogrficos
sobre las escuelas en Espaa, y no son precisamente antroplogos quienes
los estn realizando (no listaramos ms de diez antroplogos en el Estado espaol que marquen tal perfil como inters de sus investigaciones).
Nuestro inters no es llamar a una cruzada profesional contra supuestos
intrusismos; etnografa escolar es algo que puede y debe hacer todo
aquel que quiera y sepa hacer etnografa. La crtica se dirige a la confusa
manera en que se han expresado aquellos investigadores que, tras observaciones -muchas veces sistemticas- de unos cuantos das de un
aula, tras interacciones puntuales con maestros y alumnos, tras entrevistas estandarizadas, es decir tras algn tipo de presencia activa en un
centro escolar, vienen a decir, primero, que estn haciendo etnografa escolar y, segundo, que el informe producido sobre lo realizado en el centro es una etnografa.
En estas actitudes debemos ver en parte una forma de tomar posiciones en un debate tambin reciente en el mundo de la investigacin
educativa espaola. El debate es entre lo cualitativo y lo cuantitativo. Un
debate que para unos es de paradigmas, para otros es de presupuestos
metodolgicos y para muchos es simplemente de tcnicas de recogida de
datos a utilizar en la investigacin educativa. Un debate entre lo cualitativo y lo cuantitativo que podra disolverse fcilmente desde la perspectiva de la tradicin antropolgica, pues para esta tradicin es difcil asumir una nica va en la recogida y la interpretacin de la informacin.

3. Desde el clsico anculo de Precourt (1975), que presentaba la evolucin en diferentes tipos de
sociedades de la dimensin educativa de los rituales de iniciacin, o los trabajos de Schwartz y Merten
(1968), que muestran el significado de la transformacin de identidad implcito en determinados ritos de
iniciacin de adolescentes, hasta trabajos ms descriptivos sobre los rituales en la vida escolar, como los
de Burnetr (1969), Lemmon (1972), Lancy (1975). Por citar tan slo algunas referencias.

203

INTRODUCCION

BIBLIOGRAFIA
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Wolcott, H ., 1967. Anthropology and Education. Review of Educational Research, 37(1):85-95.

204

LA TRANSMISION DE LA CULTURA*
George D. Spindler

Este captulo trata de cmo los recin nacidos llegan a convertirse en


seres humanos que hablan, piensan, sienten, poseen una moral, creen y
valoran; de cmo se convierten en miembros de grupos, en participantes
de sistemas culturales. No trata, como lo podra hacer un captulo dedicado a la psicologa infantil, del crecimiento y desarrollo de los individuos, sino de cmo los nios y los jvenes acaban deseando hacer lo que
deben para que se mantenga el sistema cultural en el que viven. Examinar una amplia variedad de culturas para ilustrar tanto la diversidad
como la uniformidad de los modos segn los cuales los nios son educados. Subrayar las funciones educativas que conllevan los ritos de iniciacin en muchas culturas, y destacar, en este contexto, los conceptos
de presin cultural , continuidad y discontinuidad. En este captulo
expondr tambin algunas otras tcnicas educativas por medio de la
presentacin de casos seleccionados; entre ellas hablaremos de la recompensa, el modelado y la imitacin, el juego, la dramatizacin, la
admonicin verbal, el refuerzo y la narracin de historias. Analizar
adems el reclutamiento y el mantenimiento cultural como dos funciones
educativas bsicas. Es preciso advertir, finalmente, que el captulo no tratar del proceso completo de la educacin, sino de ciertas partes de ese
proceso que sern contempladas a travs de situaciones diferentes.

De The transmission of culture, en G. D. Spindler (ed.), Education and cultural process. Anthropological approaches, Waveland Press, Inc. Prospect Heights-lliinois, 1987, 2." edicin, pp. 303-334.
Traduccin de Honorio M. Velasco Mallo y ngel Daz de Rada.
Aunque la expresin inglesa es cultural compression, hemos optado por traducirla como
presin cultural. El uso metafrico del trmino presin posee una cierta tradicin en ciencias sociales, de manera que as se evitan las connotaciones marcadamente fisicalistas que la palabra compresin tiene en castellano. (Nota de los traductores).

205

GEORGE D . SPINDLER

CUALES SON ALGUNOS DE LOS MODOS EN QUE SE TRANSMITE LA CULTURA?

Los psiclogos y los pediatras no se ponen de acuerdo sobre cules son


los modos ms adecuados y efectivos de criar a los nios. Tampoco parecen ponerse de acuerdo sobre este asunto los dusun de Borneo, los tewa
o los hopi del sudoeste de los Estados Unidos, los japoneses, los ulithianos o los pobladores de Palaos en Micronesia, los aldeanos turcos, los
tiwi del norte de Australia, los habitantes de Gopalpur, o los de Guadalcanal. Cada modo de vida es diferente segn el tipo de personalidad
adulta que se prefiere, segn las perspectivas y los contenidos asociados
a esta cuestin, y segn el modo en el que se cra a los nios. Por otra
parte, las diferencias culturales entre las comunidades humanas se ven
contrarrestadas por muchos aspectos en los que las culturas resultan similares. Todos los principales sistemas culturales humanos incluyen
prcticas mgicas, religin, valores morales, prcticas de recreo, de regulacin del apareamiento, educacin, etctera. Pero tanto el contenido
de estas diversas categoras como los modos en los que el contenido y las
categoras se asocian difieren enormemente. Estas diferencias se reflejan
en las formas en que la gente cra a sus nios. Y debe ser as necesariamente, pues el objeto de la transmisin cultural es ensearles a pensar,
actuar y sentir adecuadamente. Para comprender este proceso debemos
adquirir una sensibilidad que sea capaz de captar esta variedad.
As sucede en Pataos
El pequeo Azu, de cinco aos, se arrastra detrs de su madre, que camina por el
sendero que conduce al pueblo, lloriqueando y pegando tirones a su falda. Quiere
que lo coja y se lo dice de un modo ruidoso y exigente: Para! Para! Cgemel>.
Pero su madre no hace un solo gesto de atencin. Ella mantiene el paso, mientras
sus brazos se balancean libremente a sus costados, y sus fornidas caderas ondulan
para suavizar el vaivn y mantener la cesta de ropa hmeda que acarrea sobre su cabeza. Ha estado en el lavadero y el peso impone firmeza a su cuello, pero no es sa
la razn por la que mira impasiblemente hacia adelante y finge no advertir a su hijo.
A menudo, en otras ocasiones, le ha cogido sobre su espalda, aun llevando un peso
incluso mayor en su cabeza. Pero hoy ha decidido no acceder a sus splicas; para l
ha llegado la hora de comenzar a crecer.
Azu no es consciente de la decisin que ha sido tomada. Comprensiblemente, supone que su madre se le est resistiendo como otras muchas veces lo hizo en el pasado, y que sus quejas pronto surtirn efecto. Persiste en sus ruegos, pero cae detrs
de su madre cuando ella afirma su paso. Corre para alcanzarla y encolerizado da tirones de su mano. Ella se lo sacude sin hablarle ni mirarle. Enfurecido, se tira decididamente en el suelo y comienza a gritar. Cuando comprueba que este gesto no
produce respuesta, echa una mirada de alarma, se revuelve sobre su estmago y empieza a retorcerse, a sollozar y a pegar alaridos. Golpea el suelo con sus puos y lo
patalea con las puntas de sus pies. Todo esto le produce dolor y le pone furioso,
ms an cuando se percata de que su madre ni se inmuta ante sus acciones. Gateando sobre sus pies se precipita tras ella con la nariz chorreante y las lgrimas
abrindose paso a travs del polvo de sus mejillas. Cuando alcanza la altura de su

206

LA TRANSMISION DE LA CULTURA

taln da un grito y, al no obtener respuesta, se deja caer de nuevo sobre el suelo.


E este punto u frustracin es completa . En un ataque de ira se arrastra sobre el
lodo rojizo, escarbando en l con los dedos de los pies, y arrojndolo a su alrededor
y sobre s mismo. Con l se tizna la cara, molindolo entre sus pu.os apretados. Se
contorsiona sobre su costado, describiendo un arco que va desde sus pies hasta el
apoyo de uno de sus hombros.
Un hombre y su mujer se acercan. El marido va delante; lleva sobre su hombro izquierdo un hacha de mango corto. La mujer lleva una cesta de cocos descascarados
sobre su cabeza. En cuanto avistan a la madre de Azu, el hombre la saluda con un
Has estado en el lavadero?, que en Palaos es el equivalente del cmo ests?
americano; esta pregunta no es inquisitiva, sino simplemente una muestra de reconocimiento. Las dos mujeres prcticamente no se miran al cruzarse. Se han reconocido mutuamente a distancia y no es necesario repetir el saludo. Ms desapercibido pasa an Azu para la pareja, tendido en el suelo a unos cuantos metros por
detrs de su madre. Han de rodear su cuerpo enloquecido, pero no le dirigen ningn
otro gesto de reconocimiento ni hablan una sola palabra. No hay ninguna necesidad
de hacer comentarios. Su rabieta no es una aparicin inusual, especialmente entre
los chavales que son de su edad o un poco mayores. No hay nada que decirle, nada
que mencionar acerca de su estado.
En el patio de una casa que est justo aliado de la vereda, dos nias -una de ellas
un poco mayor que Azu- dejan de jugar e indagan. Cautelosa y silenciosamente se
avenruran en la direccin de Azu. Su madre todava est a la vista, pero desaparece
rpidamente al dar la vuelta al camino para entrar en su patio sin mirar atrs. Las
nias permanecen a cierta distancia, observando las contorsiones de Azu con ojos
solemnes. Al cabo de un instante se dan la vuelta y regresan a la puerta de su casa;
all se quedan, contemplndole pero sin decir nada. Azu est solo, pero an tarda
varios minutos en darse cuenta de que ste es el modo en el que las cosas han de suceder. Gradualmente su paroxismo se apacigua, mientras yace tendido y gimoteando sobre el camino.
Finalmente, roma impulso para plantarse sobre sus pies y emprende camino a
casa. Todava solloza y se enjuga los ojos co'l sus puos. Mienrras camina trabajosamente hacia el patio puede or cmo su madre le grita a su hermana, dicindole que no se ponga por delante del nio. Otra de sus hermanas barre la tierra por
debajo del suelo de la casa con una escoba de hojas de coco. Al levantar la vista
llama estridentemente a Azu, preguntndole dnde ha estado. l no responde.
Sube dos escalone en el umbra l de la puerta y emprende camino hacia una esterilla
que est en la esquina de la casa. En ella se tumba tranquilamente hasta caer dormido.

sta ha sido la primera leccin dolorosa sobre el crecimiento que ha


recibido Azu. Habr muchas ms, a menos que comprenda y acepte rpidamente la actitud de la gente de Palaos, que considera los vnculos
emocionales como complicaciones crueles y traicioneras y entiende que es
mejor no cultivarlos que llegar a repudiarlos o a disolverlos. Usualmente, la leccin ha de repetirse en muchas ocasiones antes de que sea comprendido el objetivo general hacia el que apunta_ Azu tendr que aguantar ms rechazos a sus splicas, a sus peticiones de ser cogido en brazos,
de ser alimentado y mimado, e incluso a sus demandas de diversin; y al
menos ser preciso repetir en otra ocasin esa lucha violenta, necesaria
para mantener el control sobre sus ruegos. Por cualquier medio, y de-

207

GEORGE D . SPINDLER

jando a un lado los errores que puedan encontrarse en este cdigo severo, los nios deben separarse de sus padres; no deben quedarse bajo
sus faldas. Tarde o temprano los nios deben aprender a no esperar el
cuidado, el clido cario de los primeros aos, y deben aceptar el hecho
de que han de vivir en un vaco emocional, comerciando con la amistad
a cambio de recompensas concretas, sin aceptar y sin ofrecer un afecto
perdurable (Barnett 1960:4-6).
Se est transmitiendo cultura en esta situacin? En ella, Azu est
aprendiendo que la gente no es de fiar, que cualquier vnculo emocional
tiene unos cimientos dbiles; est adquiriendo una actitud emocional. La
descripcin que el profeso.r Barnett expone a continuacin a propsito de
la vida en Palaos (Barnett 1960) nos hace comprender que esta actitud
emocional subyace a la conducta econmica, social, poltica e incluso religiosa entre los adultos de la isla. Si este acontecimiento slo le hubiera
sucedido a Azu, lo consideraramos probablemente como un suceso
traumtico. En ese caso debera crecer como un adulto singularmente
desconfiado en medio de un mundo de gente confiada. Sera un desviado.
Sin em bargo, todos los nios de Palaos experimentan virtualmente este
rechazo repentino (de un modo ms gradual en el caso de las nias). Es
cierto que no siempre sucede de este modo particular, pero s de una manera parecida y aproximadamente a la misma edad. Se trata de una
forma culturalmente pautada de hacer que el nio comprenda una leccin; una forma culturalmente pautada de ofrecer al nio la oportunidad
de obtener un resultado ms o menos consistente -una actitud emocional-; y esta actitud emocional se halla a su vez pautada, encajando
con diversas parcelas del sistema cultural de Palaos. Lo que Azu aprende
y lo que su madre le transmite es, al mismo tiempo, una pauta de formacin infantil (conocida y aplicada por la madre), una dimensin de la
visin del mundo de las gentes de la isla (segn la cual sta es un lugar en
el que la gente no llega nunca a estar mutuamente implicada emocionalmente), un rasgo de la personalidad modal (la mayora de los adultos
normales desconfan all de sus vecinos), y una pauta de conducta en el
contexto de muchos subsistemas que gobiernan la vida adulta (el subsistema econmico, el poltico, el religioso, etc.).
La madre de Azu no slo le comLmic que dejase de depender de ella
y que se abstuviera de emprender lazos emocionales duraderos con los
otros; lo que hizo fue demostrarle de una manera muy dramtica que as
es la vida (al menos la que se vive en Palaos). Incluso es probable que ella
no hubiera racionalizado completamente sus acciones, que nunca llegara
a decirse: ha llegado el momento de que Azu adquiera la caracterstica
actitud de Palaos que entiende que los vnculos emocionales no son duraderos, y el mejor modo que tengo de enserselo es negarme a cogerle. Barnett dice que la madre decidi no acceder a sus splicas; la verdad es que no podemos estar seguros de si lo hizo as, pues ni siquiera
Homer Barnett, que es un gran conocedor de los pobladores de la isla,
pudo entrar en la cabeza de la madre de Azu. Lo que s sabemos de

208

LA TRANSMISION DE LA CULTURA

hecho es que no accedi a sus splicas. Pudo muy bien haber pensado
que sa era ms o menos la edad a la que Azu deba empezar a crecer. En
Palaos, crecer>> significa en parte dejar de depender de la gente, incluso
de la muy amada madre. Pero tambin pudo ser que ella estuviera francamente cansada y ligeramente malhumorada, y que en consecuencia actuase de un modo caracterstico en la isla sin pensar que esa forma de actuar iba dirigida hacia su hijo de cinco aos. Las personas pueden
transmitir cultura sin saber que lo hacen. De hecho, es probable que la
mayor parte de la cultura se transmita de esta forma ms que con una intencin consciente.
En el caso de Palaos resulta evidente la discontinuidad entre una infancia temprana y una infancia tarda. La mayora de las culturas estn
pautadas de tal forma que introducen discontinuidades en la experiencia;
pero los puntos del ciclo vital en los que ocurren estas discontinuidades,
as como su intensidad, difieren ampliamente. Azu experiment pocas restricciones antes de esta edad. Vena haciendo prcticamente todo lo que
quera, colgado del regazo de sus padres, parientes y amigos. Raramente
haba recibido castigos, si es que los recibi alguna vez. Siempre haba alguien dispuesto a protegerle, proveerle y acompaarle, y alguien (usualmente su madre) para llevarle dondequiera que quisiera ir. Esta situacin
cambi casi completamente para l despus de este da, a sus cinco aos.
Es obvio que Azu no fue abandonado. Todava se le protegera, se le guiara y se le proveera en las necesidades fsicas; pero en adelante se le indicara ms a menudo lo que tendra que desear y se le preguntara menos
por sus apetencias. Adems, su confianza en s mismo y en sus padres se
vio debilitada. Ya no sabra cmo conseguir lo que deseaba. La discontinuidad, la ruptura con el modo en que venan sucediendo las cosas hasta
su quinto ao de vida, constituy en s misma una tcnica de transmisin
cultural. Observaremos tambin en otras culturas las discontinuidades que
se producen en el tratamiento de los nios y sus efectos.
Cmo ocurre en Ulithi?
Los ulithianos, como las gentes de Palaos, son micronesios, pero viven en
una isla mucho ms pequea, un minsculo atoln en el extenso Pacfico,
que se encontraba al margen de las rutas y bastante conservado cuando
fue estudiado por primera vez por William Lessa a fines de los aos cuarenta (Lessa 1966). Los ulithianos utilizan muchos procedimientos similares a los de los habitantes de Palaos para educar a sus nios, pero esos
procedimientos son lo suficientemente diferentes como para merecer
una atencin especial.
Como las gentes de Palaos, los ulithianos son solcitos y tolerantes
con los bebs y los nios pequeos:
El pequeo recibe el pecho cuando llora pidiendo alimento, o cuando se considera
que ha llegado el momento de comer; a veces, se le da el pecho slo como un medio

209

GEORGE D . SPINDLER

de apaciguarle. El beb mama a menudo, especialmente durante el perodo que va


de los tres a los seis meses de vida, poca en la que puede alcanzar una frecuencia de
unas dieciocho lactaciones entre el da y la noche. El gran nfasis que los ulithianos
otorgan a la comida recibe una vez ms una expresin elocuente en las prcticas de
crianza . As, cuando tanto la madre como el nio estn durmiendo, el que no
duerme y repara en que el nio ha de ser alimentado se encarga de despertarlos a
ambos para que el beb pueda mamar ...
Toda la gente pone un gran empeo en el cuidado de la criatura. Uno de los
modos en que este cuidado se manifiesta es por medio de una gran atencin a la
limpieza. Al nio se le baa tres veces al da, y despus de cada bao se le dan friegas con aceite de coco y polvos de crcuma. Ordinariamente es la madre quien lo
baa; al coger al nio, lo mece en el agua cantndole:
Flota sobre el agua
En mis brazos, mis brazos
Sobre el pequeo mar,
El gran mar,
El mar encrespado,
El mar en calma,
Sobre este mar.
[Tres frases del original han sido omitidas].
Nunca se deja a un nio solo. El beb parece estar constantemente en los brazos de
alguien, y pasa de persona a persona para que todo el mundo tenga la oportunidad
de hacerle fiestas. Prcticamente no existe el peligro de que por un descuido momentneo se haga dao (Lessa 1966:94-96).

A diferencia de los habitantes de Palaos, los ulithianos no provocan


discontinuidades especiales en la crianza de los nios pequeos. Incluso
el destete se lleva a cabo con la menor perturbacin posible:
El destete comienza a diversas edades. Nunca se intenta antes de que el nio tenga
un ao, y usualmente se realiza cuando es mucho ms mayor. Algunos nios
maman hasta la edad de cinco aos, e incluso hasta que cumplen siete u ocho. El
destete dura unos cuatro das; una tcnica consiste en extender jugo de pimienta caliente alrededor de los pezones de la madre. Nunca se emplea el castigo fsico, aunque puede considerarse necesario reprender al nio. A veces se recurre al ridculo,
un recurso que es utilizado comnmente en la enseanza de los nios ulithianos. La
reaccin del nio al privrsele del pecho suele manifestarse a menudo en forma de
rabietas. La madre intenta entonces aliviarle con un abrazo confortador, y trata de
consolarle jugando con l y ofrecindole corno distraccin un coco pequeo o una
flor (Lessa 1966:95).

En apariencia esta tcnica, as como la atmsfera emocional que la


rodea, no resultan amenazantes para los nios ulithianos. No encontramos aqu los sentimientos de deprivacin y rechazo que padeca Azu:
Las reacciones al destete no son extremas; los nios aguantan bien la crisis. De
hecho, puede apreciarse en la situacin un elemento de juego. Puede verse a un nio
hundiendo su cara en el pecho de su madre para salir inmediatamente corriendo a

210

LA TRANSMISION DE LA CULTURA

jugar. Mientras la madre est despistada, el nio puede arremeter traviesamente


contra su pecho tratando de mamar. Despus de que la madre le haya reido, el
nio puede an tomar el pecho tmidamente para hacerle un mimo, retozar con el
pezn, y restregar su cara contra l. Un hombre me cont que cuando le estaban
destetando, alrededor de los siete aos, poda dormir alternativamente con su
padre y con su madre, que ocupaban camas separadas. En las ocasiones en que dorma con su padre, ste le indicaba que diera a su madre las buenas noches. El muchacho poda acercarse entonces al lecho materno para restregar juguetonamente su
nariz sobre los pechos. Ella entenda este gesto afablemente y le animaba dicindole
que era valiente y fuerte, como los otros muchachos. Entonces el nio regresaba con
su padre, satisfecho de sus virtudes (Lessa 1966:95).

Tambin podemos ver en el relato anterior sobre la conducta de los


ulithianos que la transmisin de las actitudes sexuales y de la permisividad concerniente a la erotizacin son marcadamente diferentes en relacin con nuestra propia sociedad. Esta diferencia, por supuesto, no se restringe a las relaciones entre los nios pequeos y sus madres, sino que se
extiende al conjunto de las relaciones heterosexuales y a travs de las pautas de conducta de la vida adulta. Dado el carcter relajado y tolerante de
la crianza de los nios en Ulithi, no es extrao que stos se conduzcan de
un modo sosegado y juguetn, y que aparentemente se conviertan en
adultos que valoran la tranquilidad. Todo ello establece un agudo contraste con los pobladores de Palaos, a los que Barnett describi como personas caracterizadas por un residuo de hostilidad latente en las situaciones sociales y sujetos a una ansiedad crnica (Barnett 1960:11-15):
Realmente, el juego es tan fortuito y relajado que pasa sin solucin de continuidad,
y con escasa inhibicin, de una cosa a otra y de un lugar a otro. Hay en l risas y
parloteos, y a menudo canciones vigorosas. Uno tiene la impresin de que la relajacin, para la que los nativos tienen una palabra que usan casi constantemente, es
uno de los principales valores de la cultura ulithiana (Lessa 1966:101).

En la transmisin de la cultura ulithiana es particularmente notable la


desaprobacin de las conductas que se presentan como extraordinariamente independientes:
La actitud de la sociedad hacia la independencia injustificable es, en general, de desaprobacin. La independencia normal es admirada, porque conduce a la auto-confianza posterior durante la maduracin del individuo; por otra parte, la dependencia se desdea cuando es tan fuerte que le incapacita para la asuncin de futuras
responsabilidades. Los ulithianos hablan mucho de la aoranza, y no la consideran
impropia, excepto cuando el anhelo se refiere al cnyuge o al amante; en estos casos
se sospecha que lo que la persona desea realmente es un escape sexual. Se considera que un anhelo de este tipo hace a las personas ineficaces, y quizs incluso enfermas. Por otra parte, se espera que todos los nios experimenten aoranza, y esto no
se desaprueba. Cierto da qued muy impresionado al preguntar a un amigo qu era
lo que murmuraba un hombre que se hallaba de visita en mi casa. Su respuesta fue
que el hombre se senta triste porque yo estaba lejos de mi hogar y de mi amigos, y

211

GEORGE D . SPINDLER

se preguntaba cmo poda soportarlo. A los ulithianos no les gusta que la gente se
sienta sola; para ellos, la sociabilidad es una gran virtud (Lessa 1966:101).

En cualquier comparacin transcultural sobre la transmisin de la


cultura, tanto el grado como las clases de dependencia e independencia
que se inculcan en los nios son variables significativas. A los nios de
Palaos se les ensea a no confiar en los dems, de modo que se hacen
adultos en una sociedad en la que las relaciones sociales tienden a ser relaciones de explotacin, relaciones hostiles que se dan tras una fachada
de afabilidad. No obstante, los habitantes de Palaos no son independientes, e incluso tienden a ser dependientes cuando se someten a los designios de una autoridad externa (Barnett 1960:13, 15-16). La sociedad
de Palaos posee un mayor grado de aculturacin que la de Ulithi; y la
imagen que estamos describiendo se desdibuja ante las situaciones amenazantes que las gentes de Palaos han experimentado primero bajo los
alemanes, despus bajo los japoneses, y ahora bajo la dominacin americana. En la sociedad americana la cultura de clase media exige independencia, y en particular lo hace en el caso de los varones. Prcticamente desde el comienzo de la infancia se pone el acento en el
aprendizaje de la independencia. Sin embargo, los adolescentes y adultos
americanos se cuentan entre los pueblos ms sociables y gregarios
del mundo. A los nios ulithianos no se les ensea a ser independientes,
y en su sociedad el individuo que es demasiado independiente es objeto
de crtica. Por su parte, a los nios de Palaos se les ensea una clase particular de independencia -la independencia en relacin con los afectos
de las otras personas- por medio de una retirada repentina del apoyo,
que se produce en torno a los cinco aos de edad. Pero de estos dos
casos, en cul de ellos se producen adultos ms independientes? Los
hombres y mujeres de Palaos son independientes en el sentido de que
pueden ser crueles e insensibles los unos con los otros y aprovecharse de
sus relaciones sociales; pero se asustan de la accin y la responsabilidad
independiente, no se muestran nunca originales o innovadores, y son dependientes de la autoridad en las situaciones de control. Por otra parte,
los ulithianos son dependientes en lo que respecta al apoyo social y
emocional, pero no exhiben la temerosa dependencia hacia la autoridad
que muestran aqullos.
Esto no significa que no exista una relacin predecible entre el aprendizaje infantil sobre la dependencia o la independencia y sus consecuencias sobre la vida adulta. Lo que significa es que no se trata de una
relacin simple, sino de una relacin que debe ser culturalmente contextualizada para cobrar sentido.
Toda sociedad crea algn tipo de discontinuidad en la experiencia de
los individuos, sean varones o mujeres, en el curso de su crecimiento. Parece imposible desplazarse desde los roles adecuados para la infancia a
los roles de la vida adulta sin que se d alguna clase de discontinuidad.
Las sociedades difieren ampliamente en la regulacin temporal de las dis-

212

LA TRANSMISION DE LA CULTURA

continuidades, as como en su brusquedad. La primera ruptura importante en la vida de Azu, el nio de Palaos, sucedi a sus cinco aos. En
Ulithi sucede al comienzo de la edad adulta:
Las primeras preocupaciones leves de la vida ordinaria comienzan a penetrar en el
individuo al principio de su edad adulta, de manera que el sujeto nunca podr ya regresar a la alegre indiferencia de su infancia.
La entrada en la edad adulta viene marcada por un ritual, que es diferente para los
chicos y para las chicas y que en ningn caso se caracteriza por la realizacin de
operaciones sobre el aparato genital. El mismo trmino, kufar, designa tanto a la
iniciacin masculina como a la femenina ...
El kufar de los muchachos est mucho menos elaborado, y se lo considera menos
importante. Se produce cuando el chaval empieza a mostrar los rasgos sexuales secundarios, y est marcado por tres elementos: un cambio hacia el uso del vestuario
adulto, el desempeo de prcticas mgicas y la celebracin de una fiesta. Todo ello
ocurre en el mismo da ...
La consecuencia ms destacada del ritual masculino es que a continuacin el muchacho debe dormir en la casa de los hombres y evitar escrupulosamente a sus hermanas pberes. No slo no debe dormir en la misma casa que ellas, sino que los
hermanos deben evitar recprocamente caminar juntos, compartir la misma comida,
tocar su cestas personales, llevar los ornamentos del otro, proferir o escuchar bromas obscenas en su presencia, mirar cmo el otro realiza una danza en solitario, o
escuchar cmo canta una cancin de amor (Lessa 1966:101-102).

Este tipo de evitacin entre hermanos y hermanas es muy comn en


las sociedades humanas. Existe a su alrededor todo un cuerpo de literatura, que trata adems de sus implicaciones y consecuencias. Lo ms importante para nosotros es que ste es uno de los procedimientos ms evidentes para ejercer sobre el individuo, inmediatamente despus del kufar,
las restricciones apropiadas al rol de los comienzos de su vida adulta en
la sociedad ulithiana. Los rituales de transicin, o <<ritos de paso>>, como
se los denomina frecuentemente, implican usualmente nuevas restricciones de esta naturaleza. Y el mismo propsito cumplen los acontecimientos que marcan las transiciones importantes en otros momentos de
la experiencia vital. Azu perdi el privilegio de ser llevado en brazos y
tratado como un nio, y vino a estar sujeto de inmediato a una situacin
en la que era ms probable que se le ordenase lo que deba hacer que se
escuchasen sus demandas o se le diera lo necesario para la consecucin
de sus deseos. Una manera de concebir la experiencia de Azu y el kufar
ulithiano es considerarlos como perodos de aguda discontinuidad en el
control durante la transmisin cultural. Dicho de un modo ms simple,
lo que los transmisores de la cultura hacen por y para los individuos despus de tales acontecimientos es bastante diferente de lo que venan haciendo con anterioridad. Otro modo de examinar estos acontecimientos
es contemplarlos como el inicio de perodos de presin cultural. De un
modo ms sencillo, la presin cultural sucede cuando la conducta del individuo es constreida por la aplicacin de nuevas normas culturales.
Despus del kufar, los muchachos y las muchachas de Ulithi no pueden

213

GEORGE D . SPINDLER

interactuar con los parientes adultos del sexo opuesto, excepto bajo la
observancia de reglas muy especiales. De un modo similar, Azu no puede
ya exigir que lo lleven en brazos, y a partir de ese momento se le ordenan
muchas cosas que antes no tena por qu hacer.
En Ulithi, el kufar femenino est mucho ms elaborado. La nia
sabe que cuando llegue su primera regla habr de ir inmediatamente a la
casa de las mujeres. Mientras se dirige all, y cuando llega, se produce un
gran alboroto en la aldea, donde las mujeres gritan una y otra vez: <<la
que tiene la menstruacin, Ho-o-o! >> Despus de su llegada, la muchacha
toma un bao, cambia su falda, recibe unos ensalmos mgicos que la
ayudarn a encontrar un compaero y a disfrutar de una feliz vida matrimonial, y recibe instruccin acerca de los muchos etap (tabes) que deber observar en adelante -algunos de ellos durante das, otros durante
semanas, y aun otros durante aos-. Pronto se mudar a una choza privada de su propiedad, construida cerca de la casa de los padres; pero todava deber acudir a la casa menstrual cada vez que le venga la regla
(Lessa 1966:102-104).
La discontinuidad y la presin que los jvenes ulithianos experimentan despus del kufar no se limitan a la observancia de unos pocos
tabes:
Es obvio que la adolescencia y la edad adulta sobrevienen con precipitacin a los
jvenes ulithianos, y que la actitud de la comunidad hacia ellos sufre una rpida
transformacin. Los muchachos y las muchachas son admitidos en las posiciones
de elevado status, se les conceden ciertos derechos, y se les escucha con mayor respeto cuando hablan. Pero, en contrapartida, se espera de ellos un buen trato.
Los jvenes han de soportar las tareas ms duras, que les son asignadas por el consejo de los hombres. Deben ayudar a construir y a reparar las casas de sus padres;
asimismo, han de cargar con los objetos pesados, subirse a los rboles a coger los
cocos, pescar, amarrar los fardos y desempear todas aquellas tareas que se esperan comnmente de cualquier hombre que est capacitado fsicamente. Del mismo
modo, se exige a las jvenes mujeres que realicen la mayor parte de los trabajos
duros de la aldea y el hogar. La gente mayor tiende a tratar a estos jvenes adultos
con una severidad y una formalidad repentinas, que no se daban durante su infancia. Los pasos en falso de la gente joven son cuidadosamente vigilados y criticados con presteza, de manera que los jvenes adultos estn constantemente bajo
la mirada escrupulosa de sus mayores. No les est permitido proferir en voz alta
objeciones u opiniones, no poseen derechos polticos de ninguna clase, y deben
aceptar las decisiones de los consejos de hombres y de mujeres sin rechistar.
Puede decirse que, en conjunto, se les separa de repente de su infancia y se les obliga a sufrir una transicin severa en las conductas que los otros les brindan. Slo en
la esfera del amor pueden aliviarse de la mezquina tirana de sus mayores (Lessa
1966:104).

Cmo es la iniciacin en Hano?


Como los hopi, de quienes son vecinos muy cercanos en la meseta de Arizona, los hano tewa, cuando alcanzan aproximadamente la edad de

214

LA TRANSMISION DE LA CULTURA

nueve aos, pasan por una ceremonia de iniciacin al culto Kachina 1 En


efecto, los tewa y los hopi tienen en comn la misma ceremonia. Un examen detenido de este acontecimiento puede resultar instructivo. Hasta ese
momento, los nios tewa son tratados ms o menos del mismo modo que
los hopi. Al principio se les cuida en la cuna y experimentan un destete
tardo en relacin con el modelo americano de la clase media. En general,
reciben un trato permisivo y tolerante por parte de sus madres, las hermanas de sus madres, sus abuelos, sus padres y parientes mayores, as
como por parte del resto de la gente de la familia extensa y sus inmediaciones. El hermano de la madre se encarga de reprenderles y corregirles;
y, cuando son malos, son los Kachinas (o la amenaza de los Kachinas) los
que se ocupan de asustarles de vez en cuando con la muerte. Es cierto
que hoy en da la vigencia de estos usos de la edad temprana est un
tanto turbada, pues los nios deben ir diariamente a la escuela nacional
de Polacca cuando rondan los siete aos, y las ideas de los maestros
sobre la conducta adecuada son frecuentemente distintas a las que mantienen los padres tewa. Si exceptuamos la escuela, sin embargo, puede decirse que los nios tewa experimentan un ambiente educativo consistente y continuo a lo largo de sus primeros aos de vida.
Toda esto cambia cuando tiene lugar la iniciacin, en torno a los
nueve aos. Para el chico se selecciona un padre ceremonial, y para la
chica, una madre ceremonial. stos, como los padres reales y el resto del
pueblo, preparan el acontecimiento de manera tal que el chico o la chica
se encuentren en un tremendo estado de excitacin. Entonces llega el da.
Edward Dozier describe as la experiencia de iniciacin de uno de sus informantes:
Se nos haba dicho que los Kachina eran seres de otro mundo. Haba algunos chavales que decan que eso no era as, pero nunca pudimos estar seguros de ello, y la
mayora de nosotros crea lo que nos haban contado. Nuestros propios padres y
nuestros mayores haban intentado hacernos creer que los Kachinas eran seres poderosos, que algunos eran buenos y otros malos, y que conocan nuestros ms ntimos pensamientos y actos. En el caso de que ellos no alcanzasen a conocernos por
medio de su gran poder, entonces era probable que nuestros propios parientes les
tuvieran informados. Siempre que nos visitaban y de cualquier modo que lo hicieran, parecan saber lo que habamos pensado y cmo nos habamos comportado.
Conforme se acercaba el momento de nuestra iniciacin nos bamos sintiendo ms
y ms asustados. El ogro Kachina, el Soyoku, vena todos los aos y amenazaba con
llevarnos lejos; se nos haba dicho que el da de la iniciacin tendramos que vrnoslas con esas criaturas espantosas y con muchas otras. Aunque se nos haba
dicho que no tuviramos miedo, no podamos ayudarnos entre nosotros. Si los Kachina eran realmente seres sobrenaturales y poderosos, nosotros podramos haberles ofendido con algn pensamiento o alguna accin y ellos podran castigarnos. In-

l. La pronunciacin de esta palabra es a veces Katsina, y a veces Kashina. Voth, que la us como
fuente de descripcin para la ceremonia hopi, la deletreaba como Katsina. Dozier, que la us para describir el ritual de los hano tewa, lo haca del segundo modo. Cualquiera de los dos es correcto.

215

GEORGE D. SPINDLER

cluso podran llevarnos con ellos, como nos haba advertido Soyoku cada aiio.
Cuatro das antes del Powamu nuestros padres y madres ceremoniales nos llevaron
a Court Kiva. Las chicas iban acompaadas por sus madres ceremoniales, y nosotros, por nuestros padres ceremoniales. Estbamos fuera del kiva cuando dos Kachinas que parecan de muy mal humor e iban armados de azotes salieron de all.
Slo tm manto cubra la desnudez de los chicos: Cuando los Kachinas se aproximaron, nuestros padres ceremoniales nos quitaron los mantos. En cambio, a las chicas se les permita ir vestidas. Nuestros padres ceremoniales nos incitaron a ofrecer
maz sagrado a los Kachinas y, tan pronto como lo hicimos, comenzaron a golpearnos con sus azotes de yuca. A n me golpearon tan fuerte que defequ y me orin
encima, mientras senta cmo los cortes de los latigazos se formaban en mi espalda
y crea sangrar abundantemente. Me golpe cuatro veces, la ltima vez me dio
sobre la pierna y cuando el ltigo comenz de nuevo a golpear, mi padre ceremonial
me arrastr hacia s cogindome por la espalda y comenz a pegarme. ste es un
buen chico, seor mayor ~ , le dijo al Kachina, ya le has golpeado lo suficiente .
Muchos das duraron las heridas en mi espalda, y ruve que dormir de co tado hasta
que las cicatrices sanaron.
Despus de los azotes nos ataron al pelo una pequea pluma sagrada, y nos dijeron
que no comiramos carne o sal. Cuatro das despus fuimos a ver la ceremonia Powamu en el kiva. Como ramos unos nios, nuestra madre nos llev a ver este
acontecimiento; pero tan pronto como comenzamos a hablar nos interrumpieron y
no cogieron. Ahora no podra recordar lo que sucedi la noche del Powamu,
tena miedo de que nos esperase otra ordala terrible. Los que habamos recibido los
azote fuimos con nuestros padres ceremoniales. En esta danza vimos que los Ka china eran en realidad nuestros propios padres, tos y hermanos. Esto hizo que me
sintiera extraiio. Senta algo as como que todos mis parientes eran responsables de
los azotes que habamos recibido. Mi padre ceremonial estuvo amable y benvolo
durante el tiempo de la celebracin, y yo sent un gran afecto hacia l; pero tambin
me preguntaba si ira a culparnos del tratamiento que nos haban dado. Me senta
defraudado y maltratado (Dozier 1967:59-60).

A los nios hano tewa les conmociona, les irrita y les mortifica que
los Kachina sobrenaturales que les han estado asustando y disciplinando
durante toda su vida hasta ese momento, y que durante la iniciacin les
han golpeado con dureza, sean en realidad los hombres de su propia comunidad a los que ellos mejor conocan, integrantes de sus clanes y de
sus familias. El haber sido tratado tolerante y permisivamente durante
toda la vida para ser despus golpeado pblicamente (o para ver cmo
golpean a los otros) podra resultar, por s mismo, desconcertante. Pero
darse cuenta de que los Kachinas eran hombres que encarnaban a los
co es ya era demasiado. De algn modo, sin embargo, esta experiencia
parece contribuir a la creacin de unos buenos adultos hano tewa.
Si el iniciado no aceptase la realidad espiritual de los Kachinas y si no
admitiera que el comportamiento <<Cruel de sus parientes es bueno y necesario para l, entonces dejara de ser un tewa. Pero es sta una eleccin real? En verdad no lo es para cualquiera que sea lo suficientemente
humano como para necesitar unos amigos y una familia que hable la
misma lengua, tanto literalmente como en sentido figurado; o para cualquier individuo que posea una identidad como indio tewa que se extien-

216

LA TRANSMISION DE LA CULTURA

da hacia atrs a travs del tiempo. Una vez realizada la eleccin de ser un
tewa (y esto se hace usualmente sin discusin), uno es un buen tewa. Y
no se admiten dudas al respecto.
Aqu tambin opera otro factor. Los nios que han pasado la iniciacin no miran ya su interior como lo ven quienes los observan desde
fuera, sino que miran hacia el exterior desde su propio interior. No es
que hayan crecido del todo -ni ellos ni ninguna otra persona lo piensa
as-, pero son mucho ms maduros de lo que lo eran antes de la iniciacin. Las chicas realizan un papel ms activo en las obligaciones del
hogar y los chicos adquieren mayores responsabilidades en las actividades de la labranza y el ganado. Y no est lejos ya el momento en el que
los varones podrn encarnar el rol de los Kachinas e iniciar a los nios
del modo en el que ellos fueron iniciados. La flagelacin ceremonial, en
el contexto de las ceremonias dramticas, los bailes y el bullicio general de la comunidad, es el smbolo de un cambio dramtico en la situacin de rol y status. Este cambio comienza precisamente cuando la persona recibe informacin sobre lo que sucede realmente en el kiva y
sobre la identidad de los Kachinas, y se expande en el sentido de una intensificacin de la participacin en la vida secular y sagrada de la comunidad.
Dorothy Eggan lo resume adecuadamente para el caso de los hopi
cuando escribe:
Otro factor reorganizador ... era el de sentirse mayor . Haban compartido el
dolor con los adultos, haban aprendido los secretos que los separaran para siempre del mundo de los nios, y ahora seran incluidos en situaciones de las que previamente haban sido excluidos; y mientras, sus mayores continuaban ensendoles
intensamente lo que intensamente crean: que para ellos slo haba una alternativa
-ser un hopi en contra de los kahopi.
La repeticin insistente es un poderoso agente de condicionamiento. Al contemplar cada iniciacin, los jvenes revivan la suya propia, y al compartir de nuevo
la experiencia superaban gradualmente el amargo residuo que haba quedado en
sus memorias, racionalizaban y urdan emociones de grupo que eran incluso ms
conmovedoras en su ncleo emocional - hace falta tiempo para ver cmo es
realmente la gente vieja y sabia-. Al parricipar en las danzas de los Kachinas, el
muchacho iniciado aprenda a identificarse una vez ms con los Kachinas, a los
que ahora encarnaba. Ponerse una mscara era hacerse Kachina ~ y cooperar activamente en la consecucin de los principales fines de la vida hopi. Por su parte,
las muchachas reconocan ms intensamente la in1portancia de sus clanes, as
como su papel de apoyo. Estas experiencias eran todava ms agudamente condicionadas y estaban an ms orientadas hacia la vida adulta en las ceremonias de
iniciacin de los adultos, de las que slo tenemos un conocimiento fragmentario.
Un hombre me dijo sobre ellas lo siguiente: no hablar de este asunto con usted,
pues slo le dira que uno no puede olvidarlo. Es la cosa ms maravi llosa que
cualquier hombre pueda recordar. Es entonces cuando sabes que eres un hopi. Es
la nica cosa que los blancos no pueden tener, la nica cosa que no pueden quitarnos. Es el modo de vida que se nos dio cuando comenz el mundo (Eggan
1956:364-65).

217

GEORGE D . SPINDLER

En muchos sentidos, el perodo preadolescente y adolescente que


hemos estado viendo a travs del kufar ulithiano y de las ceremonias de
iniciacin hano tewa como casos representativos, es el perodo ms importante en la transmisin cultural. Hay una cantidad considerable de literatura que trata de l, incluyendo de forma notable el tratamiento clsico que le dio Van Gennep (1960, publicado por primera vez en 1909),
y los estudios recientes de Frank Young (1965), Yehudi Cohen (1964),
Gary Schwartz y Don Merten (1968), y Whiting, Kluckhohn y Albert
(1958). Judith Brown ha realizado un estudio transcultural sobre las
reglas de iniciacin en las mujeres (Brown 1963). No obstante, estos estudios no enfatizan los aspectos educativos de los ritos de iniciacin o de
los ritos de paso que analizan.
Uno de los pocos estudios que lo hace es el extraordinario ensayo de
C. W. M. Hart (1963) que se basa en un nico caso, los tiwi del norte de
Australia, aunque tiene implicaciones para muchos otros. Hart contrasta la actitud de los encargados de transmitir la cultura a los nios pequeos entre los tiwi con las exigencias rigurosas de su perodo de iniciacin:
La llegada de los extranjeros para arrancar entre alaridos al nio de los brazos de su

madre es el comienzo espectacular de un largo perodo durante el cual se produce la


separacin del nio de todo aquello que ha sido acentuado hasta ese momento, en
todas sus formas posibles y en cada minuto del da y de la noche. Si hasta ese momento la vida del nio ha sido fcil, ahora se torna dura. Hasta entonces, el nio
nunca haba experimentado necesariamente un gran dolor. Pero en muchas tribus,
durante el perodo de iniciacin, el dolor -a veces un dolor intenso y horrible- es
un rasgo obligatorio. Del chaval de doce o trece aos, acostumbrado al juego ruidoso, bullicioso e irresponsable, se espera y se exige que permanezca sentado durante horas y das sin decir nada, concentrndose y esforzndose en comprender las
intrincadas instrucciones y lecciones>> que le imparten unos preceptores hostiles y
aborrecibles. [Se ha omitido una frase]. Repentinamente, la vida se ha vuelto real y
seria, y al iniciado se le conmina literalmente a abandonar las cosas de los nios,
y entre ellas la conducta que las caracteriza. El nmero de tabes y de comportamientos contranaturales que se imponen al iniciado es interminable. No debe hablar
a menos que se le hable; debe comer slo ciertos alimentos, y a menudo slo de determinadas maneras, en horas fijadas y en posturas que le son prescritas. Todo contacto con las chicas, incluido el intercambio verbal, le est rigurosamente prohibido;
y ello vale tambin para su madre y para sus hermanas (1963:415).

Hart continua exponiendo cmo a los nefitos se les ensea los


mitos de origen, el significado de las ceremonias sagradas, en una palabra, la teologa, que en la sociedad primitiva se halla inextricablemente mezclada con la astronoma, la geologa, la geografa, la biologa
(los misterios de la vida y de la muerte), la filosofa, el arte y la msica
--en resumen, con la herencia cultural completa de la tribu-; y cmo
el propsito de esta enseanza no es el de convertir a los nefitos en
hombres de mejor posicin econmica, sino " en mejores ciudada-

218

LA TRANSMISION DE LA CULTURA

nos, en mejores portadores de la cultura a travs de las generaciones ... >>


(Hart 1963:415). Desde esta perspectiva Hart est de acuerdo ----como l
mismo indica- con George Pettit, que realiz un estudio minucioso de
las prcticas educativas entre los indios norteamericanos y escribi que
los procedimientos de la iniciacin constituan << ... un desafo constante
para los mayores en lo tocante a la revisin, el anlisis, la dramatizacin
y la defensa de su herencia cultural (Pettit 1946:182).
Las palabras de Pettit llaman tambin la atencin sobre otra caracterstica que se halla implcita en las descripciones de los rituales de iniciacin de los ulithianos, los hano tewa y los tiwi, y que parece ser muy
significativa. En todos estos casos, la dramatizacin se utiliza como tcnica educativa. En efecto, cualquier clase de ceremonia es una dramatizacin, a veces indirecta y metafrica, a veces muy directa, del juego
entre las fuerzas y los acontecimientos cruciales de la vida de la comunidad. En las ceremonias de iniciacin, la dramatizacin anin1a en la mente
del joven un sentido de seriedad en lo que se refiere al crecimiento, y moviliza sus emociones en torno a las lecciones que ha de aprender y a su
insalvable cambio de identidad. Para los lectores americanos puede ser
difcil apreciar el papel de la dramatizacin en la transmisin cultural,
dadas las cotas que ha alcanzado el pragmatismo en las escuelas y en la
vida americana en general.
Todos estos puntos subrayan la perspectiva que venimos tomando en
este captulo sobre los procedimientos de iniciacin; a saber, que se
trata de seales dramticas para los nefitos, y que en muchas sociedades
y en diversos momentos de la adolescencia y de la preadolescencia suponen la intensificacin de la discontinuidad y de la presin en el proceso de la transmisin cultural. As, por una parte, se activa la discontinuidad en el control del aprendizaje de los jvenes -pasndose de la
tolerancia y la liviandad al rigor y la severidad-. Y, por otra, se pone en
marcha la presin, que estrecha las exigencias y las restricciones culturalmente pautadas conforme se alcanzan las nuevas situaciones de status
y de rol con el paso exitoso por el perodo de iniciacin. Por supuesto,
esta presin de las exigencias culturales en torno al individuo le abre tambin nuevos canales de desarrollo y experiencia. Al madurar, los hombres
abandonan la libertad de la infancia a cambio de las recompensas que les
reportar la observancia de las reglas del juego cultural. Las ceremonias
de iniciacin son seales dramticas para cualquiera que se tome en
serio el comienzo de ese juego.
Qu sucede en Gopalpur?
En la aldea de Gopalpur, situada al sur de la India y descrita por Alan
Beals, se subrayan la destrezas sociales y no el dominio de lo fsico:
Mucho antes de que haya comenzado a caminar, el nio de Gopalpur ha empezado
a desarrollar una preocupacin por las relaciones con los otros. El perodo de de

219

GEORGE D. SPINDLER

pendencia infantil es largo. No se impulsa al nio a desarrollar habilidades musculares, sino que se lo lleva de un lugar a otro sobre la cadera de la madre o de la
hermana. Es raro que el nio se encuentre solo. Por el contrario, se halla constantemente expuesto a otra gente. Aprender a hablar para comunicarse con los dems
es prioritario a cualquier otro tipo de aprendizaje. Cuando el nio empieza a caminar, los adultos comienzan a tratarle de un modo diferente. Animado a salir al
exterior del hogar, su aprendizaje se realiza sobre todo en el grupo de juego. En las
calles hay pocos juguetes, pocos objetos para manipular. El juego del nio ha de ser
social, y la manipulacin de los otros ha de ser llevada a cabo a travs del lenguaje
y del uso de tcnicas tan poco fsicas como el llanto o la retirada. En el grupo de
juego, el nio crea una familia, y esa familia se involucra en la produccin de comida imaginaria o en el intercambio de comida real que los nios llevan en los bolsillos de sus camisas (1962:19).

En Gopalpur los nios imitan a los adultos, tanto en sus Juegos


como en los intentos de controlarse unos a otros:
Sidda, que tiene cuatro aos, est jugando enfrente de su casa con su primo Bugga,
de cinco aos. Sidda est sentado en el suelo y da golpes con una piedra que sostiene entre sus manos. Bugga apila la arena como si se tratase de arroz para la molienda. Bugga dice: <<Sidda, dame la piedra. Quiero moler>>. Entonces Sidda pone la
piedra sobre el suelo y dice: Ven y cgela>>. Bugga responde: <<No vengas conmigo,
voy al templo a jugar>>. Sidda propone: <<Te dar la piedra>>. Y se la da a Bugga,
quien le ordena: <<Ve a la casa y trae agua. Bugga va y trae el agua en un cuenco de
latn. Bugga la coge y la derrama sobre el montn de arena. Mezcla el agua y la
arena con las dos manos. Y entonces dice: <<Sidda, lleva el cuenco adentro>>. Sidda
toma la escudilla y regresa con su boca llena de cacahuetes. Mete la mano en el bolsillo de su camisa, y de all saca ms cacahuetes que lleva a su boca. Al ver los cacahuetes Bugga pregunta: De dnde los has sacado? Los cog de la casa
Dnde estn? En la cesta de aventar. Bugga se levanta y entra en la casa, de
donde regresa con el bolsillo de su camisa abombado. Los dos primos se sientan
cerca de la pila de arena. Bugga le dice a Sidda: No se lo digas a mam. <<No lo
har. Sidda se come todos sus cacahuetes y se acerca a Bugga mostrndole sus
manos. ste desea saber: <<Ya acabaste los tuyos?>>. Yo traje slo unos pocos, t
trajiste muchos>>. Bugga se niega a desprenderse de sus cacahuetes y Sidda comienza a llorar. Bugga le da una palmadita en la espalda y le dice: Te dar cacahuetes ms tarde>>. Entonces se levantan y van a la casa. No pelean, puesto que
ambos se consideran hermanos. Cuando Sidda est confundido, el mayor le amenaza con abandonarle. Cuando la situacin es la inversa, el ms pequeo rompe a
llorar (Beals 1962:16).

En su juego, Bugga y Sidda se ajustan a las pautas de control adulto


sobre los nios, tal y como stos las han observado y experimentado.
Beals describe cmo los nios entran en sus casas cuando sus bolsillos se
encuentran vacos de la <<moneda de la interaccin>> (grano, trozos de
pan, cacahuetes):
Es el momento de las trampas, el nico del da en el que la madre puede ejercer control sobre su hijo; el momento de los regateos y de las amenazas. La madre mira al
nio con el ceo fruncido: Debes haber trabajado duro para estar tan hambrien-

220

LA TRANSMISION DE LA CULTURA

to. Le sirve comida y le dice: <<Cmete esto. Despus de que lo hayas comido debes
sentarte aqu y acunar a tu hermana pequea. El nio come y le responde: <<Ir
afuera a jugar; no acunar a mi hermana>>. Cuando acaba su comida, el nio sale de
la casa. Ms tarde su ta le ve y le pide que corra al almacn a comprar aceite para
cocinar. Cuando regresa, la ta le dice: <<Si me sigues obedeciendo de este modo te
dar algo bueno para comer. Cuando la madre coge de nuevo al nio, le pregunta: <<Dnde has estado?, y al darse cuenta de lo ocurrido le dice: Est bien que
comprases el aceite para cocinar, ahora ven y juega con tu hermana . El nio le
dice: Primero dame algo de comer, y jugar con mi hermana>>. Entonces la madre
le increpa: <<Te morirs de tanto comer; a veces no ests dispuesto a trabajar. Puedes comer basura. Finalmente le da comida y el nio se pone a jugar con su hermana (1962:19).

sta es la forma en la que el nio de Gopalpur aprende a controlar el


mundo de los otros, un mundo que es escasamente fiable. Los nios
aprenden pronto que dependen de los dems en lo que respecta a los valores y satisfacciones principales de la vida. Aquel que tiene un gran
nmero de amigos y partidarios est seguro; y el individuo acaba sintiendo que el modo de ganarlos y controlarlos es por medio de la comida,
pero tambin por medio del llanto, la splica y el trabajo.
Y entre los esquimales?

Los nios esquimales reciben un trato tolerante y permisivo. Cuando un


nio llora se le coge en brazos, se juega con l o se le amamanta. Los encargados de cuidar a los nios son diversos, y tras los dos o tres primeros
meses de vida tanto los parientes mayores como las hermanas solteras de
la madre o las primas echan una mano para cuidarlos. No existe un horario para el sueo o la comida y el destete es un proceso gradual que
puede no haberse completado hasta el tercer o cuarto ao.
Cmo es entonces posible que los esquimales se las hayan apaado
tan bien para criar a sus nios, segn resean a menudo los visitantes
blancos que han visitado sus aldeas? Los observadores hablan calurosamente de su buen humor, de su vivacidad, de su ingenio y sus buenas maneras. Los esquimales parecen ejemplificar cualidades que los padres
occidentales desearan ver en sus propios nios (Chance 1966:22). La
creencia popular americana conducira a suponer que los nios que son
tratados tan permisivamente acaban convid.ndose en unos consentidos>>, Norman Chance describe la situacin que se da entre los esquimales de Alaska:
Efectivamente, el calor y el afecto que los padres, los parientes y otros allegados
brindan a los nios les confiere un profundo sentimiento de bienestar y seguridad.
Los nios pequeos se sienten tambin importantes porque aprenden pronto que de
ellos se espera que sean miembros trabajadores y provechosos de la familia. Esta actitud no se inculca por la imposicin de tareas tediosas, sino ms bien incluyendo a
los nios en la esfera de las actividades cotidianas, una inclusin que les propor-

221

GEORGE D. SPINDLER

ciona un sentimiento de participacin y cohesin familiar. Dicho de otro modo, es


raro que los padres nieguen a los nios su compaa o que los excluyan del mundo
adulto.
Esta pauta refleja la visin que tienen los padres de la crianza de los nios. Los
adultos sienten que tienen ms experiencia en la vida, y que su responsabilidad es
compartir esta experiencia con los nios, decirles cmo vivir. A los nios hay que
llamarles la atencin repetidamente, porque tienden a olvidar. La mala conducta de
los nios se debe a que son descuidados o a que, en primer trmino, se les ha enseado inadecuadamente. Es infrecuente que se piense que los nios son bsicamente intratables, testarudos o perversos. Cuando los anglo-americanos aplauden a un
nio por su buena conducta, los esquimales le elogian para que recuerde ...
A pesar del grado de occidentalizacin, los esquimales ponen ms nfasis en la
igualdad que en la supraordinacin-subordinacin en las relaciones entre padres e
hijos. Un nio de cinco aos obedece no porque tema el castigo o la prdida de
amor, sino porque se identifica con sus padres y respeta su juicio. De este modo,
considera mezquino el resistirse o rebelarse en su trato con los adultos. Es ms probable encontrar la rebelda entre los adolescentes, pero no se manifiesta necesariamente como una revuelta contra el control paterno.
Cuando los nios alcanzan la edad de cuatro o cinco aos, el carcter demostrativo
que inicialmente tienen las acciones de sus padres se modera, de modo que stos se
conducen exhibiendo un mayor inters hacia las actividades y los logros de los
nios. Los padres observan el juego de los nios con un placer evidente y responden
calurosamente a su conversacin, bromeando con ellos y disciplinndolos.
Aunque a los nios se les concede una autonoma considerable y se tratan con respeto sus caprichos y deseos, se les ensea tambin a obedecer a todos los adultos.
Para un extrao que no est familiarizado con las relaciones entre padres e hijos, el
tono de las rdenes y de las admoniciones de los esquimales podra sonar a veces spero e irritado, y sin embargo en pocos casos conduce de hecho a que el nio responda como si se hubieran dirigido a l con hostilidad ...
Despus de cumplir los cinco aos, los nios encuentran menos restricciones en sus
actividades, que se desenvuelven tanto en la aldea como en sus alrededores. Sin embargo, en teora no se les permite caminar por la playa o sobre el hielo sin la compaa de un adulto. Durante la estacin oscura del invierno, el nio permanece en el
interior de la casa o en sus inmediaciones para evitar los extravos y protegerse de
los osos polares que podran entrar en la aldea. En verano, sin embargo, el nio
juega a todas horas del da o de la noche, durante el tiempo que sus padres estn
levantados ...
Aunque no se les carga con responsabilidades, tanto los chicos como las chicas han
de tomar parte activa en las tareas familiares. Durante los primeros aos las responsabilidades son compartidas, y dependen de la disponibilidad de cada uno.
Sea cual sea su sexo, es importante para el nio saber desenvolverse en una amplia
variedad de tareas y prestar ayuda cuando se le necesita. Los nios de ambos
sexos cortan y recogen madera, van a por agua, ayudan a transportar la carne y
otros alimentos, vigilan a sus parientes ms pequeos, hacen recados para los
adultos, alimentan a los perros y queman la basura.
Conforme el nio crece se le van asignando responsabilidades ms especficas y
acordes con su sexo. Cuando cumplen siete aos, a los varones ya se les da la oportunidad de disparar un rifle del 22; y al menos una pequea parte de los chicos de
cada aldea ha matado su primer carib a la edad de diez aos. El joven aprende las
tcnicas de la matanza en los viajes de caza que realiza con sus parientes mayores y
con otros adultos, aunque en la mayora de los casos no ser un experto hasta al-

222

LA TRANSMISION DE LA CULTURA

canzar aproximadamente los quince aos. Antes las chicas aprendan las tcnicas de
la matanza a una edad temprana, puesto que este conocimiento era esencial para
atraer a un buen marido. Hoy en da, la disponibilidad de grandes cantidades de comida occidental hace que esta habilidad no se adquiera hasta que la chica est ca
sada, y aun as no en todos los casos.
Aunque se reconoce que existe una divisin del trabajo segn el sexo, no se trata de
una divisin rgida en ningn tramo de edad. Los chicos, e incluso los hombres, barren la casa y cocinan. Las chicas y sus madres, por su parte, van de pesca o salen a
cazar pjaros. Los miembros de cada sexo pueden asumir generalmente las res
ponsabilidades del sexo contrario cuando surge la necesidad, si bien en la forma de
una disposicin auxiliar (1966:22-26).

La secuencia apoyo-participacin-admonicin-apoyo parece ser una


combinacin ptima en el caso de los nios esquimales. Estos nios
aprenden a ver a los adultos como personas gratificantes y no amenazadoras. Adems, a los nios no se les excluye, como sucede tan a menudo
en Amrica, de los asuntos de la vida adulta. No comprenden todo lo que
ven, pero virtualmente nada se les oculta. Se les anima a asumir las responsabilidades apropiadas a su edad bastante pronto. Los nios participan en el curso de la vida. Aprenden por medio de la observacin y la accin. Pero no por ello los esquimales adultos abandonan el aprendizaje al
azar. Dan rdenes, dirigen y reconvierten la conducta de los nios, pero
sin hostilidad.
Los esquimales viven en un clima extremadamente intemperante, en
una parte del mundo que ha sido descrita por muchos hombres blancos
como la ms hostil para la vida humana. Quizs si los nios esquimales
son criados de este modo es porque slo las personas seguras, ingeniosas
y de buen humor son capaces de sobrevivir durante un largo tiempo en
este ambiente.
Y en Sensuron?

La gente de Sensuron vive en un ambiente fsico y cultural muy diferente al de los esquimales. La atmsfera de esta aldea dusun situada en Borneo (en la actualidad, el estado malayo de Sabah) queda reflejada en
estos pasajes del estudio de caso realizado por Thomas Williams:
La actividad en Sensuron comienza una hora antes del amanecer: la maana em
pieza antes que en muchos otros lugares. La aldea suele ser demasiado hmeda y
fra para dormir. Se encienden los fuegos y se cocinan los alimentos matutinos rnien
tras los miembros del hogar se agrupan en torno al foso de la hoguera en busca de
calor. Despus de comer, los recipientes y los utensilios se lavan con agua para
mantener alejados a los gusanos,. y se colocan de nuevo en los soportes que hay a
la entrada de la casa. A los nios mayores se los enva al ro para que traigan el
agua en vasija.s de bamb; mientras, su madre emplea el tiempo en agrupar los avos
para el da de trabajo y, entre stos, el arroz fro envuelto en hojas para el tentem
pi del medioda. Los hombres y los varones adolescentes se sientan en el patio para
aprovechar el primer calor del sol y hablan con los vecinos de su mismo sexo. El in

223

GEORGE D . SPINDLER

tercambio de planes y noticias y el relato de los acontecimientos del da anterior se


considera el <<modo adecuado>> de comenzar el da. Mientras los hombres se agrupan en el centro del corral, vestidos con sus viejas camisas o con telas que cubren
sus hombros desnudos para evitar el fro, las mujeres se renen enfrente de cualquier casa, para intercambiar tambin noticias, rumores y planes de trabajo. Muchas mujeres peinan a las otras despus de quitarles cuidadosamente los piojos. No
es infrecuente ver grupos de cuatro o ms mujeres que, sentadas en fila al pie de las
escaleras de una casa, hablan mientras se peinan y se despiojan. A los bebs se los
amamanta mientras sus madres charlan, y los nios pequeos corren alrededor de
los grupos de adultos, que generalmente los ignoran hasta que el pequeo da un
grito de dolor o de enojo que provoca una severa rplica de kAdA! (Basta!) por
parte de alguno de los padres. Las mujeres visten sus hombros desnudos con sobrias
camisas para protegerse del fro de la maana. Unas dos horas despus del amanecer, estos grupos se dispersan para acudir al trabajo diario. Las tareas cotidianas se
ordenan conforme al ciclo anual de trabajo de subsistencia que ha sido descrito en
el captulo anterior ...
La msica vocal es un rasgo comn de la vida de la aldea. Las madres y las abuelas
cantan una gran variedad de nanas y de canciones para criar>> a los bebs, y los
nios cantan una amplia diversidad de canciones tradicionales y jerigonzas; por su
parte, los adultos cantan durante el trabajo en los campos y en las huertas, en las
ocasiones sociales y de ocio, y en los tiempos del ritual. Las canciones para beber y
las de boda cobran formas elaboradas, a veces como <<debates cantados en los que
las personas se sitan de una u otra parte, y el anfitrin o un invitado de honor declara un ganador en funcin de la belleza>> de su tono, su sentido del humor y su
originalidad general en lo que respecta a la invencin de nuevas formas poticas.
La mayor parte del canto en grupo se realiza en armona. Los adolescentes, y especialmente las chicas cuando estn solas, emplean una gran cantidad de su tiempo
libre cantando coplas tradicionales de amor y melancola. Las formas versificadas
tradicionales que se dan en el ritual, as como el uso cotidiano y extensivo de adivinanzas, cuentos populares y proverbios, constituyen un cuerpo sustancial de literatura oral. La mayor parte de la gente conoce la mayora de los versos rituales, y
muchas personas pueden recitar docenas de cuentos populares, adivinanzas y proverbios estilizados.
Los cabecillas de la aldea, algunos varones ancianos y los especialistas rituales de
ambos sexos son oradores expertos. La habilidad de <<hablar bellamente>> es muy
admirada e imitada. El estilo que utilizan es en parte narrativo y exhortativo, y recibe nfasis por medio del tono de voz y la abundancia de gestos y posturas que se
realizan con las manos y el cuerpo. Los debates polticos, las audiencias jurdicas y
las discusiones personales se convierten a menudo en episodios de representacin
dramtica a la vista de espectadores; en ellos, el hablante pronuncia su frase en voz
alta para resaltar el contenido expresivo y emocional, mientras en voz baja realiza
apartes en tono de ridculo, tragedia, comedia y farsa, a costa de las otras personas
que se hallan involucradas en la contienda. Las formas versificadas de los principales rituales cobran las dimensiones de un drama conforme el especialista recita los
versos mediante habilidosas personificaciones, que representan las voces y las maneras de los causantes de las enfermedades, de las almas de los muertos y de los
seres creadores.
En las postrimeras de la tarde de los das de ocio la gente de las casas comienza a
congregarse en los patios, donde de nuevo se sientan y charlan. Encienden fuegos
para protegerse del fro que traen los vientos de las montaas. Los hombres y las
mujeres rodean la hoguera y arrojan trocitos de madera y bamb al fuego mientras

224

LA TRANSMISION DE LA CULTURA

hablan. A este rato se lo llama mEg-Amut, y se da tras la designacin de los miembros del hogar que habrn de intercambiar pequeas charlas. En la mayora de los
das de ocio, as como en las noches que siguen a los das de trabajo, pueden verse
unas veinte hogueras ardiendo en los corrales de Sensuron. Los hombres se sientan
y hablan hasta despus del anochecer, y despus entran en las casas para tomar su
comida nocturna. Una hora antes del anochecer, aproximadamente, las mujeres
abandonan la charla para ir a preparar la comida. Usualmente, los nios ms pequeos comen antes que los adultos. Despus de esta comida, y durante una hora o
ms, la familia se agrupa para hablar en torno al hogar de la casa, donde a menudo
los adultos se dedican a realizar pequeas tareas de reparacin de tiles o manufacturas. Sobre las ocho o las nueve de la noche, la mayor parte de las familias est
ya durmiendo; la gente se retira ms temprano cuando la jornada laboral es ms
larga, y ms tarde en los das de descanso (1965:78-79).

Como sucede con los nios esquimales, los nios de Sensuron estn
siempre presentes, siempre observando. Qu diferente es este modo de
vida del que experimentan los nios americanos! El rumor, la charla, la
narracin de cuentos populares, el cuidado, el trabajo y el juego se conjuntan formando parte de la corriente de la vida que fluye en torno a la
persona, una corriente que es avivada por cada miembro de la comunidad. Bajo estas circunstancias, la mayor parte de la cultura se transmite
por una especie de smosis. Y, de hecho, sera difcil para un nio no
aprender su cultura.
Los nios de Sensuron no necesariamente se convierten en adultos
con buen humor, seguros, confiados y felices>>. Aparentemente, existen
diversos factores que interactan en su crecimiento y que hacen que
esto sea improbable. Dicho simplemente, estos nios no se convierten en
adultos como los esquimales porque sus padres (como los dems transmisores de cultura) no son esquimales; los transmisores de la cultura
dusun (es decir, cualquier persona de la comunidad a la que el nio
oiga y vea) actan a la manera dusun. Los transmisores de cultura, adems de servirles de modelos, exhiben ante los nios ciertas actitudes y les
hacen ciertas cosas. En Sensuron se piensa que los nios no son personas.
Incluso carecen de nombres personales hasta los cinco aos. Asimismo, se
considera a los nios ... naturalmente ruidosos, inclinados al mal, capaces de robar, transgresores incurables, violentos, pendencieros, temperamentales, destructores de la propiedad, derrochadores, fcilmente
irritables y olvidadizos>> (Williams 1965:87). Los padres les amenazan dicindoles que van a ser comidos vivos, que se los van a llevar, que van a
ser heridos por los agentes que traen las enfermedades. He aqu dos de
las nanas que cantan a los bebs en Sensuron (y que son constantemente
odas por los nios ms mayores):
Duerme, duerme, nio,
Que viene el rAgEn (espritu de la muerte),
Trae una gran vara,
Trae un gran cuchillo.

225

GEORGE D . SPINDLER

Duerme, duerme, nio,


Viene a golpearte!

o, en esta otra copla,


Salta, salta, nio,
Hay un halcn,
Volando, buscando una presa!
Hay un halcn, buscando a su presa!
Busca algo que atrapar con sus garras.
Ven aqu, halcn, y atrapa a este nio!
(Williams 1965:88).

Nada de lo que los adultos de Sensuron hacen directa o indirectamente con sus nios se juzga <<malo>>. Su cultura es diferente de la de los
esquimales y, en efecto, en ella se produce un tipo diferente de individuo.
Por alguna razn necesitamos hacer juicios de valor sobre las culturas,
sobre el carcter de las gentes que viven en ellas, o sobre el modo en el
que esas gentes cran a sus nios -no obstante, nunca hacemos estos juicios con el propsito de comprender mejor tales culturas-. Es particularmente difcil abstenerse de hacer juicios de valor cuando la conducta
en cuestin se da en un rea de la vida acerca de la cual existen, en nuestra propia cultura, reglas contradictorias, as como una ansiedad considerable. Tomemos por ejemplo la transmisin de la conducta sexual en la
aldea de Sensuron:
Frecuentemente la gente de Sensuron afronta sus impulsos sexuales por medio de la
negacin ideal de su existencia; al mismo tiempo, suelen comportarse intentando
eludir las barreras sociales y culturales que se interponen para alcanzar la satisfaccin personal. En el nivel ideal de la creencia, su punto de vista se expresa mediante
la sentencia de que los hombres no son como perros, que persiguen a cualquier
perra en celo>>, o mediante la idea de que las relaciones sexuales son impuras.
Con anterioridad he mostrado una parte de la sexualidad de la vida dusun. Por otra
parte, sin embargo, se da un alto contenido de lujuria y de obscenidad en el juego
de los nios y de los adolescentes, y tambin en el comportamiento de los adultos.
Por ejemplo, la madre de una nia de ocho aos que viva enfrente de nosotros le
orden airadamente que entrase en la casa para ayudarle a descascarar arroz. La
nia se volvi hacia su madre dedicndole un signo sexual: una ligera y ondulante
embestida con sus caderas. Tanto los nios como los adultos de ambos sexos conocen y utilizan regularmente ms de doce gestos soeces, y hay unos veinte trminos
equivalentes para las palabrotas inglesas que denotan especficamente la anatoma
sexual y sus posibles usos. Cierta tarde, a ltima hora, cuatro nias que se encontraban entre los ocho y los quince aos, y dos pequeos de cuatro y cinco aos, se
persiguieron alrededor de las escaleras de nuestra casa durante una media hora, agarrndose mutuamente los genitales y gritando uarE tAle!, que traducido por encima viene a querer decir he aqu la vulva de tu madre!. Los observadores adultos,
que estaban en grupo, se divertan enormemente, y comenzaron a desternillarse de
risa cuando el nio de cuatro aos sali con un <<mi madre no tiene vulva!>>. As

226

LA TRANSMISION DE LA CULTURA

pues, se supone que la conducta sexual es impura y repugnante, cuando en realidad


es una fuente de diversin y de constante atencin ...
Los nios aprenden pronto los detalles de la conducta sexual; y el juego sexual, que
se da frecuentemente en las casas o en los almacenes de arroz mientras los padres
estn en el trabajo, es parte del comportamiento de los chavales que se encuentran
entre los cuatro y los seis aos. Los nios mayores se entregan a las actividades sexuales en grupos y en parejas en algn lugar fuera de la aldea: un almacn abandonado en el campo o un refugio provisional de alguna huerta lejana (Williams
1965:82-83).

No obstante, podemos proponer a modo de tentativa que en las culturas en las que existe una marcada discrepancia entre el ideal y la realidad, entre la teora de la cultura y el comportamiento efectivo, tal discrepancia acaba transmitindose. Adems, probablemente, este tipo de
conflicto no conduce a generar sentimientos de seguridad, as como
tampoco produce confianza en s mismo ni en los dems, o lo que,
yendo ms all, podramos denominar << felicidad . Nosotros somos
como la gente de Sensuron, aunque probablemente los conflictos entre lo
real y lo ideal son mucho ms profundos y ms perjudiciales en nuestra
cultura. En cualquier caso, la transmisin de la cultura se ve complicada
por discrepancias y conflictos. Eso se debe a que en el proceso han ser
transmitidas tanto las pautas de lo ideal como las pautas de lo real, y
tambin los modos de racionalizar la divergencia entre ambas.
Cmo sucede en Guadalcanal?
Muchos de los comentarios que hemos realizado acerca de la crianza de
los nios y de la transmisin de la cultura en otras comunidades pueden
aplicarse a la situacin de Guadalcanal, una de las islas Salomn, cerca
de Nueva Guinea. All tambin cogen a los bebs en brazos, los miman y
los alimentan, nunca los dejan solos y, en general, les dan un trato muy
tolerante. Tanto el destete como la higiene acontecen sin demasiado ajetreo y bastante tardamente, en comparacin con lo que suele ser normal
en los Estados Unidos. Comenzar a andar se considera un logro natural
que es adquirido con el tiempo; y con una facilidad parecida se alcanza la
habilidad de nadar. Sin embargo, la educacin en Guadalcanal tambin
es diferente en algunos aspectos. No existe aqu, como en Palaos, una
aguda discontinuidad alrededor de los cinco aos, ni se da una ruptura
brusca en la pubertad como en Ulithi, o en la prepubertad, como entre
los hano tewa o los hopi. Ian Hogbin nos ofrece el carcter especial
que posee la transmisin de la cultura en Guadalcanal:
Hay dos virtudes, la generosidad y el respeto hacia la propiedad, que se inculcan a
partir del decimoctavo mes de vida, es decir, a partir de la edad en la que el nio
puede caminar y comer bananas y otras cosas consideradas como golosinas. En este
estado no se ofrece al nio ninguna explicacin; simplemente los padres insisten en
que la comida debe ser compartida con cualquier compaero de juego que se halle
presente y en que no han de tocarse los bienes que pertenecen a los otros aldeanos.

227

GEORGE D . SPINDLER

Cuando un nio despabilado se presenta con un trozo de fruta, se le ordena que d


la mitad a fulano , y si el nio se resiste, el adulto ignora todas sus protestas y
corta un trozo de su fruta para drselo a su compaero. De manera similar, aunque
a veces se previene a las visitas para que pongan sus cestas en un estante fuera del
alcance de los nios, cualquier entrometimiento en las pertenencias merece una reprimenda: Eso pertenece a tu to. Djalo. Si el nio desobedece, se le quita lo que
haya cogido y se le devuelve a su propietario.
A su debido tiempo, cuando el nio ha cumplido los cuatro o los cinco aos, se le
reconoce por fin el entendimiento necesario como para comprender lo que dicen los
adultos. En consecuencia, stos comienzan a acompaar sus rdenes con razonamientos. Cierto da en que estaba visitando a un vecino, Mwane-Anuta, le o llamar
la atencin a su segundo hijo Mbule, que probablemente no haba cumplido an los
cinco aos, para que acabase con su voracidad. <<He visto cmo tu madre te daba
esas nueces, repeta Mwane-Anuta. <<No finjas que no lo ha hecho, ni corras detrs de la casa para que Penggoa no se d cuenta!, eso est mal, muy mal. A ver, ensamelas, cuntas te ha dado? Te quedan cinco. Muy bien, dale tres a Penggoa inmediatamente. Entonces el padre me coment lo importante que era que los
nios aprendieran a pensar en los otros, pues as ganaran ms tarde el respeto de
sus compaeros.
En otra ocasin, durante una comida, Mwane-Anuta y su mujer estaban enseando
a sus tres hijos a comer adecuadamente. Bien, Mbule -dijo su madre-, mustranos la cara para que podamos ver que no comes demasiado. Y t, Konana, sal y
dile a tu vecino Misika que venga a comer contigo. Su madre an no ha llegado a
casa y supongo que estar hambriento. Tu barriga no es la nica, hijo mo, As es
-aadi Mwane-Anuta-, piensa en los que estn contigo y ellos pensarn en ti.
En este punto la madre llam al chico mayor, Kure, y puso sobre sus manos la cesta
de ames que me estaba destinada. Venga, dsela a nuestro invitado y dile que es
bueno tenerle con nosotros esta tarde, le susurr al odo. Este gesto era tpico.
Pude darme cuenta de que siempre que se servan los alimentos a las visitas los
nios hacan de camareros. Quise saber por qu. <<Para ensearles, para ensearles
--contest Mwane-Anuta-, ste es el modo en que enseamos a comportarse a
nuestros muchachos (1964:33).

Parece que en Guadalcanal se hace hincapi en la instruccin verbal


directa como tcnica de transmisin cultural. Hogbin contina describiendo el constante flujo de admoniciones verbales que los adultos responsables dirigen a los nios prcticamente en todas las situaciones; y
cmo por medio de estas admoniciones se refuerzan una y otra vez los
valores primarios de la generosidad y el respeto hacia la propiedad.
La cantidad de refuerzo verbal directo de los valores bsicos, e incluso la cantidad de instruccin verbal directa a propsito de cuestiones
menos cruciales, vara ampliamente de una cultura a otra. La gente de
Guadalcanal, como los hopi, dicen a sus nios y a sus jvenes cmo han
de comportarse y cundo lo hacen mal. En la cultura de la clase media
americana tambin se concede una gran importancia a decir a los nios
lo que deben hacer, explicndoles cmo llevarlo a cabo y las razones
para hacerlo. No obstante, es probable que nosotros seamos menos consistentes en lo que les decimos que los padres de Guadalcanal. Es probable tambin que en nuestra cultura tendamos a confiar ms en las pa-

228

LA TRANSMISION DE LA CULTURA

labras que en la experiencia, pues el abanico completo de experiencias relevantes para un crecimiento adecuado es ms directamente observable y
est ms disponible para sus nios que para los nuestros:
Desde que rondan los ocho aos, las nias acuden a las huertas con regularidad
acompaando a sus madres. An no pueden manejar el pesado azadn o el cuchillo
de cortar maleza, pero ayudan a recoger los desechos antes de la siembra, a hacer
los lomos de la tierra y a escardar. Los muchachos comienzan a acompaar a sus
padres unos dos o tres aos ms tarde, ayudndoles a desbrozar, a buscar lianas
para atar los vstagos de los vallados, y a cortar las semillas de ame. Los hombres
tambin asignan parcelas a sus hijos y les hablan de la maduracin de los ames
como si se tratase de su propia cosecha. Desde que entra en la pubertad, los servicios del muchacho poseen valor econmico, pero no se espera que se tome las tareas
de la huerta realmente en serio hasta que regresa de la plantacin y comienza a pensar en el matrimonio. Por entonces ya es consciente de los derechos y privilegios que
le confiere el ser miembro de su clan, y sabe dnde se hallan los lindes de sus tierras.
Como norma, a esa edad tambin puede explicar por encima las variedades de
ames y tacos, y los tipos de suelo que mejor se adaptan a la plantacin.
Alrededor de los ocho aos el nio comienza a acompaar a su padre o a sus tos
cuando van de pesca a la playa o al arrecife. Los adultos le hacen una pequea caa
de pescar, le muestran cmo cebar su anzuelo y le instruyen acerca de las diferentes
especies de pescado ~nde se encuentran, cules son buenas para comer y cules
venenosas-. A los diez aos, el chico realiza, ocasionalmente, alguna excursin de
pesca en canoa. Al principio se sienta en el centro de la embarcacin y observa;
mientras tanto puede cebar los anzuelos y sacar las presas que han sido capturadas.
Pero pronto comienza a participar como el resto. En menos de un ao, el nio pasa a ser un miembro til de la tripulacin y un experto en la conduccin y el manejo de la canoa. Por otra parte, nunca he visto jvenes menores de diecisis aos
que salieran solos al mar. Es frecuente que estn deseosos de hacerlo antes de esa
edad, pero sus mayores no estn dispuestos a concederles el permiso; con ello tratan de evitar el peligro que correran tanto los chavales como las canoas (Hogbin
1964:39).

Los nios de Guadalcanal aprenden oyendo y actuando. Tambin lo


hacen imitando modelos adultos, como sucede en todos los grupos humanos de la tierra:
Los nios tambin juegan a cuidar la casa. A veces lo hacen junto con los ms pequeos, quienes sin embargo no muestran inters por el juego durante mucho
tiempo. Trenzan una red de renuevos y fabrican esterillas de hoja de coco, tramndolas de un modo tosco pero eficaz. Algunas veces, piden un poco de comida
cruda y la preparan; o cazan pjaros, murcilagos y ratas con arcos y flechas. As
mismo, he visto muchas veces cmo preparan bodas, en las que llegan a incluir la
formalidad del trato del precio de la novia. Varios elementos sustituyen a los bienes
que usan los mayores: guijarros pequeos en lugar de dientes de perro y marsopa,
largas flores de un nogal en lugar de sartas de discos de concha, y ratas o lagartijas
en lugar de cerdos. Al principio, cuando los nios hacen como que cuidan la casa,
no tienen en cuenta distinciones sexuales en la asignacin de las tareas. Tanto los
nios como las nias levantan los refugios, trenzan las esterillas, cocinan la comida
y van a buscar el agua. Al cabo de un ao aproximadamente, aunque continan ju-

229

GEORGE D . SPINDLER

gando juntos, los miembros de cada grupo se centran en el trabajo que se entiende
adecuado para su sexo. Los chicos dejan a las chicas la cocina y el acarreo del agua,
y ellas a su vez renuncian a ayudar en las tareas de construccin (Hogbin 1964:
37-38).

Los nios parecen adquirir mejor la cultura de su comunidad cuando


se da un refuerzo consistente a las mismas normas de accin y pensamiento a travs de los diversos canales de actividad e interaccin. El nio
y la nia aprenden necesariamente aquello que los adultos que transmiten la cultura quieren que aprendan, cuando, en un marco consistente de
creencias y valores, adems de recibir rdenes, atienden a demostraciones, observan casualmente, imitan, experimentan y reciben correcciones,
actan adecuadamente y se les recompensa, se les castiga cuando lo
hacen inadecuadamente y cuando (como sucede con la iniciacin tewahopi) obtienen un apoyo extraordinario para sus aprendizajes por medio
de manifestaciones dramatizadas de los cambios de rol y status.
La escucha y la narracin de historias en Demirciler
En Demirciler, una aldea anatolia del rido altiplano central de Turqua,
Mahmud, un nio pequeo, aprende cuando se le permite asistir a la casa
del Muhtar (el cabecilla), adonde acuden por las noches los hombres
adultos para discutir los asuntos del da:
Todos los das, despus de haber finalizado la comida de la noche, la vieja esposa
del Muhtar distribua por la habitacin pequeos platos de loza y bandejas de cobre
con nueces o garbanzos, a veces sobre pequeos estantes y a veces en el suelo; y el
viejo Muhtar encenda un fuego clido en el hogar. Poco despus de la noche los
hombres comenzaban a llegar, de uno en uno o de dos en dos, ocupando sus sitios
acostumbrados en la sala. Se trataba de la sala ms grande de la aldea, que poda
duplicarse para servir de pensin a los visitantes que llegaban al caer la noche y necesitaban algn lugar para dormir antes de continuar su camino al da siguiente. No
obstante, haca ya mucho tiempo que la sala no se usaba para este propsito, porque la cercana ciudad creca y posea hoteles, de modo que en su mayor parte los
viajeros permanecan all. Sin embargo, la sala todava funcionaba como banco para
los negocios de la aldea y como lugar para que los hombres pasasen las noches del
fro invierno al solaz del calor.
Es probable que la sala tuviera un tamao de 15 por 30 pies. A lo largo de una de
las paredes, una tabla, que se elevaba sobre el suelo unas 15 pulgadas y sobresala
unos 2 pies del muro, cubra los 30 pies de largo de la sala. El viejo Muhtar se sentaba aproximadamente en el centro de la banqueta, y all esperaba que llegasen sus
invitados. A medida que llegaban, los ms viejos se sentaban a su lado, segn una
ordenacin por edades, y los jvenes lo hacan sobre el suelo con las piernas cruzadas. Ninguna mujer tena permitido el acceso a esta sala mientras los hombres estuvieran all. La esposa del Muhtar lo haba preparado todo por anticipado, y
cuando se necesitaba alguna cosa adicional durante la noche se enviaba a uno de los
muchachos a buscarla. Al otro lado de la larga banqueta se encontraba el hogar,
que era algo ms grande que los que haba en las cocinas de las otras casas de la
aldea; en l arda un fuego brillante que distribua el calor por la habitacin. Una

230

lA TRANSMISION DE lA CULTURA

sola bombilla elctrica iluminaba tmidamente el espacio y no era capaz de evitar


que las sombras que causaba la llama del fuego bailasen en las paredes.
Mahmud habra sido ms feliz si la bombilla elctrica no hubiera estado all, como
ocurra cuando l era un nio muy pequeo. Slo haca un ao que la electricidad
haba llegado a la aldea, y recordaba los das en los que el resplandor de la llama
era lo nico que iluminaba estos encuentros.
Conforme creca el nmero de asistentes, Mahmud poda escuchar los dilogos banales que salan de los pequeos grupos de hombres y que trataban de toda clase de
problemas personales; pero tras haber llegado casi todos los aldeanos, esas charlas
comenzaban a calmarse.
El Hocam hizo la primera pregunta: Muhtar Bey, cundo se har la colecta de dinero del prximo ao para la mezquita?.
Hocam, la cantidad an no ha sido fijada, respondi el Muhtar.
<<Muy bien, hagmoslo ahora, insisti el Hocam.
El Muhtar estaba de acuerdo: <<Hagmoslo.
Y as Mahmud pudo escuchar cmo el Hocam hablaba acerca de las cosas que la
mezquita necesitara durante el prximo ao. Entonces algunos de los hombres mayores dijeron que haban dado demasiado dinero el ao anterior, lo que haba supuesto un sacrificio para sus familias. Finalmente, el Muhtar habl interminablemente sobre el deber que cada musulmn tiene de sustentar la fe y concluy
pidiendo a cada cabeza de familia que corrtribuyese con un poco ms de dinero del
que en principio crea que podra pagar.
Tras esta peticin se produjeron una serie de discusiones entre el Muhtar y cada cabeza de familia, regateando sobre las cantidades que los miembros de las familias
podran permitirse afrontar. Finalmente, se alcanz un acuerdo con cada hombre,
de manera que el Hocam pudo saber la cantidad con la que contara para el ao siguiente. El Muhtar asistira a la colecta del dinero, que despus sera transferido al
Hocam.
Esa noche se haba discutido un asunto extraordinario. Ahora vendra la parte que
ms le gustaba a Mahmud, as que su inters se acrecent. Saba que era demasiado
pequeo para hablar en las reuniones: el ao pasado le haba llevado uno de los
muchachos mayores y le haba dicho que no podra permanecer con los hombres a
menos que estuviera quieto. Por eso, esperaba en silencio a que ocurriera lo que
vendra a continuacin. Despus de una breve pausa, uno de los adolescentes ms
valientes le dijo a uno de los ancianos:
Dedem, cuntanos algunas historias de los tiempos pasados.
~Quieres que te hable de las guerras?, le pregunt el anciano que estaba ms
cerca del Muhtar.
S, de la gran guerra con los rusos, respondi el joven.
<<Bueno, yo por entonces no era ms que un muchacho, pero mi padre se fue con el
ejrcito del Sultn aquel verano. l me cont esta historia (Pierce 1964:20-21).

Existe alguna situacin similar en la cultura de los Estados Unidos?


Cuando Amrica era ms rural que ahora y las diversiones comerciales
no estaban a disposicin de la mayor parte de la gente, los jvenes
aprendan cosas sobre los roles y los problemas adultos, aprendan a pensar como lo hacan los mayores y anticipaban su propia madurez de una
manera parecida a la de Mahmud. Hoy en da, es dudoso que los jvenes
deseen escuchar a sus mayores aun cuando no tengan otra cosa que
hacer. Posiblemente eso sucede en parte porque en nuestra sociedad la

231

GEORGE D. SPINDLER

mayora de lo que saben>> los mayores no es verdadero. Las verdades


cambian con cada generacin.
Al trmino de la sesin de negocios >> en la casa del Muhtar, unanciano cuenta una historia. Esta historia se ofrece como una diversin, incluso aunque antes haya sido oda incontables veces. Los jvenes que escuchan, aprenden de esas historias y de las deliberaciones que realizan
sus mayores para decidir qu es lo que se debe hacer con el hijo adolescente de uno de ellos que es demasiado propenso a echarle miradas a las
chicas, o para resolver el problema de la construccin de un nuevo camino. La narracin de historias ha sido, y contina siendo, un modo de
transmitir informacin a la gente joven en muchas culturas, sin que se
den cuenta de que se les est enseando. Todas las historias tienen una
aplicacin metafrica a la vida real, proveen de modelos para la conducta, o cuentan a un tiempo con ambas caractersticas. Puede o no
puede suceder que la metfora o el modelo se traduzcan en una moraleja. Los mayores de Demirciler no hacen explcita la moraleja de la historia, o al menos eso es lo que parece. En contraste, los indios menomini de Wisconsin siempre piden al joven que extraiga por s mismo la
moraleja de las historias que les cuentan: Nunca debes pedir que algo
suceda a menos que lo comprendas>>, El que fanfarronea se muerde su
propia cola. As, un abuelo puede llegar a contarle al nio la misma historia todas las noches hasta que el pequeo sea capaz de enunciar una
moraleja que satisfaga al anciano (Spindler 1971). Los pueblos de las diversas culturas varan ampliamente en la importancia que conceden a las
moralejas, pero las historias y las narraciones de mitos se utilizan virtualmente en todas las culturas para transmitir informacin, valores y actitudes.
CMO CONTRrnUYE AL SISTEMA LA TRANSMISIN CULTIJRAL?

Hasta este punto hemos considerado la transmisin cultural sirvindonos


de casos en los que no haba intervenciones importantes del exterior, o si
las haba hemos decidido ignorarlas con el propsito de realizar la descripcin y el anlisis. Potencialmente, sin embargo, no quedan en el
mundo sistemas culturales que no hayan experimentado impactos masivos procedentes del exterior, y particularmente de Occidente. sta es la
era de la transformacin. Casi todas las sociedades tribales y las aldeas de
campesinos han sido profundamente afectadas por la modernizacin.
Uno de los aspectos ms importantes de la modernizacin es el desarrollo de las escuelas. De ellas se espera que preparen a la gente joven para
tomar posiciones en un mundo muy diferente de aquel en el que crecieron sus padres. Eso implica una clase de discontinuidad que es de un
orden diferente con respecto a la que hasta ahora ha ocupado nuestra
atencin.
La discontinuidad que se da en la transmisin cultural entre los

232

LA TRANSMISION DE LA CULTURA

dusun, los hopi, los tewa y los tiwi es un proceso que produce continuidad cultural en el conjunto del sistema. Los cambios dramticos y bruscos que se producen en los roles durante la adolescencia, las presiones repentinas en las exigencias culturales, as como la suma de las tcnicas que
utilizan los preceptores (quienes casi siempre son adultos que proceden
del interior del sistema cultural), ensean al individuo a comprometerse
con ese sistema. La iniciacin, por s misma, encapsula y dramatiza los
smbolos y los significados que se hallan en el ncleo del sistema cultural,
de tal manera que las cuestiones importantes que el iniciado ha aprendido hasta ese punto por medio de la observacin, la participacin, o la
instruccin, se ven reforzadas. La discontinuidad se da en la forma en
que se trata al iniciado durante la ceremonia, as como en las conductas
diferentes que se esperan de l (o de ella) a partir de ese momento. Pero
en ese proceso la cultura se mantiene, y su credibilidad recibe validez.
Como dijo un hombre hopi a Dorothy Eggan: No hablar de este asunto con usted, pues slo le dira que uno no puede olvidarlo. Es la cosa
ms maravillosa que cualquier hombre puede recordar. Es entonces
cuando sabes que eres un hopi (despus de la inciacin). Es la nica cosa
que los blancos no pueden tener, la nica cosa que no pueden quitarnos.
Es el modo de vida que se nos dio cuando comenz el mundo (vase
ms arriba). En este caso podemos decir que este individuo ha sido reclutado como hopi.
En todos aquellos sistemas culturales establecidos en los que no se
han producido intervenciones desde el exterior, las principales funciones
de la educacin son el reclutamiento y el mantenimiento. Los procesos
educativos que hemos descrito al referirnos a las culturas de este captulo han venido funcionando de ese modo. El reclutamiento se produce en
dos sentidos: como miembro del sistema cultural en general, de manera
que el individuo se convierte en hopi o tiwi, y como partcipe de roles y
status especficos, de castas concretas o de determinadas clases. Llevando
ms all la idea podramos incluso decir que se recluta a los jvenes y a
las jvenes para ser de un gnero o de otro, segn los trminos en los que
cada sociedad determinada define la masculinidad o la feminidad. Esto se
ve con claridad en culturas como la nuestra, en la que los roles sexuales
se han difuminado de tal modo que mucha gente joven crece sin tener
una orientacin clara hacia ellos. Tanto si hablamos de sociedades en las
que no hay escuelas en un sentido formal pero en las que existe una gran
preocupacin por la educacin, como si hablamos de sociedades en las
que hay una gran cantidad de escuelas formales especializadas, el sistema
educativo se organiza para producir reclutamiento. Por otra parte, el sistema educativo se organiza para que el sistema cultural se mantenga. Ello
se hace por medio de la inculcacin de valores, actitudes y creencias especficas, que hacen que tanto la estructura como las habilidades y las
competencias que lo hacen funcionar resulten plausibles. La gente debe
creer en su sistema. Si en l se da una estructura de castas o de clases, la
gente debe creer que tal estructura es buena o, al menos, si no buena, ine-

233

GEORGE D . SPINDLER

vitable. Adems, las personas han de poseer las habilidades -vocacionales y sociales- que posibilitan el intercambio de los bienes y servicios
necesarios para que transcurra la vida de la comunidad. El reclutamiento y el mantenimiento se entremezclan, como se puede comprobar en la
exposicin precedente. Por medio de la primera categora nos referimos
al proceso por el que se capta a la gente para que forme parte del sistema
y para que participe en los roles especficos; por medio de la segunda, nos
referimos al proceso por el que se mantiene el funcionamiento del sistema
y de los roles.
LAS CULTURAS EN EL PROCESO DE MODERNIZACIN:
CuAL ES EL PROPSITO DE LA EDUCACiN?

En este mundo en transformacin, sin embargo, los sistemas educativos


cargan a menudo con la responsabilidad de dar lugar al cambio en la cultura. Se convierten, o se pretende que se conviertan, en agentes de modernizacin. Se transforman as en agentes intencionales de discontinuidad cultural, un tipo de discontinuidad que ni refuerza los valores
tradicionales ni recluta a los jvenes para que formen parte del sistema
existente. Las nuevas escuelas, con sus currcula y los conceptos que se
hallan detrs de ellos, se orientan hacia el futuro. Reclutan a los estudiantes para un sistema que todava no existe, o que est emergiendo. E
inevitablemente producen conflictos entre generaciones.
Por ejemplo, entre los sisala del norte de Ghana, una sociedad africana en proceso de modernizacin, se han producido cambios profundos
en los principios que subyacen a la relacin paternofilial. Como deca un
hombre:
La obediencia estricta se da sobre todo entre los analfabetos. Si le dices algo a un
hijo que forma parte de la gente educada, har hablar a su mente. Si encuentras que
tu hijo est en lo correcto, entonces cambias tu forma de pensar. Entre la gente
analfabeta, el padre slo tiene que decir a su hijo lo que ha de hacer ... En los das
pasados la civilizacin no era tan importante. Obedecamos a nuestros padres
tanto si tenan razn como si no la tenan. Si no lo hacas te golpeaban. Respetbamos a nuestros padres con temor. Ahora tenemos que hablar con nuestros hijos
cuando nos desafan (Grindal1972:80).

No obstante, no todos los sisala poseen una visin tan tolerante y favorable de los cambios que han sido forjados por la educacin:
Cuando mis hijos eran pequeos, acostumbraba a contarles historias acerca de mi
aldea y de nuestras tradiciones familiares. Pero en Tumu no hay mucha gente de mi
aldea y mis hijos nunca fueron a visitar a la familia. Ahora, mis hijos han sido educados y no tienen tiempo para sentarse con la familia. Usualmente, un padre sisala
va al campo con su hijo. Pero la gente educada no va al campo. Dan vueltas por la
ciudad con los otros muchachos: pronto olvidaremos nuestra historia. El hombre

234

LA TRANSMISION DE LA CULTURA

educado posee un carcter diferente al de su padre. De manera que los padres mueren y nunca hablan a sus hijos de las tradiciones importantes. Mis hijos ya no se
sientan a escucharme. No quieren saber las cosas autnticas que me cont mi
padre. Han ido a la escuela y ahora son hombres de libros. Los muchachos que han
sido educados van por ah con los otros muchachos en lugar de sentarse a escuchar
a sus padres (Grindal:83).

No es sorprendente que estos conflictos puedan explotar en expresiones abiertas de hostilidad hacia la educacin, las escuelas y los maestros. El director de una de las escuelas primarias de los sisala le contaba
as a Bruce Grindallo que ocurri cuando un hombre hizo un viaje a una
aldea fuera de Tumu:
Aparc su coche en la carretera y sali de l por algn tiempo. Cuando volvi vio
que alguien se lo haba estropeado, golpendolo con alguna vara o algo as. Bueno,
yo saba que los chicos de mi escuela conocan este hecho. As que los reun y les
dije que si eran buenos ciudadanos deban contarme quin lo haba hecho, y que
Dios les recompensara. As pude saber que el estropicio lo haba hecho cierta
gente de la aldea. Cuando los aldeanos se encontraron con sus hijos me dijeron
cosas inconvenientes, estaban muy enfadados. Dijeron que los maestros estaban enseando a sus hijos a perder el respeto por sus mayores. Por cosas como sta los padres se estn llevando a sus hijos de la escuela (Grindal:97-98).

Esto implica que las nuevas escuelas, creadas con el propsito de inducir y ayudar a la modernizacin, son bastante eficaces. Sin duda,
crean conflictos entre las generaciones y desorganizan la transmisin de
la cultura tradicional. En s mismos, estos efectos son un preludio para el
cambio, y quizs una condicin necesaria. No son, sin embargo, el resultado de la efectividad de las escuelas como instituciones educativas.
Dado que el contenido curricular es ajeno a la cultura existente, lo que
sucede en la escuela recibe poco o ningn apoyo en el hogar y la familia,
o en el conjunto de la comunidad. La escuela se ve as aislada del sistema
cultural al que pretende servir. Como nos cuenta F. Landa Jocano a
propsito de la escuela primaria de Malitbog, un barrio de Panay en el
centro de Filipinas:
La mayor parte de lo que los nios aprenden en la escuela es mera imitacin verbal
y memorizacin acadmica, y no se relaciona con las actividades que los chicos realizan en sus casas. Cuando los nios alcanzan el cuarto grado, se espera de ellos que
sean competentes en la lectura, la escritura, la aritmtica y el estudio del lenguaje.
Aparte de la horticultura no se les proporciona ninguna otra formacin vocacional.
No obstante, las plantas que se les pide que cultiven son berzas, lechugas, quimbomboes y otras verduras que normalmente ni se cran ni se comen en el barrio. [Se
ha omitido una frase].
En la escuela se ensea higiene, pero hasta donde pude observar esta materia no se
lleva ms all de la exigencia de que el nio lleve las ropas limpias. Se pide a los
nios que compren cepillos de dientes, peines, pauelos y otros elementos personales, y que los lleven a la escuela para la inspeccin. Dado que slo unos pocos
pueden permitirse tales compras, slo unos pocos llevan esos elementos a la escue-

235

GEORGE D. SPINDLER

la. A menudo estas exigencias de la escuela son fuente de conflictos en casa y de


llantos nocturnos entre los nios ... [Se ha omitido una frase]. En ltimo trmino,
mandamientos de la escuela tales como cepilla tus dientes todas las maanas>> o
bebe leche y come verduras con hoja>> no significan nada para los nios. En primer
lugar, no hay una sola familia en la que los individuos se cepillen los dientes. Los cepillos que los nios llevan a la escuela slo sirven para la inspeccin. Sus padres no
pueden permitirse comprar leche; no les gusta la leche de cabra porque es ma/angsa (de olor pestilente) (Jocano 1969:53 ).

No slo se trata de que lo que se ensea en la escuela carece de relacin con lo que se aprende en el hogar y en la comunidad. Dado que el
contenido curricular es ajeno al conjunto de la cultura, lo que se ensea
tiende a convertirse en algo formalizado y al margen de la realidad que se
instruye de un modo rgido y ritualista. Nuevamente entre los sisala del
norte de Ghana, Bruce Grindal nos describe el ambiente del aula:
El ambiente del aula a la que entra el nio sisala se caracteriza por su talante rgido
y por una casi total ausencia de espontaneidad. El da tpico de escuela comienza
con un perodo de quince minutos durante el que los estudiantes hablan y juegan, y
a menudo corren y gritan, mientras el maestro, que usualmente est fuera de la clase
hablando con sus compaeros, se despreocupa de ellos. A las 8:30 uno de los estudiantes toca una campana, y los nios se sientan inmediatamente y sacan de sus pupitres los materiales que necesitan para su primera leccin. Cuando el maestro entra
al aula, todo el mundo se calla. Si la primera clase es Ingls, el maestro comienza leyendo un pasaje del libro a los alumnos. Entonces les pide que lean la seccin en
voz alta, y si un nio comete un error le dic.e que se siente despus de corregirle. Las
variaciones sobre la clase de Ingls consisten en tener a los estudiantes escribiendo
las frases que se les dictan, o deletreando palabras escogidas de un pasaje escrito
sobre la pizarra. Cada leccin dura exactamente cuarenta minutos, al trmino de los
cuales suena una campana y los alumnos se preparan inmediatamente para la siguiente leccin.
Se presta poca atencin al contenido de lo que se ensea; ms bien, se sigue estrechamente lo que pone en el libro. Y se disciplina a los alumnos formulndoles las
preguntas que aparecen al final de cada tarea. La ausencia de discusin se debe parcialmente a la pobre formacin de los maestros, e incluso en las escuelas de enseanza media, donde los estndares educativos de los profesores son mejores, se da
una falta de disposicin a la discusin o a la explicacin de los temas de las lecciones. Todas las materias, salvo las Matemticas, consisten en lecciones de alfabetizacin que ensean al alumno a deletrear, leer y escribir.
La interaccin entre el maestro y sus alumnos se caracteriza por una rigidez autoritaria. Cuando el maestro entra en el aula, los alumnos han de levantarse como
signo de respeto. Si se precisa algo en la clase, uno de los nios realiza la tarea. Durante las lecciones, el estudiante ha de guardarse de formular preguntas, y sin embargo ha de dar las respuestas correctas>> a las cuestiones que le plantea el maestro.
Los alumnos se aplican menos a lo que dice el profesor que a los materiales escritos
que tienen delante de ellos. Cuando el maestro formula una pregunta, la mayora de
los estudiantes examina rpidamente sus libros para encontrar la respuesta correcta y levantar la mano. Entonces el maestro se dirige a uno de los alumnos, que
se levanta del asiento, responde (manteniendo la mirada hacia abajo), y vuelve a
sentarse. Si la respuesta es incorrecta o no tiene sentido, el profesor le corrige y oca-

236

LA TRANSMISION DE LA CULTURA

sionalmente le ridiculiza por su estupidez. En este segundo caso, el nio permanece


de pie con la mirada baja hasta que el maestro termina; entonces se sienta sin responder nada (Grindal1972:85).

La falta de relacin entre la escuela y la comunidad tanto en el contenido que se transmite como en los mtodos que se usan para la transmisin se traslada lgicamente a las aspiraciones de los estudiantes sobre
su propio futuro. A menudo, tales aspiraciones son bastante poco realistas. Como comentaba uno de los muchachos de la escuela sisala:
Por ahora, lo que tengo pensado es ser profesor para as poder ayudar a mi pas.
Siendo profesor visitar muchos pases, como Amrica, Inglaterra y Holanda. En
efecto, ser interesante para m y para mi mujer ... Cuando vuelva, mi padre estar
orgulloso al ver un chico as. Imagnese, yo con una mujer y unos hijos, bajando en
mi coche por la calle de mi aldea. Y cuando la gente tenga alguna necesidad, yo les
ayudar (Grindal:89).

O este otro, que escribi en una redaccin:


Cuando haya obtenido mi certificado de graduacin de la universidad, el gobierno
estar tan feliz que me querrn hacer presidente de mi querido pas. Cuando reciba
mi salario dividir el dinero y dar una parte a mi padre y a mi mujer y a mis hijos ...
La gente dice que U.S.A. es un pas hermoso. Pero cuando vean mi aldea dirn que
es an ms hermosa. Gracias a haber hecho estos sufridos estudios mi nombre sobresaldr para siempre en la memoria de la gente (Grindal:89).

Como hemos dicho, las nuevas escuelas, como los mtodos tradicionales y tribales de educacin y las escuelas de todas partes, reclutan a los
nuevos miembros de la comunidad para su ingreso en un sistema cultural
y para el ejercicio de roles y status especficos. E intentan mantener este
sistema transmitiendo las competencias necesarias a los individuos que
han reclutado a travs de estos roles y status. El problema que aqueja a
las nuevas escuelas es que el sistema cultural para el que se recluta a la
gente todava no existe de forma completa. La educacin que reciben los
chicos y las chicas en las escuelas es considerada por mucha gente como
ms o menos intil, y sin embargo la mayora de la gente est de acuerdo, como los sisala, en que es necesaria al menos la alfabetizacin si uno
quiere formar parte del mundo moderno. No obstante, la experiencia infantil de la escuela va mucho ms all de la formacin para la alfabetizacin. Al nio se le aparta de la rutina cotidiana de la vida de la comunidad y de la observacin de las reglas de trabajo de los adultos. Se le
coloca en un ambiente artificial, aislado, irreal y ritualizado. As se desarrollan aspiraciones y auto-imgenes irreales, para que la cruda realidad irrumpa bruscamente despus de la graduacin. Es entonces cuando
el estudiante descubre que se la abren pocas oportunidades aparte de la
de ensear en las escuelas primarias. Existen algunos puestos de oficina
en las dependencias del gobierno, pero son pocos. Muchos graduados

237

GEORGE D . SPINDLER

emigran en busca de trabajos que se correspondan con sus expectativas,


pero usualmente encuentran unas condiciones de vida ms severas que
las que haba en el rea de la tribu, y terminan aceptando una ocupacin
y un estilo de vida similares a los de la gente analfabeta de su tribu que
tambin ha emigrado a la ciudad. Por su parte, los que se convierten en
maestros de aldea no quedan mejor librados. Como deca un maestro sisala de unos veinticinco aos:
Yo soy slo un pobre hombre. Enseo y tengo una pequea granja ... Quizs algn
da, si tengo suerte, comprar un tractor y una granja para hacer dinero, porque en
la enseanza no hay futuro. Cuando iba a la escuela me dijeron que si sacaba
buenas notas y estudiaba duro llegara a ser alguien, alguien importante. Incluso
pensaba que ira a Amrica o a Inglaterra. Todava me gustara ir, pero no pienso
en estas cosas muy a menudo porque me hacen mucho dao. Usted me ve aqu bebiendo y quizs piense que he perdido el juicio. No lo s. No s por qu bebo. Pero
s que dentro de dos das debo regresar y ensear en la escuela. En X (la aldea
donde vive y ensea) estoy solo; no soy nadie (Grindal:93).

Los pesimistas concluirn que las modernas escuelas, como agentes


de modernizacin, son un insigne fracaso. Esta conclusin sera falsa.
Las nuevas escuelas no representan fracasos ni xitos; como todas las
instituciones que transforman los sistemas culturales, no se hallan articuladas con otras partes del sistema en transformacin. El futuro ni se
conoce ni se puede conocer. La mayor parte de los contenidos que se
ensean en las aulas son occidentales, como lo es de hecho el concepto
mismo de escuela, en tanto que lugar con cuatro paredes en el que
maestro y alumnos se hallan confinados todos los das durante un cierto nmero de horas y regulados por un rgido programa de actividades
de aprendizaje>>. En muchos aspectos, las nuevas escuelas de Sisala,
Malitbog y muchas otras culturas en proceso de transformacin son copias inadecuadas de las escuelas de Europa y de los Estados Unidos. No
hay duda, sin embargo, de que la escolarizacin formal en todas las naciones del mundo que atraviesan procesos de desarrollo, aun hallndose desarticulada en relacin con el contexto cultural existente, fomenta
la aparicin de una nueva poblacin de personas alfabetizadas, cuyas
aspiraciones y visiones del mundo son muy diferentes de las de sus padres. Y, por supuesto, en muchos de los pases las facultades y las universidades han creado una clase completa de lites educadas. Con el
tiempo, y esto parece inevitable, las culturas en desarrollo construirn
sus propios modelos de escuela y educacin. Estos nuevos modelos no
sern caricaturas de las escuelas occidentales. No obstante, en algunos
lugares, donde la influencia occidental ha sido fuerte durante un largo
tiempo, como en el caso de los sisala o los kanuri de Nigeria descritos
por Alan Peshkin (Peshkin 1972), seguramente tal influencia se dejar
notar.
Quizs una parte significativa del problema, as como de la forma general que puede tomar la solucin, se refleje en la siguiente conversacin

238

LA TRANSMISION DE LA CULTURA

entre dos maestros nuevos y jvenes a cargo de una escuela de aldea


entre los ngoni de Malawi y un jefe anciano:
Siguiendo el saludo acostumbrado, los maestros inclinaron una rodilla, esperando
en silencio a que el jefe hablase:.
<<Cmo va vuestra escuela?.
Las clases estn llenas y los nios estn aprendiendo bien, Inkosi.
Cmo se comportan?.
Como nios ngoni, Inkosi.
Qu aprenden?.
Aprenden a leer y a escribir; aprenden las Escrituras, geografa y a cultivar plantas,
Inkosi.
Eso es la educacin?.
Eso es la educacin, Inkosi.
No! No! No! La educacin es muy amplia, muy profunda. No est slo en los
libros, consiste en aprender a vivir. Soy un anciano. Cuando era un muchacho fui
con el ejrcito ngoni contra los bemba. Entonces lleg la misin y fui a la escuela.
Me hice maestro. Entonces fui jefe. Lleg el gobierno. He visto cambiar a nuestro
pas, y ahora hay muchas escuelas y muchos hombres jvenes yndose a buscar trabajo para conseguir dinero. Yo os digo que los nios ngoni deben aprender a vivir
y a construir nuestra tierra, y no slo a trabajar para ganar dinero. Me escuchis?>>,
Yebo, lnkosi (S, oh jefe) (Read 1968:2-3).

El modelo de educacin que surgir con el tiempo en las naciones que


se estn modernizando pondr a la escuela, considerada en el sentido formal acostumbrado, en perspectiva y enfatizar la educacin en su acepcin amplia, como una parte de la vida y de la comunidad en proceso de
cambio. Ser preciso que surja un modelo de este tipo si es que estas culturas quieren evitar los trgicos errores derivados de una educacin
equivocada, como la que han experimentado las naciones occidentales,
en particular en lo que concierne a las relaciones entre las escuelas y los
grupos minoritarios.
CONCLUSIN

En este captulo comenzamos formulando una pregunta: Cules son algunos de los modos en que se transmite la cultura? Hemos dado respuesta a esta cuestin examinando sistemas culturales en los que se utiliza una variedad de tcnicas de enseanza y aprendizaje. Segn hemos
visto, uno de los procesos ms importantes es el manejo de la discontinuidad. La discontinuidad sucede en cualquier punto del ciclo vital en el
que se produzca una transicin abrupta entre un modo de ser y de comportarse y otro, como ocurre, por ejemplo, en el destete y en la adolescencia. Muchas culturas manejan las ltimas fases de la discontinuidad
por medio de escenificaciones dramticas y ceremonias de iniciacin, algunas de las cuales son dolorosas y emocionalmente perturbadoras para

239

GEORGE D . SPINDLER

los iniciados. Se trata de proclamaciones pblicas de los cambios en el


status. Son tambin perodos de intensa presin cultural durante los que
se acelera la enseanza y el aprendizaje. La presin y la discontinuidad
cultural controladas cumplen la funcin de alistar nuevos miembros a la
comunidad y de mantener el sistema cultural. La educacin, tanto si se
caracteriza por agudas discontinuidades y perodos de presin cultural
como si lo hace por progresiones relativamente suaves de experiencia
acumulada y cambios de status, funciona, en los sistemas culturales establecidos, para reclutar nuevos miembros y mantener el sistema existente. Despus de tratar estos asuntos hemos discutido situaciones en las
que sistemas culturales ajenos y orientados hacia el futuro se introducen
a travs de la escolarizacin formal. Para ilustrar esta relacin y sus
consecuencias nos hemos servido de los ejemplos de la escuela de los sisala de Ghana, una nacin africana en proceso de modernizacin, y de la
escuela de un barrio filipino. En este punto hemos subrayado la desarticulacin entre la escuela y la comunidad. En tales situaciones los nios
son reclutados intencionalmente en un sistema cultural que es diverso del
que les dio origen, de manera que las escuelas no slo no mantienen el
orden social existente, sino que lo destruyen. Se trata en este caso de un
tipo de discontinuidad muy diferente del que hemos presentado previamente, una discontinuidad que produce serios desajustes en las pautas de
vida y en las relaciones interpersonales, as como en el cambio potencialmente positivo.
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241

EL MAESTRO COMO ENEMIGO*

Harry F. Wolcott

No me gusta el Sr. Wolcott,


siempre me hace trabajar.
Odio al Sr. Wolcott.

Un nio indio kwakiutl me escribi estas palabras cuando yo estaba de


maestro en la escuela de un poblado nativo de la costa de Columbia Britnica, Canad. Fui a vivir a ese poblado y a ensear en su escuela con la
intencin de estudiar la relacin entre la vida de esa poblacin y la educacin formal de los alumnos. Un informe de ese ao de estancia como
maestro y etngrafo en Blackfish puede encontrarse en A Kwakiutl Village and School, que es un estudio de los problemas que presenta la educacin occidental en un contexto transcultural contemporneo (Wolcott 1967). Como maestro, tena la responsabilidad de llevar una escuela
de una nica aula que reciba a todos los nios residentes en el poblado
entre seis y diecisis aos. Como etngrafo, tena la intencin de identificar y mostrar la influencia de las barreras culturales en el trabajo escolar, una forma de estudiar por qu es frecuente que los alumnos indios
hayan parecido ser refractarios a los esfuerzos de educacin formal que
despliegan las escuelas.
Aunque haba enseado previamente en escuelas pblicas, no estaba
preparado para los problemas con los que me encontr en la escuela de
ese poblado. Me hall con una pauta firmemente consolidada de hostilidad de los alumnos hacia el maestro y hacia casi todos los aspectos de la
forma de vida que el maestro representaba. En el tiempo que ha transcurrido desde mi primer trabajo de campo en 1962-1963, he tenido
oportunidad de reflexionar sobre las experiencias de aquel ao y de
volver durante breves perodos para continuar el estudio. He estado
buscando formas alternativas de considerar el rol del maestro en un
contexto transcultural como el de Blackfish.
De The Teacher asan Enemp, en G. Spindler (ed.), Educational and Cultural Process. Toward
an Anthropology of Education, Holt, Rinehart and Winston, Nueva York, 1974, pp. 411-425. Traduccin de Honorio M. Velasco Maillo y ngel Daz de Rada.

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HARRY f. WOLCOTT

En un contexto en el que las diferencias fundamentales entre el maestro y los alumnos estn enraizadas en antagonismos de origen cultural y
no tanto generadas en la escuela, creo que el maestro podra superar
mejor el conflicto y capitalizar sus esfuerzos educativos si acabara por reconocer y analizar su rol adscrito de enemigo , sin contentarse con ignorarlo o negarlo. A aquellos educadores que insisten en que un maestro
debe presentar siempre el rostro de un optimismo reconfortante, la nocin de maestro como enemigo puede parecerles inaceptable, negativa y
tal vez peligrosa. Sin embargo, uno puede cuestionarse si ese optimismo
reconfortante, esa determinacin a cumplir bien sirve inevitablemente
a los intereses de alumnos que son culturalmente diferentes, especialmente si se trata de alumnos de sectores de poblacin econmicamente
deprimidos o pobres. Un maestro que se las haya tenido que ver con tales
alumnos en el aula podr reconocer que una alternativa es intentar hacerlo lo menos mal y no lo mejor posible. Incluso con tan modesto objetivo, cualquier estrategia que pueda contribuir a minimizar el dao psicolgico a los alumnos o a sus maestros merece consideracin. Aqu
vamos a explorar la estrategia que consiste en contemplar al maestro
como a un enemigo, refirindonos a la educacin formal que tiene lugar
en contextos de antagonismo cultural
ACULTURACIN ANTAGONISTA

Los antroplogos designan con el nombre de aculturacin a la modificacin que una cultura sufre por contacto continuo con otra. Frecuentemente una de las culturas en contacto es dominante, independientemente de que tal dominacin sea o no intencionada. No pocas veces, la
situacin de dominacin lleva a una relacin que alimenta antagonismo
por parte del grupo dominado.
Como es de esperar, el antagonismo surge de los sentimientos que
suscita la prdida y destruccin de las formas de vida propias y ms queridas y el progresivo deterioro del grupo tnico que acaba perteneciendo
a la categora de los que no tienen clase. Los sentimientos de antagonismo pueden hacerse ms graves cuando algunos miembros de la sociedad
dominante intentan acelerar los procesos de asimilacin. Y es frecuente
que se agraven cuando aparece una contradiccin entre el ideal de asimilacin y la realidad de un tratamiento que obedece a prejuicios respecto a los grupos de la minora dentro de la sociedad dominante. Este
era el caso de Blackfish, no porque hubiera algn problema local especfico, sino porque haba un acuerdo tanto por parte del gobierno de Canad como como por la del de USA, que no tuvo demasiado xito, de
realizar un esfuerzo por acelerar e incluso completar la asimilacin de los
grupos indios norteamericanos. Las escuelas indias que los gobiernos de
ambos pases haban establecido tenan como objetivo reemplazar las formas de vida indias por formas de vida caractersticas de la clase meda

244

El MAESTRO COMO ENEMIGO

blanca dominante y ms aceptables para ella, si bien es cierto que las sociedades respectivas haban respondido a su vez con prejuicios hacia los
indios que intentaban asimilar.
Comentarios sociales contemporneos que describen la relacin de
los alumnos con sus escuelas entre los sioux, en la frontera mexicanoamericana, en el este de Harlem, entre puertorriqueos, en el extremo
Sur, en Boston, en Washington D.C. o en cualquier lugar del interior de
una gran ciudad sugieren que las barreras culturales al trabajo escolar,
que yo encontr con mis alumnos de Blackfish, no son nicas. Sin embargo, ceir mi discusin a este contexto especfico. Describir cmo los
relieves resultantes de una aculturacin antagonista eran manifiestos
en el microcosmos de la conducta de los nios en el aula. En primer lugar
voy a describir cmo perciba yo que el aula se las apaaba para echar
por tierra mis esfuerzos educativos. A continuacin describir una imagen muy diferente del aula, extrada de algunos de los alumnos, que incluye cmo el aula me vea a m.
EL ES;riLO KWAKnJTL DE APRENDIZAJE EN EL AULA, VISTO POR EL MAESTRO

He aqu siete caractersticas importantes del aula de la escuela india de


Blackfish, tal y como yo la vea:
l. Los alumnos iban a su aire, no en el sentido ideal de llevar un programa individualizado, ni en el de que cada persona trabajara independientemente al ritmo que para ella resultaba ptimo; lo que ocurra es
que no se haca apenas nada durante largos perodos de tiempo. Una vez
que me los encontraba <<dentro>> de la escuela, pretenda <<cautivarles>>.
Ellos por el contrario, generalmente, pretendan pasar el da en la escuela sin haber gastado mucho o, mejor, ningn esfuerzo por situarse en la
direccin a la que yo estaba ansioso de empujarles. Su orientacin global
hacia la escuela, crea yo, era la de aguantar pacientemente. Slo haba
una cosa que mis alumnos deseasen ms que irse de la escuela: irse de la
escuela. Puesto que alcanzar la madurez era el nico medio de lograrlo, el
trabajo a realizar cada da no tena sentido a menos que los compaeros
quisieran involucrarse en una competencia autoimpuesta o a menos que
algn alumno valorara realmente el elogio del maestro. Pero ni las recompensas que el maestro poda dar, ni la manera en que las daba, podan estimular el esfuerzo necesario para conseguirlas y adems el maestro corra el riesgo de incurrir en el disgusto de alguno de los alumnos
por proponer tal estmulo.

2. Las tareas eran concebidas como tareas de grupo. Mis fichas de


trabajo eran tratadas como si el aula fuera un gabinete de secretarias: los
alumnos mayores o ms brillantes hacan las tareas de los ms jvenes o
ms atrasados, a veces porque las tareas que les encomendaba eran dif-

245

HARRY F. WOLCOTT

ciles y a veces porque se las tomaban a broma. Mis alumnos estaban organizados para habrselas conmigo de una manera colectiva, mientras
que yo estaba intentando tomarlos individuo por individuo. La naturaleza de esta ayuda mutua escolar tena varios aspectos concomitantes que
comentar ms adelante.
3. Casi invariablemente se comportaban como compaeros a la hora
de decidir si hacan o no las tareas, si escribiran o no las largas redacciones diarias, a la hora de elegir entre las diversas actividades propuestas o de preparar respuestas a mis preguntas. Mi tctica de << divide y vencers era constantemente sorteada. Tena gran dificultad para constatar
el progreso de un alumno determinado, puesto que frecuentemente se las
apaaban para hacer en equipo las tareas o los trabajos asignados individualmente.
Una de las actividades de clase mejor recibidas era el intercambio de
cartas entre los alumnos mayores y los de una escuela de California de
sexto grado. Como el intercambio iba en aumento, algLmos miembros
de la clase comenzaron a recibir ms cartas que otros. Los que reciban
ms cartas desplazaban el exceso de trabajo a otros, que les escriban las
contestaciones. En otra ocasin, pas a ocho alumnos mayores una prueba que consista en completar frases. En vez de ocho respuestas recib
cuatro conjuntos de respuestas emparejadas. Antes de empezar a completar las frases cada alumno haba elegido a un compaero con quien se
haba dedicado a elaborar una respuesta alternativa y luego cada uno
haba escrito una respuesta similar -o idntica- a cada frase.
4. Los enfados y las amenazas eran elementos muy perturbadores en
el aula. Frecuentemente, los enfados estaban relacionados con peleas
entre familias, o en el seno de una misma familia, que tenan su origen
fuera de la escuela. Formaba parte del enfado un proceso de socializacin
del alumno en el que los nios aprendan a no superar a sus iguales. Observ en particular un cambio en la conducta de dos alumnos, una nia
de cuarto grado y un nio de primero que haba venido al poblado despus de haber comenzado el ao escolar. Ambos parecan ser estudiantes
singularmente capacitados. Se molestaban uno a otro continuamente en
el aula y aprendieron a manifestar escaso entusiasmo por la escuela y a
restringir sus hazaas acadmicas a aquellas tareas que podan hacer en
solitario, al tiempo que realizaban con un mnimo esfuerzo aquellas en
las que sus compaeros mostraban un mayor rendimiento visible. El
nio haba venido de una escuela provincial, donde era uno de los pocos
alumnos indios; la nia haba estado asistiendo a una escuela en otro poblado, una escuela en la que el rendimiento escolar era ms aceptable y el
xito ms frecuente. Nunca he estado seguro de si la socializacin de
estos nios se deba a su capacidad escolar, al hecho de ser forasteros o a
ambas cosas. Pero s lo estoy de que la calidad y la cantidad de su trabajo
escolar menguaron. La nia viaj hasta el poblado de sus padres por Na-

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El MAESTRO COMO ENEMIGO

vidad y nunca volvi a Blackfish; el nio permaneci el ao entero


aprendiendo a rendir tanto como el resto de chicos de la escuela, Jo que
en realidad significaba hacer poca cosa en las tareas de grupo, aunque generalmente trabajara bien solo. Super a todos los dems alumnos en dos
tests de inteligencia que yo administr.
5. Al mismo tiempo que se restringa la superacin a travs de la socializacin, haba cierta tendencia a ayudar a los ms atrasados de la
misma edad o nivel. Tal ayuda era diferente de la ayuda a los ms jvenes, porque sta tena como objetivo completar las tareas (si es que el
maestro insista en ello) y la ayuda a la que ahora nos referimos serva
para impedir que un alumno pareciera demasiado torpe a los ojos del
maestro. Esta conducta <<igualatoria>> de los alumnos converta en casi
imposible la tarea de encontrar material escolar vlido o de diagnosticar
las dificultades individuales de aprendizaje.
El ejemplo ms esclarecedor fue el de un chico de quince aos que
casi no saba leer. En septiembre le asign un libro bsico de lectura de
cuarto grado que estaban leyendo los otros chicos. Un cierto tiempo
antes me haba dado cuenta de que no siempre miraba a las pginas que
corresponda, pues durante las escasas oportunidades que tena de escuchar a los nios leyendo en voz alta, l se haba acostumbrado a repetir
las palabras difciles que sus compaeros de lectura le susurraban. Pude
comprobar que slo alcanzaba a leer lo de primer nivel y ya en mayo registr en mis notas: <<Recibe tanta ayuda de otros chicos que tengo serias
dudas acerca de si realmente conozco sus propias capacidades>>.
Como fenmeno social, los esfuerzos cooperativos de mis alumnos
pueden parecer destacables y dignos de recompensa. Sin embargo, tanta
cooperacin y organizacin inevitablemente echaba por tierra todos los
esfuerzos que yo pona en dirigirles e instruirles de acuerdo con las metas
que me haba marcado como maestro. Adems, cualquiera que fuera el
modo en el que fui capaz de ver el lado positivo de la cooperacin de mis
alumnos, en lugar de sentirme amenazado por ella me senta incapaz de
movilizar tal potencial cooperativo para alcanzar mis propsitos. No
poda hacer que unos se ayudaran a otros, que fueran pacientes unos para
con otros o se socializaran mutuamente, y que cumplieran los propsitos
de guardar silencio de forma que pudieran leer y trabajar lo bastante rpido como para disponer de tiempo para otras actividades o dejar que los
alumnos ms jvenes se unieran en el recreo al juego de los mayores.
6. Por contrarios que fueran a muchos de los aspectos de la escuela,
mis alumnos, sin embargo, esperaban demasiado de las actividades del
trabajo escolar que consideraban apropiadas. La insistencia en prestar
atencin a las tres <<R>> * constitua el nico tipo de demandas del maes En la tradicin anglosajona las tres R son las habilidades instrumentales bsicas de la lectura
(Reading), la escritura ('Riting) y el clculo ('Rithmetic). El sentido aproximado de aprender las tres R
en espaol sera aprender las cuatro reglas. (Nota de los traductores).

247

HARRY F . WOLCOTT

troque los alumnos esperaban y estaban dispuestos a aceptar. Su nocin


ideal de aula consista en que los alumnos debian estar ocupados en tareas muy repetitivas pero relativamente fciles durante largos periodos de
tiempo no interrumpidos por parte del maestro. Su nocin de maestro
ideal, en coherencia con sta, era la de una persona que pona tareas,
pero no daba explicaciones, una persona que tenia un almacn interminable de fichas de trabajo, pero que nunca peda a un alumno que se
comprometiera con un ejercicio que no pudiera realizar de antemano.
Los nicos favores o recompensas esperados de un maestro estaban en la
distribucin de material escolar (lpices, pinturas, compases, tijeras,
puzzles, equipos deportivos), en el reparto de posiciones de prestigio (el
que se encarga de la campana, el que vigila la asistencia) y en la racionalizacin de los tiempos de gracia {tiempo libre, recreos alargados,
fiestas de la clase, tiempos para actividades artsticas) .
Dadas sus estrechas expectativas sobre las actividades propias del
aula, no es sorprendente que los alumnos respondieran ms favorablemente a las tareas especficas de la aritmtica y la ortografa. Alguna vez
pedan repetir una pgina de aritmtica o solicitaban mi aprobacin a la
tarea autoimpuesta de escribir correctamente una palabra dos, tres,
cinco o diez veces.
Pasaron semanas antes de que los alumnos mayores se acostumbraran
a una tarea diaria que yo les haba encargado -hacer al menos una
breve redaccin en forma de diario-. Aun cuando ya se habian acostumbrado a esta actividad como parte de nuestro programa de trabajo cotidiano, les molestaba que no les enseara >> lengua, aduciendo que no
usbamos bastante el libro de lectura. Aunque sus libros de lectura bsica y el resto de manuales eran difciles, pesados y pedantes, los alumnos
nunca estaban convencidos de estar leyendo >> a menos que tuvieran los
libros delante. Nunca aceptaron del todo la idea de que leer un libro que
uno hubiera elegido era tambin un tipo legtimo de lectura en la clase.
Pacientemente, y a veces no, aguantaban que les leyera en voz alta, porque durante aos haban estado sometidos por sus maestros a este dudoso
placer, y slo alguna vez pude proponerles que tuviramos una pequea
discusin en clase despus de haber odo una historia. Todos los intentos
que hice por que relacionaran los estudios sociales con sus propias vidas
resultaban incmodos, porque lo entendan como una indiscrecin por mi
parte y porque yo no utilizaba los manuales de la escuela . Generalmente
se impacientaban con la explicacin de conceptos que no estaban incluidos en sus textos (por ejemplo, nociones de la nueva matemtica). En
suma, mis alumnos tenan unas expectativas muy especficas sobre los
propsitos formales de la escuela, odiaban una escuela definida por estas
expectativas y rehusaban tener que modificarlas. No les gustaba la escuela, pero precisamente era exactamente as como les gustaba.
7. Concluyo esta descripcin del aula vista por el maestro con una
pauta final de conducta del alumno: el intento por socializar al maestro.

248

El MAESTRO COMO ENEMIGO

Es engaoso referirse a esta socializacin como un intento>>, porque mis


alumnos eran muy buenos maestros, y sus tcnicas, muy eficaces. Los
mtodos que usaban para socializarme incluan cosas tales como responder lenta y perezosamente a mis indicaciones, ignorar mis comentarios (no <<escuchndolos >> o a veces tapndose los odos), imitar mis palabras y acciones, pedirme constantemente permiso para abandonar la
clase e ir a los servicios y convertirme en blanco de sus alusiones habladas o escritas. Como muestra, he aqu la siguiente nota escrita para m
durante el tiempo destinado a redaccin por un chico de doce aos, el da
despus de que yo le cogiera una manzana ya mordida e inadvertidamente olvidara devolvrsela:
Estbamos cogiendo lea ayer, yo y Raymond estbamos cogiendo lea. Oh, pequeo mono, sinvergenza que te llevaste mi manzana, por qu no piensas en tus
asuntos, piensas, t pequeo sinvergenza. Adis, esto es todo lo que puedo decir
ahora. Adis, no escribo ms porque t tiraste mi manzana.

Los comentarios ms directos y expresivos eran los que me identificaban como <<hombre blanco>>, el forastero, o los que sealaban nuestros
orgenes culturales diferentes: <<Eres como un hombre blanco>>, <<se es el
problema con vosotros, mamarrachos blancos>> . Dos veces durante el ao
me espetaron en la cara: << Qu pasa, es que nunca has visto a un
indio? >> . Cuando me dirigan comentarios tales como <<No tenemos nada
que decirte>> me senta perdido, no saba si mi atributo distintivo era que
yo era blanco, que era el maestro, que era un adulto chiflado o todo a
la vez.

EL ESTILO KWAKIUfL DE APRENDIZAJE EN EL AULA,


VISTO POR LOS ALUMNOS

Aunque hasta aqu me he referido frecuentemente a los alumnos en el


aula, la imagen que he presentado ha sido construida a partir de la percepcin que de ella tena el maestro. Por consiguiente, depende primariamente de los objetivos educativos del maestro y de cmo la subcultura de los alumnos pareca estar organizada para impedir que aqullos se
cumplieran. Los comentarios que escribieron los alumnos mayores proporcionan buenos ejemplos de cmo ellos vean el aula y al maestro:

1. Una chica de quince aos escribi lo siguiente tras la propuesta de


hacer una redaccin bajo el ttulo <<Si yo fuera la maestra>>. Ntese
cmo refleja su concepto del rol, en la medida en que se trata de perpetuar valores de la clase media tan reverenciados por los maestros, tales
como la limpieza, el silencio, la puntualidad y la obediencia. Ntese
tambin el nfasis que concede a la disciplina y a los castigos. El aula es
un lugar ordenado, severo, un lugar donde se castiga:

249

HARRY F . WOLCOTT

Si yo fuera la maestra. Cuando viniera aqu, me gustara encontrar aqu a todos los
nios. El primer da de escuela les dira a los alumnos lo que tienen que hacer. Lo
primero es lim piar la clase hasta que los rincones y los armarios estn limpios.
Luego pondra en orden el armario de los libros. Cuando la escuel a estuviera limpia,
les dara los libros. Y les preguntara en qu grado estn. Les preguntara su edad.
Y les anunciara las reglas. La escuela comienza a las 9 de la maana, recreo a las
10,30, comida a las 12. Por la tarde se comienza a la 1, recreo a las 2,30 y volver a
clase a las 3. Si alguien llegara tarde, tendra que escribir 100 lneas 1 Y limpiara
los servicios. Los vestidos limpios y el pelo peinado. Por la maana, lo primero aritmtica, ortografa, lenguaje, lectura. Por la tarde, ciencias, sociales, salud y tiempo
libre. Y si nadie trabaja sacara la correa. Y si tuviera en clase alguien de quince
aos, chico o chica, le hara cuidar de uno o de dos grados. Cuidara de tres a ocho.
Si tuviera una clase de un solo grado sera fantstico. Entonces no me gustara tener
que ensear a otros grados excepto a la clase que tuviera. Llevara un vigilante al lavabo para que estuviera limpio y funcionara. Y si alguien habla con el de atrs, le
dara con la correa. Si se levantaran de sus pupitres tendran que escribir lneas. Si
no pidieran permiso para afilar sus lpices les castigara. Si en clase estn con
sombreros o pauelos en la cabeza tendran que irse al rincn y ponerse con las
manos en la cabeza una hora. Les dira a los nios que dibujaran dibujos indios
para la clase. Si hacen ruido en clase, todos tendran que estar de pie media hora. Si
alguien habla, escribira lneas, cien lneas. Si alguien no viene, tendra deberes en
casa para el da siguiente. Y si alguien se pelea, les castigara. Tendra un vigilante
para los libros y que nadie los tocara, salvo el vigilante. Que ensucien los suyos. Y
en Navidades, habra juegos y canciones. Y en Halloween se disfrazaran para la
fiesta.

2. sta es la redaccin de otra alumna, tambin de quince aos,


ante una propuesta sobre el mismo tema: Si yo fuera la maestra . Ntese el contraste que hace entre disciplina y trabajo escolar. Si uno de los
alumnos llegara tarde le pegara con la correa. Si hiciera mal un examen,
tendra una charla con l:
Si yo fuera la maestra de Black.fish o de otro sitio. Me gustara que mi clase estuviera en silencio. Si no, les castigara con la correa. Y les castigara con la correa por
llegar tarde.
Tendran que llegar a las 9 de la maana. Ni ms pronto ni ms tarde. Tendran un
recreo por la maana y otro por la tarde. Por la tarde se volveran a casa a las 3,30.
Las materias que les dara por la maana, mate, ortografa, lectura. Si no lo hubieran acabado, se lo llevaran a casa como deberes, y lo mismo por la tarde. Tendran historia, lengua, biblioteca y dibujo.
Me gustara que mi clase fuera muy limpia, vestidos limpios, pelo limpio. Por lamaana cantaran el God Save the Queen>>. Por la tarde, el <Oh Canada>>.
Elegira vigilantes para los servicios, pinturas y armarios, pero naturalmente yo
misma llevara la vigilancia. Les hara exmenes antes de Navidad, de Semana
l. Por escribir lneas (hacer copias) se refiere a la prctica de escribir repetidamente una fra se,
por ejemplo: No hablar en clase , a volunrad del maestro. En mi defensa aadira que ninguna de las
medidas disciplinarias a las que se refiere se aplicaron nunca en mi clase, aunque como medida disciplinaria suave puse a algunos nios con la cabeza agachada y les ech de clase por cometer varias infracciones, enrre las q ue e cuenta esa exquisita arma infantil, el ceo fru ncido.

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El MAESTRO COMO ENEMIGO

Santa y los finales de junio. Y despus si alguno lo hiciera mal, les dira que me dijeran por qu. Por ejemplo, si uno de mis alumnos lo hiciera mal, le dira que me escribiera en un papel por qu. Si tuviera una buena excusa, le dira que <<a superarse y a prestar ms atencin a su trabajo.
Ira a ver a sus padres para ver si tenan una vida normal, si se iban a la cama a las
nueve, si tenan para comer cada da.
S, seor. Si fuera la maestra, habra muchos cambios aqu en Blackfish. Los nios
iban ver que yo era una maestra.
Pero no voy a hacer planes para el futuro. Es seguro que no estar plantada aqu en
el futuro.

3. En muchos casos en los que la hostilidad de los nios hacia el


maestro se disparaba por un incidente en la escuela, los alumnos no registraban sus percepciones del incidente en las redacciones. En tales ocasiones era tpico que se reprimieran de hacer algo que pudiera agradar al
maestro y que, escrito en sus cuadernos, pudiera ganar su aprobacin. El
siguiente prrafo es un ejemplo en el que una alumna registra el enfado
que comparte con otros compaeros. Yo haba rehusado admitir a un
grupo de alumnos mayores a la clase por llegar tarde despus del recreo
de la maana y, al menos para esta chica de quince aos, el incidente en
la escuela conllev ms problemas en su casa:
Hoy es un da horrible para Norma y para m. Nos han tratado como a nias.
Cuando llegamos tarde el maestro nos dice (diio) que volvamos por la tarde. Estbamos Larry, Joseph, Norma, Tommy, Jack y yo. Norma se enfad, naturalmente.
Mi hermano nos dijo que ramos unas mocosas. Este mundo es demasiado estricto
para algunos de nosotros. Crea que este mundo era libre. Norma y yo nunca podemos ir en la barca de Larry y a m no se me permite ir a su casa! Mi hermano
dice que yo estaba en casa de mis tas. Pienso que porque no se me permite estar en
la suya. Todo el tiempo estuve en casa de Sara. El maestro es tan perezoso para
tocar la campana que yo creo que espera que le oigamos cuando nos llama. Eso es
todo!

4. Dos ejemplos finales sugieren el contraste entre el falso trabajo y la


satisfaccin que se consigue en el aula, por un lado, y el mundo real y las
recompensas reales de la vida de adulto, por el otro. Es un comentario escrito, en forma de nota dirigida al maestro, de un chico de doce aos que
reconoca que aunque se le peda que fuera a la escuela tena un contribucin ms importante que hacer para su familia si acompaaba a los
hombres cuando iban a trabajar:
Voy a ir a pescar con mi padre y Raymond. Por eso le pido permiso para faltar a la
escuela maana, porque quiero estar con mi padre. Cuando pesca solo tiene mucho
que hacer. Ayer pescamos un halibut.

Con el mismo talante, un chico de quince aos escribi lo siguiente


en el mes de noviembre. La nota menciona slo una ausencia de una se-

251

HARRY F . WOLCOTT

mana, pero de hecho fue la ltima clase para el chico porque nunca
ms volvi a la escuela:
Maana vamos a ir a la isla Gilford. Me voy a quedar all una semana. Voy a pescar
almejas. Hay mucho trabajo esta semana. No ir a la escuela la prxima semana.

EL MAESTRO COMO ENEMIGO

Para un maestro en Blackfish o para maestros que se encuentren en


otras muchas situaciones comparables, creo que sera muy til tener
ms de una forma de percibir los roles recprocos de maestro y de alumno. En mi caso, la experiencia en ambos roles antes de llegar a Blackfish
se haba visto limitada a los confines de una situacin de clase media de
la que yo era en gran medida parte y producto. A veces, en mis veinte
aos de estudiante, haba experimentado antagonismo hacia los profesores y ocasionalmente haba generado antagonismo entre mis estudiantes tanto cuando ense en la escuela pblica como siendo profesor universitario. Tal antagonismo, sin embargo, era consecuencia de una
incompatibilidad psicolgica o personal inmediata, nunca un antagonismo enraizado en fuerzas sociales exteriores al aula. Nunca haba encontrado maestros o alumnos con los que no compartiera expectativas relativamente semejantes respecto a conductas, valores y actitudes.
En Blackfish, mis alumnos y yo tenamos en comn pocas expectativas en lo que se refera a nuestra relacin de rol formal. Ms que abrir
caminos a la confianza y la comprensin, estas expectativas que tenamos
en comn tendan a proporcionar pactos que hacan posible la supervivencia individual en cada situacin. Nadie, ni el maestro, ni los alumnos,
bajbamos la guardia. Si no estbamos en un momento dado inmersos en
una refriega, era slo porque nos estbamos recuperando de una anterior
o preparndonos para la siguiente. El ltimo da de escuela me encontr
pensando que no haba ganado la batalla. Me senta como si todo el ao
hubiera tenido un tigre cogido por la cola y simplemente hubiramos cruzado juntos una simblica lnea de fin.
Al principio pens que uno de mis mayores problemas ese ao iba a
ser que mis alumnos vinieran regularmente a la escuela. Dejando aparte
el hecho de que los alumnos pensaban abandonar la escuela a los diecisis aos, no tuvimos que librar una batalla en relacin con la asistencia.
Podan adoptarse sanciones econmicas contra las familias que dejaran
de enviar regularmente a sus hijos a la escuela, pero de hecho la asistencia (aunque conseguir que ciertas familias mandaran a los suyos a tiempo fue un problema perenne) no fue una cuestin principal. En efecto, los
padres no slo enviaban a sus hijos a la escuela todos los das, sino que
tambin se beneficiaban ritualmente de la educacin formal con comentarios tales como <<La educacin es la nica respuesta>>.
Errneamente, yo haba asumido que una vez que los alumnos estuvieran dentro de la clase podran ser dirigidos hacia un conjunto de nue-

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El MAESTRO COMO ENEMIGO

vos aprendizajes bajo la gua de un maestro dispuesto a entregarse. Durante el ao que estuve de maestro en la escuela india de Blackfish siempre trat de encontrar una perspectiva alternativa de enseanza, una
perspectiva que me permitiera presentar un programa educativo sin que
conllevara frustracin personal en caso de fracaso y sin que alentara
una atmsfera de hostilidad donde yo haba intentado crear una atmsfera de ayuda. No pretend encontrar la forma de tocar o manipular
mentalmente a mis alumnos. La formacin en antropologa me haba
convencido del hecho de que existen diferencias entre los grupos de seres
humanos y de que las diferencias pueden estar en cualquier faceta de la
vida humana, desde la composicin del grupo domstico hasta la forma
de conocimiento. Pero no haba sido asignado a un poblado para ensear
a sus habitantes su forma de vida, sino para ensearles algo sobre la ma.
Pienso que hubiera podido ser un maestro ms eficaz si hubiera
adoptado la perspectiva de contemplarme a m, el maestro, como un enemigo. Creo que hubiera sido ms objetivo al evaluar mi falta de xito y
hubiera sido ms sensible al alto coste que cada alumno tuvo que soportar al aceptarme a m o a mi programa educativo. La relacin de
enemistad que estoy usando aqui como analoga no se refiere a entrar
en combate, aunque en los peores das puede que no hayamos estado
lejos de hacerlo. Ms apropiada para la aculturacin antagonista manifestada en la escuela puede ser la analoga de un campo de prisioneros de
guerra. En estos campos de prisioneros, lo mismo los presos que sus
guardianes se enfrentan a la probabilidad de que pase un largo perodo
de tiempo sin que sus status cambien. Aunque puede haber gran hostilidad por parte de uno u otro grupo, no es lo esencial, porque la enemistad
no proviene de antagonismos personales o individuales. No se espera que
los guardianes, que representan a un grupo cultural, conviertan a los prisioneros a su forma de vida, ni que los prisioneros aculturen a los guardianes.
As que un maestro que ejerce su rol educativo no tiene lugar en la
analoga. Pero extendmosla mas all. Supongamos que dentro del cuadro usual de vigilantes, los guardianes hayan procurado disponer de
maestros que se encarguen de instruir a los prisioneros en las formas, y
particularmente en las ventajas, de su cultura. El propsito de la instruccin es reclutar nuevos miembros para su sociedad, animar a los prisioneros a desertar, y conseguirlo a base de darles la capacidad para que
puedan hacerlo. Se espera que los maestros proporcionen informacin
sobre la forma de vida de los guardianes y sobre las capacidades que esta
forma conlleva. Se ha establecido que los prisioneros acudan a las aulas y
que no se les permitir perturbar el desarrollo de las clases, pero aparte de
estas restricciones, no se espera que el maestro frecuente los aspectos negativos que le hayan sealado los alumnos. Puesto que es percibido como
un enemigo, el maestro no es inconsciente de la probabilidad de que sus
alumnos no entiendan que est desempeando un papel muy funcional en
sus vidas, salvo el de ser un representante de la cultura enemiga.

253

HARRY F. WOLCOTT

Qu sentido tendra para una educacin transcultural el que un


maestro dibujara su relacin con sus alumnos identificndose por analoga con un guardin enemigo? Hay varias ventajas potenciales que
me vienen ahora a la mente.
Primera, el maestro que imagine que los alumnos pueden contemplarle como miembro de la sociedad de guardianes reconocer que hay
una distincin entre tener a los alumnos fsicamente presentes en clase y
tenerles psicolgicamente receptivos a la enseanza. El hecho de reconocer la influencia duradera, hostil y cargada de sospechas de una relacin entre enemigos ayudar al maestro a plantear expectativas realistas
sobre lo que puede conseguir en el aula. Pese a sus vlidos esfuerzos por
hacer efectiva la instruccin, nunca se ver sobrecogido por sentimientos
de inadecuacin personal ante la falta de respuesta a sus lecciones. Se
dar cuenta de que, bajo ciertas condiciones, los prisioneros utilizarn
toda su energa y recursos en una lucha desesperada por sobrevivir y
mantener su propia identidad frente a desigualdades muy acentuadas. El
maestro reconocer que el antagonismo de sus alumnos puede ir dirigido
hacia el medio cultural total en el que ellos mismos se encuentran capturados, y no tanto hacia l como individuo. Comprender que cualquier
intento por su parte de alterar o mejorar la base del antagonismo puede
caer bajo sospecha. No se desesperar cuando sus alumnos muestren tendencias hacia la reincidencia, al sentirse seducidos por la constante atencin e incitacin realizada por sus mentores-enemigos. Si son as las
cosas para los prisioneros, el maestro advertir que una modificacin en
el plan de lecciones o una nueva e ingeniosa tcnica de enseanza no
constituir para ellos una diferencia importante a tener en cuenta. Tomando el punto de vista de sus alumnos, el maestro podra preguntarse a
s mismo: <<Qu es exactamente lo que un prisionero deseara aprender
de un enemigo?>>.
Segunda, el maestro que pueda adoptar una perspectiva que le contemple a l y a sus alumnos como perteneciendo a culturas enemigas reconocer la posibilidad de que pueda haber importantes y sistemticas diferencias en los estilos de vida y en la orientacin de los valores que
caracteriza a cada grupo. No estar inclinado a compartir la idea, comn
entre los enseantes, de que si un alumno no tiene el mismo trasfondo
cultural de referencia que el maestro, entonces el alumno carece de todo
tipo de herencia cultural. Sin duda es de esperar que el maestro crea que
su propio estilo de vida es el adecuado, pero tambin reconocer que no
es probable que alcance sus propsitos insistiendo en que todos los otros
estilos de vida son inadecuados. La antroploga Ruth Landes ha escrito
de forma convincente: <<El educador, o cualquier otra autoridad, puede
avanzar en sus objetivos y explicaciones si adopta la posicin de que representa a una cultura que habla a otra. Esto reduce implicaciones personales y afectivas cuando se atiende a los grandes rasgos de cada tradicin ... >> (Landes 1965:47).
Los objetivos educativos del maestro pretendern que su propio estilo

254

EL MAESTRO COMO ENEMIGO

de vida parezca a sus <<enemigos, los alumnos, lo suficientemente manejable como para que se planteen si les vale la pena explorarlo o no, y
para proporcionar a aquellos que as lo decidan un conjunto de capacidades de supervivencia que les permitan moverse en una cultura diferente
a la suya y tener acceso a sus recompensas. Los nios que crecan en
Blackfish, por ejemplo, tenan que ser capaces de demostrar habilidades
que se correspondieran con las maneras y valores de la clase media, es
decir, limpieza, cortesa, responsabilidad, puntualidad u obediencia a
las rdenes de un jefe blanco, etc., para poder sobrevivir en una sociedad
dominante. Sin embargo, no necesitaban que ningn maestro les insistiera en que tales habilidades eran etapas necesarias en el camino hacia el
nirvana. Necesitaban un maestro que pudiera sealarles cmo debe comportarse una persona que pretenda salir adelante en una sociedad que
hasta entonces ha sido vista como extraa, y necesitaban adems que les
instruyera en esas conductas.
Difcilmente podramos esperar que el maestro se empeara en <<corregir a sus alumnos excepto en lo que fuera esencial para el mantenimiento del orden en la clase. No sera necesario tachar la lengua o el dialecto de los primeros de ridculo, corregible o exterminable. No obstante
el maestro podra ensear un dialecto estndar de su propia lengua a
aquellos alumnos prisioneros que manifestasen curiosidad intelectual
hacia l o, especialmente, a los alumnos interesados en aprender la cultura enemiga lo suficientemente bien como para suponer que iban a
poder sobrevivir en ella.
Y lo que es ms importante, el maestro se dara cuenta del significado que podra tener el hecho de aceptar esta enseanza para aquellos que
la aceptasen. Podra significar varias cosas, a saber, venderse, desertar, ser
un traidor, ignorar el rechazo, los valores y presiones de los iguales, de la
familia, del pueblo al que uno pertenece. Puede que el prisionero tuviera
que adoptar terribles y angustiosas decisiones, e incluso puede que se
viera obligado a cortar con los lazos humanos que estn ms profundamente enraizados. El maestro necesitara revisar constantemente lo que
estos costes significan para las personas. Como consecuencia, el maestro
interesado en los alumnos enemigos en cuanto personas podra hallarse
menos inclinado a actuar como si fuera una lavadora de cerebros y ms
inclinado a sopesar las dificultades de la transmisin cultural y las consecuencias ltimas del cambio. Para esto ltimo hay un proverbio citado
en la novela de Robert Ruark Somethng of Value que parece particularmente apropiado aqu: <<Si un hombre deserta de su forma tradicional
de vivir y arroja de s sus buenas costumbres, har mejor cerciorndose
antes de que tiene algo de valor con que reemplazarlas>> (proverbio basuto).
El maestro podra sentir una necesidad acuciante de alertar a sus
alumnos sobre el hecho de que l no ha sido capaz de proporcionarles
todas las capacidades requeridas para pasar con xito a su propia sociedad, ms que llenarles de esperanzas y promesas que casi nunca se van a

255

HARRY F. WOLCOTT

realizar. Su alumnos necesitan saber cunta informacin tienen realmente, qu problemas deben abordar y qu vestigios de su anterior herencia cultural pueden representar obstculos casi insuperables.
Si se ejercita en examinar su propia cultura como extraa, el maestroenemigo puede llegar a ser menos agresivo a la hora de imponer sus lecciones a sus alumnos-prisioneros. Puede que no acepte tan fcilmente la
creencia de que lo que est haciendo es necesariamente bueno para
ellos. Puede estar ms inclinado a pensar en el maestro como alguien que
ofrece ayuda a los miembros del grupo dominado que la buscan, ms que
a desear la imposicin de ayuda por parte de los miembros del grupo dominante que insisten en darla. Contemplar detenidamente la posibilidad de
que sus alumnos le vean como miembro de una cultura enemiga ofrece al
maestro una perspectiva para comprender por qu los alumnos a veces parecen ser capaces de aceptar su enseanza sin desearla. Esta perspectiva
tambin le animar a prestar ms ayuda a aquellos posibles desertores que
la busquen, y no tanto a gastar su tiempo en lamentar la escasa frecuencia
de deserciones en una generacin determinada de prisioneros.
CONCLUSIN

Los sistemas culturales nos proporcionan respuestas prcticas a cuestiones


relativas a cmo actuar y qu pensar sobre cmo actuamos. Pero ninguna cultura porporcionar jams a sus miembros un perfecto y completo
criterio de cmo actuar en cada situacin. Si las culturas cumplieran
con este cometido nunca cambiaran, pero sabemos que el cambio es
inherente a la vida y a la organizacin humanas. No es frecuente que nos
detengamos a examinar nuestra propia conducta y es posible encontrarse con verdaderas sorpresas cuando al desempear un nuevo rol descubramos de repente que ya sabamos previamente cmo actuar en l.
Podemos llegar a pensar que era algo que sabamos desde siempre .
Precisamente es el caso de cuantos se estn formando como profesores.
Constituyen magnficos ejemplos de hasta qu punto han internalizado la
conducta de profesor que est asociada a la relacin de rol profesor-alumno, aun a pesar de que nunca hayan asumido formalmente tal rol.
Nos hacemos conscientes de nuestras propias pautas de conducta
cuando las circunstancias nos llevan a entrar en contacto con otros que
no comparten la misma orientacin cultural, y particularmente cuando la
conducta que consideramos << apropiada invita a dar respuestas inapropiadas o ninguna respuesta. Inicialmente, esto puede afectar solamente a nuestro modo de hablar o puede conducirnos a gesticular un
poco ms enfticamente, segn el modo caracterstico de comportarse de
un turista americano en el extranjero. En condiciones de contacto prolongado es lgico pensar que hay que hacer algo ms que agitar las
manos o ponerse a hablar ms alto. Aparte del esfuerzo que hay que realizar para llegar a comprender a aquellas personas que son diferentes a

256

El MAESTRO COMO ENEMIGO

nosotros, lo esperable es que acudamos a nuestro propio repertorio cultural para encontrar las conductas adecuadas. Pero si no disponemos de
pautas de conducta verdaderamente apropiadas, tendremos que buscarlas entre las situaciones que consideremos relevantemente anlogas. La
eleccin de esas analogas es crucial.
El maestro que trabaja con alumnos culturalmente diferentes muestra
una inclinacin natural a servirse de una nica analoga, la de la idealizada relacin maestro-alumno ampliable a la transmisin monoltica de
la cultura. No puedo imaginar que los maestros puedan librarse algn
da de la servidumbre de esta analoga. Su misma identidad como maestros requiere que ellos tengan nociones especficas sobre la conducta
del maestro. No se les debera pedir negligentemente que descartasen sus
propias <<buenas costumbres.
He sugerido aqu que el maestro trate de encontrar analogas alternativas de conducta y que no dependa nicamente del no siempre apropiado modelo del maestro ideal en la situacin ideal. Como la relacin de
rol entre maestro y alumno, la relacin entre enemigos est tambin basada culturalmente. Es posible que la relacin de enemistad ayude
a profundizar en aspectos universales de la conducta ms que la del rol
maestro-alumno, que est demasiado cristalizada en la civilizacin occidental. A pesar de las implicaciones negativas del rol de enemigo y suprimiendo los extremos de crueldad fsica, hay ciertos aspectos en los que
los alumnos son comparables a prisioneros cautivos, y puede que ste sea
mejor tratamiento que el de verles como aliados. Por ejemplo, al pensar
en los alumnos antagonistas como prisioneros de guerra, podramos llegar a reconocer que el aula no es la causa subyacente de ese antagonismo, ni el verdadero campo donde se libran las batallas ms decisivas. Tal
reconocimiento tambin podra ayudar a que un maestro que estuviera
dispuesto a reformar las cosas llegase a admitir que el objetivo de sus esfuerzos no est tanto en los nios de la escuela como en la comunidad de
adultos (Hawthorn y otros 1960:303).
Una ltima dimensin a tener en cuenta en la perspectiva del maestro
como enemigo alude a la parquedad de las demandas que formulan los
prisioneros. Tales demandas son explcitas; no se basan en haber asumido los valores comunes del juego limpio, los derechos individuales, la
consecucin de unos objetivos ltimos o la dignidad de la profesin. En
cierto sentido, la conducta de un enemigo hacia otro hace ms evidente el
respeto a las formas culturales de la otra persona que la conducta entre
grupos que mantienen relaciones amistosas. Est basada en que el reconocimiento de las diferencias vitales, y no el reconocimiento de las semejanzas subyacentes, lleva a adoptar una perspectiva desde la cual se
ven como enemigos aquellos maestros y sus respectivos alumnos que pertenecen a culturas distintas, e invita a que los maestros examinen los
tipos de diferencias sealadas por quienes se consideran enemigos, del
mismo modo que con anterioridad se concentraban, al menos ritual mente, en lo que ellos y sus alumnos tenan en comn.

257

HARRY F . WOLCOTT

BIBLIOGRAFIA
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cierto nmero de estrategias seguidas por los internos .
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258

INICIACION A LA BUROCRACIA *

Elizabeth M. Eddy

Los maestros de las escuelas pblicas son funcionarios del servicio civil
que trabajan en grandes sistemas educativos. Estos sistemas se caracterizan por una estrecha conexin entre su estructura burocrtica y la
funcin de enseanza-aprendizaje. Dicha conexin penetra todas las actividades y relaciones de la institucin escolar. En consecuencia, para
comprender las gestiones que se realizan a la hora de incorporar a los
nuevos maestros a sus plazas recin adquiridas hay que comenzar por el
reconocimiento de que tales gestiones se llevan a cabo en una organizacin burocrtica. Ms an, la iniciacin formal de maestros y profesores
es un intento, por parte de los administradores escolares, de formar a los
nefitos segn las pautas del comportamiento burocrtico que sus superiores han definido como necesarias para que la escuela cumpla su tarea
educativa. El propsito de este captulo es describir la iniciacin formal
de los nuevos maestros en sus puestos y tareas escolares, para as comprender mejor sus implicaciones en la actuacin de los maestros y profesores de los barrios marginales.
La autonoma de los maestros en cuanto individuos que planifican las
relaciones de trabajo y las actividades en sus aulas, tanto si ensean en
barrios marginales como si lo hacen en cualquier otro lugar, es considerablemente ilusoria. Tal autonoma se da slo en el marco de las demandas oficiales prescritas por el Departamento de Estado para la Educacin, los consejos escolares locales y la interpretacin que de estos
consejos realizan los administradores de la escuela. La lnea de autoridad
que se extiende desde los comisarios estatales de la educacin hasta los
superintendentes de los distritos escolares, los directores de escuela, y fi De Initiation into Bureaucracp, en Becoming a Teacher. The Passage to Professional Status,
Teacher College Press, Nueva York, 1975, pp. 25-56. Traduccin de Honorio M . Velasco Maillo y
ngel Daz de Rada.

259

ELIZABETH M . EDDY

nalmente los maestros y profesores, termina en el alumno que se encuentra en el aula. Como supervisores del trabajo de los alumnos, los
maestros son sus superiores en el rango, pero a su vez se encuentran subordinados a quienes ocupan los escalones administrativos que hay
sobre ellos, y especialmente al director y a los directores adjuntos de las
escuelas en las que ensean. De manera similar al resto de las burocracias, en el sistema educativo la relacin de supervisin es fundamental y
vincula a los que se hallan en las diferentes posiciones.
A los maestros y profesores se les permiten pocas confianzas y poca
autonoma en su trabajo; ms bien se espera de ellos que se adapten por
s mismos a las decisiones que otros han tomado en lo que respecta al
contenido de su trabajo y al modo de acometerlo. Aunque, presumiblemente, a los maestros se les asigna la funcin de ensear las materias y
cursos en los que han recibido un entrenamiento formal, no se les permite monopolizar puestos determinados, y han de ser flexibles en admitir la reasignacin a otros puestos en funcin de las necesidades de la escuela. Pero hay tambin otros sentidos en los que se exige de los maestros
y profesores que se acomoden a las demandas de una burocracia educativa sobre la que tienen un escaso control.
Las maestros han de sujetarse a las reglas y disposiciones que otros
han formulado para que pueda darse una solucin estndar a los problemas y un tratamiento equitativo a las personas de la escuela. Adems,
se les pide que enuncien estas reglas ante los alumnos y que las refuercen.
Se les provee de informes escritos y de disposiciones administrativas, de
decisiones y de preceptos, que funcionan como lneas directrices de su
conducta en el aula. Estos elementos, adems de las instrucciones orales
que reciben sobre su trabajo, establecen limitaciones cruciales a la independencia de los maestros en el aula. As mismo, los administradores intentan asegurarse de que los maestros cumplen sus obligaciones apropiadamente exigindoles por escrito registros sistemticos, as como la
comunicacin de informes, que pueden ser tambin orales, acerca de su
propio desempeo y del de los alumnos de su clase.
Otra limitacin a la autonoma de los maestros se produce como consecuencia del hecho de que ellos, por s mismos, no controlan ni poseen
los medios y los materiales educativos. Ms bien, se hallan sujetos a las
normas elaboradas por los otros en lo que concierne al uso de las aulas,
los libros y otras cosas que se definen como pertenencias de la escuela.
Incluso el tipo de aula, los libros y otros efectos que se les suministran
son concertados por otras personas, y normalmente los maestros tienen
poco que decir sobre estas cuestiones.
Durante los primeros meses de sus carreras como enseantes, los lmites burocrticos de su autonoma en el aula se hacen, para los nefitos,
bastante precisos. Los administradores de la escuela no dan por sentado
que los principiantes llegarn el primer da completamente informados de
los deberes asociados a su cargo. Por el contrario, se toman medidas para
instruirles sobre los rudimentos de su tarea, as como sobre las formas

260

INICIACION A LA BUROCRACIA

adecuadas de comportarse como maestro. Lo ms comn es que estas


instrucciones les sean dadas durante acontecimientos programados como
rutinas, tales como charlas de orientacin antes de la apertura de la escuela, observaciones realizadas por los administradores y los especialistas
escolares, reuniones de claustro, encuentros especiales con los nuevos
maestros o con los maestros de cursos y asignaturas particulares, y entrevistas individuales.
El papel que desempean los administradores escolares en la iniciacin de los maestros y profesores a la escuela tiene importantes efectos
sobre su actuacin en el aula, sobre su moral y sobre la incorporacin o
el rechazo eventual del maestro por parte del sistema educativo. Los
supervisores de las actividades de los maestros alimentan expectativas
sobre las habilidades y conocimientos que stos deberan tener o adquirir; y en concordancia con esas expectativas evalan la actuacin de los
maestros en el aula y les acreditan para futuros puestos o, en unos pocos
casos, contribuyen a apartarlos de la profesin. As pues, su papel en la
aceptacin o el rechazo de los maestros es crucial, y especialmente en el
caso de aquellos que como principiantes se hallan a prueba, a la espera
de la certificacin de una plaza permanente.
Para los nuevos maestros y profesores de los barrios marginales urbanos, la induccin formal administrativa al rol profesional es especialmente importante. Es tpico que estos maestros hayan de habrselas con
alumnos cuyos orgenes tnicos y sociales no son los mismos que los
suyos, y que estn retrasados en lo que respecta al trabajo escolar. Estos
profesores suelen tener dificultades a la hora de adquirir las habilidades
necesarias para atender satisfactoriamente a sus obligaciones educativas.
La preparacin formal para la enseanza no incluye generalmente conocimientos sobre las necesidades especiales de la pobreza urbana contempornea. Aun teniendo tales conocimientos, la realidad de la enseanza cotidiana en estas escuelas puede provocar en los nefitos
frustraciones imprevistas y un considerable estrs socio-psicolgico.
Las preguntas fundamentales que debemos formularnos acerca de la
iniciacin forma l a la enseanza, ocurra donde ocurra, son las siguientes:
Qu reglas y disposiciones han de cumplir los maestros y han de hacer
cumplir a sus alumnos? Cules son las habilidades tcnicas que han de
mostrar? A qu propsitos sirven estas reglas y habilidades? Qu importancia tienen en la evaluacin y la aceptacin del maestro por parte de
sus supervisores? Cul es la evidencia simblica que indica que un profesor ha sido completamente aceptado por sus superiores? Las respuestas
a estas preguntas tienen importantes consecuencias para todos los maestros y profesores, pero especialmente para aquellos que trabajan con
alumnos que tienen necesidades y problemas educativos especiales. El
resto de este captulo tratar de estas cuestiones. Utilizar relatos realizados por maestros nefitos en escuelas marginales para ilustrar la iniciacin que reciben de sus supervisores de cara a su trabajo.

261

ELIZABETH M . EDDY

LAS REGLAS DE LA SOCIALIZACIN

Como todas las instituciones que se dan en la sociedad, las escuelas poseen reglas y disposiciones que expresan y preservan las pautas acostumbradas de comportamiento que se esperan de aquellos que participan
en su vida. Estas reglas y disposiciones pretenden capacitar a los estudiantes, maestros y administradore:; para el desarrollo de relaciones mutuas ordenadas, de manera que las actividades educativas de la escuela
puedan llevarse a cabo con eficacia. El papel de la escuela como agencia
formal por cuya mediacin el nio es socializado para la participacin en
la sociedad adulta otorga una justificacin especial a las reglas escolares,
que a menudo se interpretan como reglas de oro necesarias para que el
nio sea educado con arreglo a una conducta adulta responsable. Comnmente, se piensa que las reglas escolares son necesarias por su contribucin al bienestar de la escuela y de la sociedad. Frecuentemente se
cree que las anotaciones de mala>> conducta en la escuela son predictores de un <<mal comportamiento como adulto en el futuro; de manera
que, por ejemplo, a veces se buscan los informes escolares sobre aquellos
adultos que se convierten en criminales por lo que pudieran revelar acerca de tendencias infantiles a la delincuencia.
En gran medida, las reglas y las disposiciones que gobiernan la conducta social de los que se encuentran en la escuela han evolucionado a lo
largo de muchas generaciones, y estn tan asumidas, que los educadores
consideran inapropiado cuestionarlas. En los casos en los que se cuestionan, suele darse como respuesta que las reglas son necesarias para el
bienestar del nio o para los propsitos educativos de la escuela. Sin embargo, estas presunciones no han sido comprobadas, y tienden a oscurecer la funcin de las reglas y disposiciones como garantes de las fronteras
que se erigen entre los que se encuentran en las diferentes posiciones de la
burocracia educativa.
Los administradores tienen a su cargo la responsabilidad primaria de
mantener en orden las relaciones en las escuelas sobre las que poseen jurisdiccin. Como guardianes del sistema educativo, y hallndose dotados
de un poder ostensible, tienden a hacer hincapi en la funcin de vigilancia del trabajo del maestro. Tanto el profesor como el alumno pueden
representar amenazas potenciales al funcionamiento tranquilo de la escuela. El nio que transgrede las reglas de la escuela es visto como un
problema, y tambin el maestro o el profesor que muestra deficiencias en
su capacidad para llevar una clase bien disciplinada, o que pone en
cuestin las exigencias del personal supervisor.
Un aspecto importante de la iniciacin formal de los maestros tiene
que ver con las normas de conducta social que han de defender ante sus
alumnos. Estas normas pretenden reforzar la posicin superior del maestro sobre los nios a los que ha sido asignado. El dominio de los
maestros no se deriva solamente de su status como adultos, sino tambin
del hecho de ser representantes del sistema educativo y detentar un status

262

INICIACION A LA BUROCRACIA

en la escuela. Se les ha otorgado una especial posicin de autoridad


sobre los alumnos. Se les ha elegido y se les ha entrenado especialmente
para la tarea de transmitir al nio el conocimiento formal y las habilidades que habr de tener si quiere realizar una transicin feliz a los
roles adultos de la sociedad moderna. La formacin de los maestros
est diseada con vistas a prepararlos para su trabajo como expertos
adultos que han sido designados oficialmente para ensear a nios inexpertos y la pauta de las relaciones sociales en la escuela subraya y da expresin a esta definicin del rol del maestro.
Tanto por su edad como por su formacin, los maestros y los profesores son las autoridades socialmente definidas y aceptadas en el aula, y
han de establecer y mantener pautas ordenadas de interaccin con los
alumnos con el objeto de poder impartir su conocimiento superior a
los subordinados. En el aula, los maestros emprenden actividades de
aprendizaje que van dirigidas a sus alumnos, y de stos se espera que respondan realizando correctamente y del modo prescrito el trabajo escolar.
Forma parte de la responsabilidad del maestro motivar a sus alumnos de
manera que deseen aprender y controlar su conducta lo suficientemente
bien como para que puedan desempear sus tareas. Los alumnos, por su
parte, han de acudir a la escuela preparados para aceptar la autoridad de
l<?s maestros y para realizar el trabajo escolar con arreglo a sus instrucciOnes.
Las reglas que gobiernan la conducta social en la escuela dan expresin a las diferencias entre las posiciones del maestro y del alumno en el
aula. Sin embargo, estas reglas no parten de los maestros, sino de sus superiores. El rol del maestro como valedor subordinado de las reglas
queda claro en la iniciacin formal que recibe para acceder a su trabajo.
La pretensin y la expectativa es preservar la continuidad de las relaciones ordenadas que han sido tradicionalmente definidas como educativas,
e impedir que la nueva generacin de maestros y de alumnos pueda
constituir una amenaza (o, si es as, que sta sea mnima) en lo que se refiere a tales relaciones.
En primer lugar, la formacin de los nuevos maestros en lo concerniente a las reglas sociales se produce en el ciclo de orientacin formal de
la escuela, pero contina a lo largo de las semanas siguientes. El papel
que desempea esta instruccin en la iniciacin del maestro se clarificar conforme examinemos los acontecimientos especficos de las vidas de
los principiantes.
El preludio para la enseanza
Tpicamente, la introduccin formal de los maestros a sus nuevas posiciones comienza con una entrevista de orientacin que ocupa varios
das antes del comienzo oficial del ao escolar. Este acontecimiento ceremonial anuncia las actividades venideras de la vida del aula. Es de destacar la ausencia de los alumnos. En el evento se hallan presentes losad-

263

ELIZABETH M . EDDY

ministradores escolares y otros especialistas, que se encuentran con los


nefitos en diversas reuniones formales. Es comn que, durante la ltima
jornada, se convoque una reunin en la que son presentados formalmente los maestros veteranos y los maestros novatos.
La entrevista de orientacin es una ceremonia ritual que versa sobre
el perodo transicional en el que se encuentran los nuevos maestros.
Han sido graduados en la institucin de formacin para la enseanza,
pero todava no se han incorporado a los grupos de personas que forman
parte de la escuela. Durante la orientacin, los nuevos maestros atraviesan un perodo de aprendizaje sobre su nuevo rol y ponen en prctica las
relaciones interpersonales adecuadas que tal rol entraa. La formalidad
de la orientacin puede variar en funcin de la complejidad organizativa de
la escuela y del nmero de maestros nuevos 1 ; no obstante, la mayora de
ellos recibe siempre alguna orden que alude a la rutinizacin de los roles
de los maestros y los alumnos en la escuela. Los siguientes extractos, tomados del relato que hizo de su orientacin una profesora del ciclo inicial
de enseanza media *, sealan este nfasis:
El primer encuentro formal consisti en una entrevista de orientacin en la que el director se dirigi a nosotros haciendo las presentaciones de los nuevos miembros de
la plantilla y presentndonos a los cuatro directores adjuntos ... Se reparti el nuevo
manual de orientacin del profesor en el que apareca el personaje ficticio de una tal
seorita Smith. Esta seorita se preguntaba si sera capaz de hacer frente a la escuela
y a las clases; se pregu~taba tambin por lo que debera hacer en ese momento y
ms adelante. Me pareci que el manual era de cierta utilidad para el establecimiento de las rutinas; aunque leer algo es ms fcil que ponerlo en la prctica.
Se repartieron los programas de clase de los profesores, y averig cules seran mis
clases ... Entonces hicimos un recorrido por el edificio. Y o iba en el grupo del
seor Silver {un director adjunto); recogimos nuestras llaves en la oficina principal
y nos dirigimos a nuestras aulas para tomar un descanso. La secretaria de la escuela
nos dio instrucciones para fichar al entrar y al salir, nos indic dnde estaban nuestros buzones y dnde se encontraban nuestras llaves. Se nos dijo que telefonesemos
a las 7:20 de la maana si bamos a faltar a clase, y se nos pidi que rellenramos
unos formularios con todos nuestros datos personales relevantes para el empleo y
que los entregsemos en la secretaria principal.
l. Todos los maestros referidos en este estudio dieron cuenta de un programa de orientacin formal, pero los maestros del ciclo inicial de enseanza media tenan programas ms elaborados que los de
enseanza primaria. Entre los de este lmo grupo, algunos maestros enseriaban en escuelas en las que
ellos eran los nicos nefitos, o eran de los pocos principiantes que haba. Los relatos indican que en las
escuelas primarias las sesiones de orientacin son menos formales y detalladas que en las escuelas que
poseen un nmero mayor de maestros. Un maestro de escuela elemental, por ejemplo, nos contaba lo siguiente: Estaba muy decepcionado con mi programa de orientacin, porque no exista en absoluto.
Cuando llegu a la escuela el mircoles, trat de encontrarme con todos los maestros nuevos que estaban
citados, y me di cuenta de que yo era el nico asignado a esa escuela. Como haba estado enseando
cuando era estudiante, el director asumi que yo ya lo saba todo y que no sera necesario un programa
de orientacin; as que me dieron trabajo para que lo hiciera en el despacho.
Traducimos Junior High School por Ciclo inicial de enseanza media. En Estados Unidos este
ciclo coincide parcialmente con la Enseanza Secundaria Obligatoria planificada en la acrual reforma
del sistema educativo espaol. La}1mior High School comprende tres cursos acadmicos que se corresponden cronolgicamente con nuestros actuales 7. 0 y 8. 0 de EGB, y 1.0 de BUP. (Nota de los traductores).

264

INICIACION A LA BUROCRACIA

A las 11:00 bajamos de nuevo y recibimos una conferencia pronunciada por el


seor Silver sobre la disciplina en el edificio y los procedimientos disciplinarios. Se
nos inform de que, si era necesario, podamos recurrir al decano o al profesor del
aula de al lado para controlar a la clase, pero que saldramos mejor parados si intentbamos obtener el control del aula por nosotros mismos sin apoyarnos en
ayudas externas ...
A la 1:00 regresamos a la escuela. El seor Lanzo (un director adjunto) y el guarda
del edificio nos hablaron sobre las precauciones contra el fuego. Desde all nos dirigimos a recoger nuestros materiales bsicos; el seor Sil ver nos los entreg en una
bolsa de usar y tirar. Regresamos a nuestras aulas para comprobar el registro de los
alumnos; confeccionamos la hoja del departamento que tiene que pasar por todas
las clases y un libro de gestin que ha de llevar cada persona del aula y en el que se
consignan sus obligaciones y encargos a lo largo del da, nuestra tarjeta de asistencia y algunos papeles que haba que preparar, y comenzamos a decorar nuestra
aula.
El segundo da de la orientacin llegamos de nuevo a las 9:00 ... A las 9:00 hablamos de las rutinas generales de la escuela, el seor Silver fue quien dio la charla.
Habl sobre el trnsito por los pasillo , qu escaleras iban hacia arriba y cules
hacia abajo; habl tambin de las filas para marchar, de las entradas y las salidas,
de los procedimientos a seguir, de los deberes que el profesor haba de cumplir fuera
del attla, como el de vigilancia de la asistencia a la comisin de recepcin, del servicio de saln de actos y de la puntualidad en las clases. Tambin se habl de los
ejercicios de evacuacin en caso de incendio y de las juntas; de los procedimientos
a seguir para entrar en la cafetera y en la sala de juntas; de la escaleras y de todo lo
que haba de utilizarse durante los ejercicios de evacuacin.
A las 10:00 regresamos a nuestras aulas para continuar el trabajo sobre las listas y
arreglar las clases. A las 10:45 nos encontramos con los supervisores de nuestras
asignaturas ... Despus de este encuentro acudimos a otra entrevista en la que el
seor Johnson (un director adjunto) se dirigi a nosotros. Continu hablando de lo
que haba que hacer antes del primer da de clase, cmo debamos preparamos para
encontrarnos con los grupos. Entonces realizamos un esquema de las rutinas que esperbamos seguir en nuestras clases oficiales, con el objeto de contrselo a los
alumnos cuando nos enfrentsemos a ellos; con el esquema delante de los ojos tuvimos tarea durante un rato.
Despus de la comida, regresamos para hablar sobre las rutinas generales de la escuela, como los procedimientos a seguir a la hora del almuerzo y los procedimientos sanitarios y de seguridad. Esta vez fue el seor Lanzo quien dio la charla; nos
dijo dnde recoger nuestros materiales y libros, y nos habl de las rutinas sobre
asistencias y retrasos con el objeto de que las comunicsemos a nuestros nios ... Enronces fuimos a nuestras aulas, donde estuvimos desde las 2:15 hasta las 3:00.
El viernes haba vuelto todo el claustro, y de nuevo nos habl el director en el saln
de actos. Dio el saludo de bienvenida a los profesores antiguos del claustro y a los
nuevos ... En ese momento habl en televisin el superintendente de las escuelas ... y
dio la bienvenida a todos los profesores que regresaban a la escuela ... Nos fueron
asignados los profesores que seran nuestros compaeros, as como los antiguos
miembros del claustro ms cercanos a nuestras aulas. Mi compaero es el seor Panetta, que est justo en la clase de al lado. Es profesor de ciencias sociales, y actualmente dirige el departamento de matemticas. Est contratado y lleva enseando exactamente un ao. Habl con l un rato y me dio una lista de lugares a los
que poda escribir para que me enviasen materiales audiovisuales para poner en mi
clase. Parece una persona muy agradable... A las 11:00 volvimos a nuestras aulas y

265

El\ZABETH M . EDOY

a la 1:00 el seor White continu hablndonos de las rutinas que habamos de ensear en el primer da de clase. A las 3:00 nos fuimos a casa.

En el ceremonial de las sesiones de orientacin hay varios puntos de


inters. Se da en ellos una clarificacin de la jerarqua administrativa, de
manera que los nefitos aprenden los nombres y las funciones que tienen
un control de supervisin sobre sus actividades. Y, lo que es ms importante, estos administradores ponen en prctica la funcin de supervisin
instruyendo a los maestros sobre la conducta que es adecuada para su
puesto de trabajo. Esta formacin incluye rdenes especficas sobre
cmo han de actuar los maestros ante los que tienen mayor autoridad
que ellos, y tambin ante los alumnos.
Asimismo, se describen en detalle las reglas y las disposiciones que
cada cual ha de seguir en la escuela, as como los procedimientos que han
de ponerse en prctica cuando dichas reglas y disposiciones se transgreden. Las regulaciones relevantes para la vigilancia de los alumnos tienen
una importancia particular, y especialmente aquellas que se refieren a la
salud, la seguridad, la asistencia y la conducta. Adems, se hace explcito el rol de los maestros como personas que han de ajustarse por s mismas a las reglas y disposiciones, con el objeto de transmitirlas despus a
los nios. El tema principal es instruir al nio de modo que acabe por
acondicionarse a un ajuste automtico con respecto al comportamiento
esperado. De hecho, la rutinizacin del nio se contempla como un
prerrequisito necesario para la situacin de enseanza-aprendizaje que se
da en el aula:
El director adjunto nos dio algunos materiales impresos en ellos se contenan ms
rutinas que en ninguna otra parte. La primera semana de clase completa es una rutina, desde el lunes hasta el viernes. Cada quince minutos se proyecta lo que debemos hacer. No se produce ningn trabajo creativo -se trata estrictamente de rutinizar, de practicar las rutinas, de saltar al siguiente paso, de volver otra vez a las
rutinas-. Eso es todo los que se espera de la primera semana.

Al orientar a los maestros hacia su nueva posicin tal y como se ha


descrito ms arriba, los administradores de la escuela intentan facilitar su
entrada por medio de un entrenamiento breve, pero intensivo, en los deberes y obligaciones que les son adscritos como transmisores de la cultura
escolar. Esta cultura entraa pautas especficas de interaccin y actividad
humana, que han sido definidas repetidamente como educativas en el
sentido formal de la palabra.
La definicin del maestro como la persona que imparte con xito al
nio el conocimiento que se contiene en el currculum formal se predica
teniendo en mente un modelo de alumno que se comporta, de forma congruente, con una posicin subordinada en el aula. Como miembros de la
generacin ms adulta del centro, los maestros y los profesores tienen el
deber de transmitir a la nueva generacin de alumnos las pautas de conducta que les capacitarn para convertirse en trabajadores satisfactorios

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INICIACION A LA BUROCRACIA

de la escuela. La mayor parte del tiempo que maestros y alumnos pasan


juntos, en particular durante los primeros das y semanas de clase, se dedica a la formacin en esas conductas. La importancia que se concede a
esta formacin como prerrequisito para la enseanza formal aparece en
los relatos que los maestros realizan acerca del primer da con sus grupos:
Cuando entr en clase el primer da, sent: Y a est. En esto estamos y esto es lo
que queras. Lo primero que hice fue rutinizar la clase del modo en que se nos
haba indicado previamente. Pens sobre los procedimientos que quera seguir en el
aula ... Haba pensado en ello la noche anterior, muchas noches antes del primer da,
y senta que me lo saba al dedillo ... Me sent bastante exaltado cuando los nios siguieron mis instrucciones.
La mayor parte del tiempo del primer da la emple en rutinizar a los nios, en
acostrumbrarlos a los procedimientos para la entrada al aula, para la despedida,
para que recogieran sus ropas, para la evacuacin en caso de incendio, y para
salir al servicio.
Salud a mi clase oficial fuera del aula. Me asegur de que formaban dos filas ordenadas antes de entrar en la clase. Les di instrucciones en el vestbulo sobre cmo
deseaba que entrasen en el aula, y as lo hicieron. Se sentaron en cualquier asiento
y prestaron atencin; entonces esperaron a que yo entrase ... les di la bienvenida a la
escuela ... Quera ser su amiga, y quera que fueran mis amigos. Pero antes de que lo
fueran tenan que seguir ciertas reglas, tanto las reglas de la escuela como las reglas
de mi clase. Desarroll este ltimo punto. Esperaba que en mi aula hubiera disciplina, que todo el mundo colaborase. El modo de hacerlo era levantando la mano y
esperando a que yo prestase atencin ...
Les expliqu el propsito de la hoja del departamento, que era para llevar una lista
de los encargos y obligaciones que se asignaran a la clase como un todo o a los individuos de la clase. Tambin hice mencin de mi propio libro de conducta, en el
que cada individuo tendra dos pginas reservadas, dos pginas en limpio, sobre las
que figuraran los encargos y las obligaciones. Subray que prefera lo primero,
hacer encargos, antes que establecer obligaciones. Entonces la clase procedi a seleccionar delegados provisionales, y pasamos a realizar otras tareas correspondientes a la clase oficial.
Dediqu el resto de la hora y media que pas con mi clase oficial a hablar de la estructura de la escuela, y nos extendimos sobre cmo la clase haba de acceder a las
aulas cuando fuera en grupo. Se habl del paso por el vestbulo, de la subida, con
los nios al frente formando dos filas dobles, y las nias detrs en dos lneas dobles
y ordenadas: el delegado de la clase en la cabeza de la fila, y el subdelegado en la
cola. Me sent algo aliviada al escuchar el timbre a las 10:30, porque para entonces
ya haba agotado todo lo que tena que decir a mi clase oficial. Despus mi clase oficial comenz a trabajar en su primera asignatura. Se alinearon como les haba
dicho, y salieron de la clase de manera ordenada. Mientras los miraba pasar por el
vestbulo sent un poco de orgullo sabiendo que haba establecido mi autoridad en
mi clase oficial.

La importancia que se concede a la rutinizacin del nio con arreglo


a frmulas prescritas que el maestro ha de explicitar y hacer cumplir expresa los valores burocrticos del sistema educativo y asegura su conti-

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ELIZABETH M . EDDY

nuidad. La alineacin de los nios y las pautas formales de interaccin


entre el profesor y los alumnos son expresiones ceremoniales de la jerarqua educativa, en la que cada cargo inferior se halla bajo la supervisin de un cargo superior. Conforme los maestros y los alumnos ponen
en prctica sus posiciones subordinadas en el sistema educativo, se socializan, y aceptan el punto de vista de que estas relaciones ceremoniales
formales son necesarias para que tengan lugar la enseanza y el aprendizaje. Hay otras fases en la iniciacin del maestro a su trabajo que tienen que ver, asimismo, con la conducta formal esencial para la educacin; ahora es importante prestar atencin a las conductas que son
relevantes para la instruccin en el aula.
EL MAESTRO COMO TCNICO

En la escuela moderna, la instruccin formal que se produce en el aula


viene siendo cada vez ms planeada por personas que se encuentran
lejos de la clase real. La imagen comn del profesor que proyecta y determina las lecciones que han de impartirse es verdadera slo en un sentido muy limitado. Dicho de un modo ms preciso, los maestros son tcnicos educativos que llevan a cabo la presentacin de un currculum
que ha sido definido por otros como educativamente vlido para que el
nio adquiera las habilidades requeridas por los adultos en nuestra sociedad.
Los aspectos tcnicos del trabajo del maestro se subrayan, en primer
lugar, por las instituciones de formacin a las que asisten, y en segundo
lugar por su rol en el sistema educativo. El aprendizaje formal de los
maestros les prepara como especialistas que ensean asignaturas especficas a nios de una edad especfica. En su etapa de formacin, los
maestros eligen libremente el grupo de edad y las materias que desean impartir. Una vez que esta eleccin ha sido hecha, sin embargo, el programa
de formacin les prepara fundamentalmente para trabajar en unos confines determinados y no deja lugar para una capacitacin que les permita ocupar otros tipos de puestos en el sistema educativo sin pasar por
nuevas fases de aprendizaje.
En el sistema educativo, rara vez los profesores participan en la definicin oficial del currculum o en la elaboracin de la secuencia y procedimientos por cuya mediacin tal currculum ha de impartirse. Ms
bien se espera de ellos que sigan las lneas directrices provistas por las autoridades de supervisin. El currculum formal se ofrece al maestro de un
modo pre-envasado mediante guas curriculares, libros de texto y en algunos casos planes de lecciones que esquematizan cuidadosamente las actividades que los nios habrn de realizar con arreglo a su edad y a su capacidad. El rol del maestro consiste en poner en marcha en el aula las
actividades prescritas y en supervisar los trabajos de los alumnos de tal
manera que stos puedan aprender las habilidades y adquirir el conoc-

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INICIACION A LA BUROCRACIA

miento que les capacitar para emprender un trabajo aun ms difcil el


curso siguiente.
En consecuencia, una parte significativa de la iniciacin administrativa de los profesores a su trabajo se dedica a instruirles sobre los procedimientos que habrn de seguir para que el nio pueda ser educado
con arreglo a los clichs del sistema escolar local. Estos clichs representan un diseo elaborado de la globalidad de los procesos educativos
que afectan al conjunto de los nios del sistema. Para que el programa
est completamente coordinado se supone que los maestros han de ejecutar sus tareas especializadas con eficacia y sin interferir en las tareas
asignadas a los otros. Como consecuencia, la iniciacin del profesor subraya la necesidad de que en el aula se realicen actividades que se correspondan con proyectos educativos vlidos para el sistema como un
todo. Este nfasis se hace evidente de muchas maneras, pero especialmente por medio de estipulaciones que afectan a lo que acontece en el
aula, y por medio de libros de programacin. Las instrucciones que reciben los profesores sobre estos dos asuntos nos revelarn aspectos crticos acerca de la conducta formal que se exige del maestro como tcnico
en la escuela contempornea.

Lo que es imprescindible tener en el aula


En el sistema escolar urbano y, en general, en la teora educativa, se considera que es muy importante para los maestros generar una buena atmsfera de trabajo en el aula, de manera que los objetivos de la educacin puedan cumplirse. Las relaciones formales entre maestro y alumno,
de las que hemos hablado ms arriba, no constituyen sino uno de los aspectos de este punto, que tambin se expresa en los requerimientos que
tratan de las ordenaciones del espacio fsico y de las pertenencias del
aula.
Administrativamente, la clase ideal se percibe como aquella que refleja la situacin de enseanza-aprendizaje>>. As, la ordenacin fsica habra de incluir <<rincones de aprendizaje>> para cada una de las reas curriculares, un tabln de anuncios para la exhibicin de los materiales y
los trabajos de los alumnos relativos al currculum, y adornos de diversa
ndole. Adems, ciertos elementos relacionados con el control y las rutinas del aula habrn de situarse en lugares visibles. Normalmente, los profesores tienen libertad para crear sus ornamentaciones y sus disposiciones
espaciales, pero existen ciertos tipos de decoracin que son exigidos y especificados por las publicaciones oficiales de la junta de educacin y por
las directrices de los administradores escolares. El maestro de la escuela
primaria tiene que cubrir un rango considerablemente ms amplio de categoras curriculares que el maestro del primer ciclo de enseanza media,
que generalmente ha de impartir una o dos asignaturas.
He aqu algunos ejemplos para ilustrar los tipos de instrucciones
que reciben los maestros acerca de las decoraciones:

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ELIZABETH M. EDDY

Todas las aulas debern tener un tabln de anuncios de estudios sociales, que
ocupar la mayor parte del espacio destinado a este fin. Habr adems ciertos elementos imprescindibles en las paredes del aula, como el abecedario, que deber situarse en la parte frontal sobre la pizarra. Habr tambin sobre la pizarra un diagrama para representar el tiempo. El juramento de fidelidad estar situado cerca de
la bandera. Deber haber tambin un gran sobre cerca de la puerta donde depositar
las hojas de asistencia, y tambin tendr que estar anunciado el cdigo de conducta de la escuela.
Habr tambin otros elementos imprescindibles. Deber haber un listado de instrucciones para el cuidado del material de pintura aliado del caballete, una tabla de
colores y algn cartel para verificar los hbitos de higiene. Esto por lo que respecta
al tabln de anuncios.
Asimismo, todas las aulas debern tener un rincn destinado a librera. Por lo
que respecta a la disposicin del mobiliario, ste es desplazable, pero al director le
gustara que los nios estuvieran situados frente al mapa ...
En cada aula debern mostrarse la reas de funcionamiento. Ha de haber una seccin especial para la lectura, una seccin especial para el arte, un rincn para la
ciencia, y un rincn para las matemticas ... No importa cul sea el rincn de la clase
a utilizar para estos fines, siempre y cuando cada rea est delirrlltada y cumpla con
los requisiros exigidos.
Los profesores han de exhibir testimonios del trabajo de los nios en cualquiera de
las reas en las que pudieran hallarse.
Durante la semana pasada recib la siguiente memoria de parte del director adjunto. Dice as: A los profesores del Departamento de Ingls, De Susan Thompson, Directora Adjunta ...
... Deberamos comenzar a reflexionar sobre la siguiente cuestin: Cmo refleja el
aula la situacin de enseanza-aprendizaje? Seris lo suficientemente buenos profesores como para prestar atencin a vuestros tablones de anuncios con el objeto de
evaluar lo que sucede en el presente y lo que ir sucediendo en el futuro prximo?
Por favor, comprobad vosotros mis