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ORIENTACIN EDUCATIVA

EVOLUCIN, FUNDAMENTACIN, DELIMITACIN CONCEPTUAL


Y MARCO DE INTERVENCIN

1. Orientacin educativa: evolucin, fundamentacin, delimitacin


conceptual y marco de intervencin

Para definir el concepto y funciones de la Orientacin es preciso recurrir a una


diversidad de fuentes o perspectivas: histrica, epistemolgica, profesional,
poltica y cientfica. En consecuencia, por un lado es necesario remontarse a
los orgenes y desarrollo del movimiento organizado de la Orientacin,
abordando desde una perspectiva histrica la configuracin de esta disciplina.
Esto nos llevar a considerar tanto las situaciones o problemas a las que ha ido
tratando de responder, como los nuevos conocimientos que han ido generando
ciencias como la Psicologa, la Pedagoga y la Sociologa, factores que, sin
duda, han sometido el marco terico-prctico de la Orientacin a un proceso de
evolucin. Por otra parte, como sealan Rodrguez Espinar y otros (1993, pg.
11), el proceso de institucionalizacin pblica de los servicios de Orientacin
establecido en cada pas, tambin han incidido de manera significativa en la
propia concepcin de la Orientacin y en las funciones que en el mbito de la
intervencin le ha sido asignadas. Por ltimo, y en estrecha relacin con los
diversos factores sealados, las aportaciones de la comunidad cientfica en el
terreno de la investigacin bsica y aplicada en Orientacin, as como los
profesionales que la han llevado a la prctica son tambin una fuente de
obligada referencia para poder delimitar una concepcin actual del enfoque y
funciones de esta disciplina.

Todos los aspectos mencionados configuran un determinado marco


epistemolgico, conceptual y metodolgico en torno a lo que ha sido, es y
debera ser la Orientacin educativa, sus reas y contextos de estudio,
investigacin e intervencin.

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1.1. Antecedentes, gnesis y desarrollo de una disciplina y de un
mbito profesional: perspectiva histrica

An est por hacer una historia completa de la Orientacin educativa


(Bisquerra, 1996, pg. 12), aunque dispongamos ya de abundantes trabajos
acerca de su origen y desarrollo en los Estados Unidos (Brewer, 1942; Super,
1955, 1964 y 1983; Stephens, 1970; Beck, 1973; Miller, 1973; Herr, 1975;
Aubrey, 1977; Whiteley, 1980 y 1984a y b; Glover y Ronning, 1987, entre
otros), y en nuestro propio contexto (Kirchner, 1975, 1979 y 1981; Roig Ibez,
1982; Rodrguez Moreno, 1991 y 1995; Rodrguez Espinar, 1986; Rodrguez
Espinar y otros, 1993; Repetto, 1991; Repetto y otros, 1994; Delgado Snchez,
1995; Bisquerra, 1996; Benavent, 1996).
Como es habitual en los estudios sobre el origen y desarrollo de una ciencia o
de un campo profesional, la complejidad de la realidad desaconseja realizar
una aproximacin histrica lineal pues, como ocurre tambin en el caso de la
Orientacin, son muchos y entrecruzados los factores socioculturales y
econmicos y los movimientos, acontecimientos y personajes significativos que
la han ido configurando. Pero, adems, la propia evolucin de este mbito
cientfico y de la intervencin en su progresiva adaptacin a las demandas y
necesidades socioeducativas de cada poca no nos permite tampoco situar sus
orgenes en un nico mbito profesional o epistemolgico. Ciertamente, son
muy diversas las reas de intervencin psicopedaggica y los contextos de
estudio, investigacin e intervencin en este campo.

Asimismo, en la historia de la Orientacin podemos observar una convergencia


progresiva entre distintos mbitos disciplinares como la Orientacin vocacional,
la Educacin especial, la Psicologa de la educacin y la Didctica, lo cual ha
acabado originando en nuestro contexto el surgimiento de un perfil profesional
con unas funciones complejas que podemos denominar en la actualidad
Orientacin Psicopedaggica (Bisquerra, o.c., pg. 12).

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1.1.1. Antecedentes histricos: los inspiradores y precursores de la
Orientacin
Aunque la Orientacin propiamente dicha -como ciencia y como movimiento
organizado- surge a comienzos del siglo XX, parece existir unanimidad entre
los distintos autores al referirse a sus antecedentes. La mayora de ellos
coinciden en sealar como precursores a los filsofos griegos, que, como
Scrates, Platn o Aristteles, argumentaron muchos de los principios
psicopedaggicos an vigentes; a telogos y pensadores de la Edad Media
como Santo Toms de Aquino o Ramn Llull que enfatizaron la necesidad de
personalizar la educacin, y de asociar profesin con disposicin natural. Ya en
el Renacimiento encontramos precursores directos, entre los que resaltan
cuatro humanistas espaoles Otros pensadores- que se preocuparon de
describir y asociar diversas ocupaciones con determinadas aptitudes
individuales, as como de los aspectos educables del sujeto (Montan y
Martnez, 1994, pg. 16), por lo que pueden considerarse precursores de la
Psicologa diferencial y de la Orientacin profesional (Rodrguez Espinar y
otros, 1993, pg. 24).

Asimismo, es de obligada referencia la influencia que a lo largo de los siglos


han tenido en la fundamentacin terica de la Orientacin grandes
pensadores como Montaigne (1533-1592),
Descartes (1596-1650), Pascal (1623-1662), Montesquieu (1689-1755), los
empiristas ingleses
(Locke, 1632-1704; Berkeley, 1685-1753 o Hume, 1711-1776), Kant (1724-
1804), o Marx (1818-
1883), entre los ms destacados.

Por otra parte, el inicio de la Pedagoga contempornea en el siglo XVIII


supuso una serie de cambios en la concepcin de la educacin que
necesariamente han repercutido en la concepcin de la Orientacin educativa
moderna. La literatura especializada se refiere a las aportaciones de J.J.
Rousseau (1712-1778), J. Pestalozzi (1746-1827) y F. Frebel (1782-1852)
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como elementos clave en el desarrollo de la psicopedagoga, sealndolos
como precursores de los movimientos de renovacin pedaggica, de la
educacin especial y de la psicologa de la educacin (Bisquerra, o.c., pg. 21).

Ya en el s. XIX, destacan como pioneros de la Orientacin las figuras de E.


Hazen, que en su obra The Panorama of Proffesions and Trades (1836)
recomendaba incluir un curso sobre profesiones en las escuelas; George
Merrill, quien en 1895 realiz el primer intento sistemtico de establecer unos
servicios de orientacin a los alumnos, y J. Sidney Stoddard que en su obra
What I shall do? (1899) describa a los escolares las ventajas y desventajas de
determinadas profesiones.

Otros autores (Repetto, 1985; y 1994, en Repetto y otros, pp. 21-26), ms que
hacer una relacin cronolgica de los precursores de la Orientacin optan por
referirse a grandes corrientes o acontecimientos histricos que han incidido en
su evolucin. En esta lnea se refieren1, entre otros factores, al influjo del
positivismo (Comte, 1798-1857), del sociologismo de Durkheim (1858-1917),
del pragmatismo de James (1840-1917) y de J. Dewey (1859-1952), as como
al desarrollo en el s. XIX de las tcnicas estadsticas y psicomtricas y a su
aplicacin a la educacin, tarea que se debe a autores tan relevantes como
Quetelet, Galton, Spearman, Pearson, Thorndike, Guilford, Thurston o Cattell,
entre otros. Otros autores (Rodrguez Moreno, 1995, pg. 13), tambin incluyen
entre los movimientos surgidos a finales del XIX que influencian el desarrollo de
la Orientacin a la Psicologa dinmica representada por S. Freud, A. Adler, C.
Jung, O. Rank y K. Horney.

Por ltimo, sealar como elemento fundamental de influencia la difcil situacin


que padecan los jvenes de clase trabajadora en el siglo XIX como
consecuencia de una Revolucin Industrial que va a determinar un sistema
productivo basado en la divisin del trabajo, lo que justifica la estrecha
vinculacin que se aprecia entre el mbito profesional y el surgimiento de la
Orientacin como ciencia en la primera dcada del siglo XX.

pg. 4
1.1.2.- El surgimiento y desarrollo de la Orientacin en el siglo XX

La literatura especializada muestra un acuerdo general al considerar que la


Orientacin surgi a principios de siglo en los Estados unidos con Parsons
(padre de la Orientacin Vocacional), Davis (que introdujo el primer programa
de orientacin en la escuela) y Kelly (que utiliza por primera vez el adjetivo
educativo referido a la orientacin)2 . Asimismo, la mayora de autores
consultados coinciden en general al identificar las corrientes y acontecimientos
histricos que se encuentran en el origen y desarrollo de la Orientacin en esta
poca, pese a que algunos sean ms exhaustivos que otros en la
pormenorizacin de las fuentes de influencia.

Brewer relaciona el surgimiento de la orientacin con cuatro factores (en


Bisquerra, o.c., pg, 57): la divisin del trabajo, el crecimiento de la tecnologa,
la extensin de la formacin profesional (vocational education), y la difusin de
las formas modernas de democracia. Shertzer y Stone (1972, pp. 51-57)
sealan como fuerzas y factores histricos de influencia: la reforma social, el
movimiento para el estudio del nio, la psicometra, el movimiento de la salud
mental, la educacin obligatoria, el apoyo de los gobiernos, la depresin y la
guerra. Por su parte, Beck (1973, pg. 23) seala 24 sucesos fundamentales
para el surgimiento de la orientacin formal (como la coeducacin, la
inmigracin, el cambio de la vida rural a la urbana, o la necesidad de personal
tcnico en la industria, por sealar slo algunos).

Recogiendo las distintas posiciones hasta aqu sealadas, Bisquerra (1996, pp.
58 y 59) seala 14 factores pedaggicos y psicolgicos de influencia en el
surgimiento y desarrollo de la orientacin educativa: los cambios sociales, la
formacin profesional, los movimientos de renovacin pedaggica, la
investigacin psicopedaggica, la educacin especial, la lectura y las
estrategias de aprendizaje, la psicologa evolutiva, la psicologa de la
educacin, el estudio de las diferencias individuales, la psicometra y las
tcnicas de medicin, el movimiento de la higiene mental, el psicoanlisis, el
pg. 5
conductismo y las teoras del aprendizaje, y la psicologa humanista.

Por su parte, Rodrguez Espinar y otros (1993) y Repetto Talavera y otros


(1994) coinciden al identificar tres movimientos decisivos en el surgimiento de
la orientacin formal: a) el movimiento reivindicativo de reformas sociales; b) el
movimiento psicomtrico y el modelo de rasgos y factores; y c) el movimiento
del Counseling americano.

Como puede apreciarse, entre los diversos autores que han estudiado estos
orgenes (a los que podramos aadir Patterson, 1974; Roig Ibez, 1982, o
Whiteley, 1984a y b, entre otros) tienden a coincidir en lo fundamental, aunque
cada uno tome en consideracin distintos aspectos

Por nuestra parte, y sin la intencin de hacer una exposicin exhaustiva de los
factores que llevaron al surgimiento de la Orientacin formal, s quisiramos
profundizar en algunos de los que nos parecen ms relevantes, tanto en razn
del criterio de autoridad como porque, a nuestro juicio, es imprescindible
atender a factores de distinta naturaleza -sociolgicos, pedaggicos y
psicolgicos- si se quieren rastrear los orgenes de la Orientacin educativa.
En consecuencia, sin arrogarles un carcter exclusivo, los factores en cuya
exposicin nos vamos a detener son aquellos en cuya trascendencia coinciden
los diversos autores consultados. Nos referimos a: a) El movimiento
reivindicativo de reformas sociales tras la revolucin industrial; b) El
movimiento psicomtrico y el modelo de Orientacin basado en la teora
de rasgos y factores; c) El movimiento americano por la salud mental y el
Counseling; y d) Por ltimo, incluiremos tambin un factor de desarrollo y
expansin que, en conjuncin con otros, ha dado a nuestro juicio un gran
impulso a la profesionalizacin en este campo: las Organizaciones
Profesionales de Orientacin.

a) El movimiento reivindicativo de reformas sociales en Europa y en los


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Estados Unidos

A comienzos de siglo, la acuciante necesidad de capacitacin e insercin


profesional de los jvenes de las clases ms desfavorecidas va a promover
fuertes reformas sociales y la aparicin de diversas iniciativas en el campo de
la Orientacin vocacional. Dos son sus rasgos ms caractersticos: la intencin
compensatoria -el intento de corregir las desigualdades producidas por la
extraccin social de los jvenes- y su desvinculacin de los sistemas
educativos formales.

Ejemplos de estas iniciativas son la creacin por Frank Parsons4 -ligado al


movimiento americano de "educacin progresista-, de la primera Oficina de
Orientacin Vocacional de los Estados Unidos en 1908. En lo que respecta a
Europa, en Berln se crea la Oficina de Orientacin Profesional (1902);
Christiaens crea en Bruselas (1912) el primer Servicio de Orientacin
Profesional de Europa; en Suiza surge la Asociacin de los Consejos de
Aprendizaje que se transformarn ms tarde en oficinas de orientacin
profesional (1922) con el impulso de Claparede; En Pars se crea el Bureau
pour Documenter et Conseiller les adolescents dans leur choix dun mtier
(1912); en Italia las iniciativas surgidas a principios de siglo no cuajaran hasta
1921 con la creacin en Roma del Ufficio di Orientamento Profesionale. En
Espaa destaca la creacin en Barcelona del Museo Social (1908) que, tras
convertirse en Secretariado del Aprendizaje, llegara a transformarse en el
vanguardista Institut dOrientaci Professional5 (1912). Asimismo, en 1924 se
crea en Madrid el Instituto Nacional de Orientacin y Seleccin Profesional que,
bajo la direccin de Madariaga promovera la creacin de una serie de
Oficinas-laboratorio de Orientacin y Seleccin Profesional en varios lugares de
Espaa6.

Los diversos autores consultados al realizar la revisin histrica de los primeros


pasos de la Orientacin ligada a las reformas sociolaborales (Rodrguez
Espinar y otros., 1993, pp. 13 y 14; Repetto y cols., 1994, pp. 26-30; Bisquerra,
1996, pp. 23-28), coinciden al sealar que el propsito comn de las iniciativas
pg. 7
mencionadas era promover una reforma social a travs de la formacin y de la
orientacin profesional, en el marco de una filosofa que persegua la
aspiracin de "una profesin para cada hombre y un hombre en cada
profesin" y rechazaba de plano el darwinismo social dominante en la poca.

b) El desarrollo del movimiento psicomtrico y el modelo basado en la


"teora de rasgos y factores"

La necesidad de conocer las caractersticas de los sujetos y las diferencias


individuales con el fin de orientarles hacia la profesin ms adecuada, hace
que el movimiento de la Orientacin profesional emprenda la bsqueda de una
metodologa objetiva y fiable, es decir, se concentre -quiz poco
reflexivamente- en el campo de la psicometra y del diagnstico. Adems de su
potencial utilidad, los resultados contrastables de esta metodologa elevaban
tambin el estatus epistemolgico y profesional de la Orientacin, asignndole
un rango de mayor cientificidad (Rodrguez Espinar y otros, 1993; Repetto,
1994).

Pese a las importantes aportaciones norteamericanas en este mbito de la


Psicologa aplicada -entre las que destaca la de J.M. Cattell (1890) como
integrador de los estudios sobre las diferencia individuales y el diagnstico
psicomtrico, e impulsor de los tests de inteligencia-7, este movimiento tiene
sus races en Europa, como demuestran las contribuciones de Wundt en el
campo de los tests sensoriales, de Kraepelin y Oehrn, que ya en 1889
produciran una serie de tests mentales, o de Stern en el diagnstico de la
personalidad.

Pronto se planteara la necesidad de conocer y predecir el rendimiento escolar


de los sujetos. As, y ya desde el punto de vista de la orientacin escolar,
destaca el trabajo de Binet y Simon al elaborar la primera Escala Mental
aplicable al mbito escolar -conocida como la Escala Stanford-Binet-, y que
ms adelante8 dar paso al concepto y clculo del cociente intelectual y a su
masiva difusin entre orientadores escolares y profesionales (Rodrguez
Espinar y otros, o.c., pg. 16).
pg. 8
Asimismo hay que destacar la figura de Spearman (1863-1945) por su
aportacin del anlisis factorial de la inteligencia -desarrollado por Hotlling,
Thurston y Holzinger-, que junto a otras aportaciones de la misma ndole -entre
las que cabe destacar el Test Intereses Vocacionales de Strong- ofrecan a los
orientadores unos valiosos instrumentos de diagnstico, consolidando el
llamado "modelo de rasgos y factores" que dara cobertura cientfica a una de
las propuestas de la Escuela de Minnesota (encabezada por Parsons) que
propugnaba la importancia del conocimiento y comprensin -por parte del
orientado- de sus aptitudes, intereses, actitudes y limitaciones. La otra
propuesta de Parsons se refiere a la informacin profesional, al conocimiento
por parte del orientado del mundo del trabajo y de sus demandas acadmico-
ocupacionales. La conjuncin de ambas dimensiones -la informacin
profesional con las caractersticas individuales del sujeto- llevara a la fase de
Consejo, que constituye el autntico proceso orientador. Como sealan
Rodrguez Espinar y otros (o.c., pg. 17), el fracaso del modelo en este punto
llevara desafortunadamente en muchos casos a reducir la orientacin escolar y
profesional al diagnstico, restndole valor educativo y posibilidades de
modificar el contexto educativo y productivo.

c. El movimiento americano de "Counseling"


El surgimiento del "Counseling" es una caracterstica esencial de la evolucin
de la orientacin entre 1914 y 1950 (Bisquerra, 1996, pg. 29). Durante los
aos, la orientacin vocacional recibe una serie de influencias que provocarn
un cambio hacia el modelo clnico. Entre estas influencias estn el desarrollo
de la psicometra antes mencionado, la educacin progresiva de la Escuela de
Minnesota con su modelo basado en la teora de rasgos y factores y el
movimiento por la salud mental

Bajo la influencia del modelo de rasgos y factores, el movimiento de orientacin


vocacional centra la intervencin psicopedaggica cada vez ms en los "casos
problema" y en el fracaso escolar, hacindose ms clnica o individualizada. En
este contexto, y ya en los aos 30 surge el counseling (consejo), trmino que
pg. 9
se utiliza por primera vez en la obra de Proctor, Benefield y Wrenn (1931),
Workbook in Vocations, y que segn Aubrey (1977 y 1982) se utiliz para
definir el proceso psicopedaggico encaminado a ayudar al sujeto en la
comprensin adecuada de la informacin vocacional en relacin a sus propias
aptitudes, intereses y expectativas. En este momento el counseling se
considera un proceso adjunto al de orientacin, una tcnica de "consejo".

Con el desarrollo del movimiento por la higiene mental, que centra su atencin
en las dimensiones afectivas de la persona y en la necesidad de atender a los
conflictos personales que las mismas pueden generar va a propiciar todava
ms que se imponga un enfoque psicolgico clnico del counseling en el que la
relacin personal del cliente (paciente) con el psiclogo constitua la va de
intervencin ms adecuada. Comienza as una etapa de confusin entre la
intervencin mdico- psiquitrica y la psicolgica-teraputica, y entre sta y la
de orientacin acadmico-vocacional (Rodrguez Espinar y otros, 1993, pg.
18).

La aportacin por parte de Rogers en 1942 de un nuevo enfoque del


counseling -teraputico, pero ni mdico ni psicoanaltico- basado en premisas
humanistas (la orientacin no directiva o terapia centrada en el cliente) , aleja
esta forma de intervencin del mbito psicolgico y la acerca al educativo, pero
eleva a categora de modelo lo que tan slo comenz siendo una tcnica de
intervencin, dando comienzo a la polmica entre orientacin (guidance) y
asesoramiento (counseling) Como ha sealado Super (1955), progresivamente
se produce una transicin de la orientacin vocacional al asesoramiento
psicolgico. Desafortunadamente, como reconocen Rodrguez Espinar y otros
(o.c., pg. 18), esto "contribuy a diversificar esfuerzos al centrar los
orientadores su atencin en la bsqueda de tcnicas y estrategias tiles para la
resolucin de los problemas individuales...descuidando la elaboracin de una
slida fundamentacin terica en la que pudieran enmarcar un modelo global
de intervencin"

El modelo "puro" de counseling -con funcin diagnstica y teraputica-


pg. 10
evolucionara posteriormente a otro de carcter ms educativo de la orientacin
a partir de la publicacin en 1969 de la obra de Carkhuff "Helping and Human
Relations". Esta publicacin sentara las bases de la Orientacin como
"profesin de ayuda" que pone el nfasis en la calidad humana del orientador
(sin la cual cualquier tcnica es ineficaz), en los beneficios reales y a largo
plazo de la ayuda, y en la relacin interpersonal entre el agente y el receptor o
receptores de la ayuda.

d. Las organizaciones profesionales de Orientacin como factor de


expansin

Pese a que las directrices del desarrollo de un campo tan ligado al sistema
pblico de enseanza como el de la Orientacin sean marcadas generalmente
por los gobiernos, estas organizaciones o asociaciones son de gran
importancia por la influencia que ejercen en el desarrollo institucional de las
actividades -profesionales, acadmicas y/o cientficas- ejercidas por sus
asociados (Rodrguez Espinar y otros, 1993, pp. 93-96). Sealaremos
brevemente aquellas organizaciones -nacionales e internacionales- ms
representativas.

Organizaciones espaolas

Hasta los aos 80, el tratamiento de los problemas cientficos y profesionales


de la Orientacin en nuestro pas estuvieron encuadrados, por un lado, en las
Secciones de Orientacin y de Psicologa Escolar de la Sociedad Espaola de
Pedagoga; y por otro, en el nico rgano institucional competente en
Orientacin de la poca: el Instituto Nacional de Orientacin Educativa y
Profesional. Por otra parte, la produccin cientfica en este campo se recoga
en tres publicaciones: Bordn (revista de la Sociedad Espaola de Pedagoga),
la Revista de Psicologa General y Aplicada (portavoz tanto de la Sociedad
Espaola de Psicologa como del mencionado Instituto), y la Revista de
Pedagoga, publicacin del Instituto San Jos de Calasanz, del Consejo
Superior de Investigaciones Cientficas.
pg. 11
En otro orden de cosas, la defensa de los intereses profesionales de psiclogos
y pedagogos estuvo hasta los aos 80 en manos del nico rgano competente
en esa materia, el Colegio Oficial de Doctores y Licenciados, aunque sus
principales acciones se concretan en la organizacin de cursos, seminarios y
escuelas de verano. En la dcada de los 80 se va a enriquecer este panorama
a partir del surgimiento de otras organizaciones:

Se funda el Colegio Oficial de Psiclogos, que tendr especial incidencia en la


formacin de los profesionales.

En 1979 se funda la Asociacin Espaola de Orientacin Escolar y Profesional


(AEOEP), que fue continuacin de la Seccin de Orientacin de la Sociedad
Espaola de Pedagoga, y que desde 1996 ha pasado a denominarse
Asociacin Espaola de Orientacin y Psicopedagoga (AEOP) coincidiendo
con el nuevo impulso dado a esta Asociacin por la Junta Directiva presidida
por la Dra. Repetto Talavera. Asimismo, la revista que se vena publicando
desde su fundacin -"La Revista de Orientacin Escolar y Profesional (ROEP),
tambin ha ajustado su nombre pasando a denominarse Revista de Orientacin
Educativa y Psicopedaggica (ROP).

En 1983 comienza sus actividades la Associaci Catalana dOrientaci Escolar


y Profesional (ACOEP), aunque oficialmente no se funda hasta 1986, que en
sus inicios fue una Delegacin Territorial de la AEOEP cuyo mbito territorial se
restringe a esta Comunidad Autnoma.

Asimismo es preciso resaltar el papel que para la reflexin, la difusin y el


intercambio cientfico y profesional han jugado la celebracin de Congresos,
Seminarios y Jornadas sobre Orientacin. En este sentido quisiramos
mencionar los ms recientes o destacados: el I Seminario Iberoamericano de
Orientacin Escolar y Profesional (Madrid, 1967), el II (Madrid, 1982, dirigido
por D. Super), el III (Mjico, 1984), el IV (Buenos Aires, 1986) y el V (Tenerife,
1988); El I Congreso Nacional de Orientacin Escolar y Profesional (Madrid,
pg. 12
1985) o las Jornadas Nacionales de Orientacin Educativa (celebradas
peridicamente en diversos lugares del Estado: Madrid, Valencia, Santa Cruz
de Tenerife, etc. Recientemente (septiembre de 1997), ha tenido lugar en
Valencia la VIII edicin de estas Jornadas en torno a un tema que, como
sucede habitualmente, es muy expresivo de las tendencias actuales en
Orientacin: "La Orientacin educativa y la Intervencin Psicopedaggica
integradas en el curriculum". El anlisis de las actas de estos y otros foros de
encuentro -regionales y locales- es imprescindible para rastrear el proceso de
consolidacin de la Orientacin en Espaa.

Organizaciones internacionales

En 1951 se funda bajo los auspicios de la UNESCO la Association


Internationale dOrientation Scolaire et Proffessionnelle (AIOSP), con estatutos
de ONG consultiva, y considerada como una extensin de la norteamericana
National Vocational Guidance Association (NVGA) (denominada "National
Vocational Guidance Association" desde que, en 1913, J.B. Davis impulsara su
fundacin, hasta los aos 80). Agrupa a miembros individuales y
organizaciones nacionales de Orientacin de ms de 40 pases. Su rgano de
difusin es el "AIOSP Bulletin".

Recientemente se ha creado en el marco de la Unin Europea, el Forum


Europeo de Orientacin Acadmica (FEDORA) con sede en Bruselas, como
asociacin de profesionales de la Orientacin en el nivel de la Educacin
Superior. De acuerdo con el carcter subsidiario de todas las acciones de la
U.E., su objetivo es facilitar la comunicacin entre los distintos Servicios de
Orientacin Universitaria de los pases miembros a fin de facilitar la movilidad
de estudiantes entre las Universidades europeas. Tambin al amparo de la
Comisin Europea se ha creado recientemente Euroorientacin, con el principal
objetivo de incidir en los planteamientos comunitarios en materia de orientacin
y formacin profesional especialmente.
Al igual que ocurre con la AIOSP, an no existe una publicacin cientfica de
estas organizaciones que vaya ms all del intercambio de noticias o de las
pg. 13
Actas de sus Congresos. El caso contrario es el de las cuatro Asociaciones
norteamericanas que mencionaremos a continuacin:

La International Round Table for the Advancement of Counseling (IRTAC).


Publica la revista "International Journal for the Advancement of Counseling", y
agrupa a profesionales de la Orientacin y la Psicologa con un enfoque no
estrictamente educativo, ms individualizado y clnico (modelo de Counseling).

En 1952 se funda la American Personnel and Guidance Association (APGA),


como consecuencia de la fusin de asociaciones como la NVGA o la American
College Personnel Association. A comienzos de los aos 80, la APGA pasa a
denominarse American Association for Counseling and Development (AACD),
pasando a denominarse en 1992, American Counseling Association (ACA).
Este cambio refleja la tendencia a enfatizar la prctica privada del Counseling
en los EE.UU., por lo que los orientadores escolares estn iniciando un proceso
de separacin. De todos modos, esta Asociacin -y su publicacin cientfica
"Journal of Counseling and Development", reflejan muy bien el largo camino de
consolidacin del asociacionismo profesional recorrido en los EE.UU. (desde la
fundacin en 1913 de la NVGA). La ACA se organiza en 17 Secciones -entre
divisiones propias de la Asociacin y organizaciones afiliadas- que agrupan a
orientadores desde el nivel infantil al universitario, e intervenciones en muy
distintas reas y contextos. Estas son algunas de las Secciones ms
representativas de la ACA, cada una de las cuales cuenta con sus propias
publicaciones peridicas:
Association for Counselor Education & Supervision
American School Counselor Association

Association for Multicultural Counseling and Development


American College Personnel Association
National Career Development Association
Association for Measurement & Evaluation in Counseling & Development
American Mental Health Counselor
Association for Religious & Value Issues in Counseling
pg. 14
Association for Specialists in Group Work
International Association of Marriage & Family Counseling

La American Psychological Association


(APA). Agrupa a los profesionales de la Psicologa en los EE.UU., que se han
vinculado a la Orientacin a travs de dos Divisiones de la APA: la de
Psicologa Escolar y la de Asesoramiento y Orientacin (sta ltima muy
prxima a los planteamientos de la ACA). Una de las publicaciones peridicas
de la APA es el "Journal of Counseling Psychology".

Hasta aqu hemos analizado una serie de factores que la literatura


especializada sealan entre los de mayor influencia en el surgimiento y
desarrollo cientfico y profesional de la Orientacin, pero esta revisin histrica
no quedara completa para los propsitos de este Proyecto Docente sin hacer
una referencia especfica a los orgenes estrictamente educativos de la
Orientacin.

1.1.3.- El origen de la Orientacin propiamente educativa

El primer intento de integrar la educacin en los programas escolares se debe


a J.S. Davis, que como Administrador escolar en Detroit introduce en 1900 un
programa de "orientacin vocacional y moral" en las escuelas secundarias.
Posteriormente, Kelly utiliza en 1914 por primera vez el calificativo educativo
referido a la orientacin, al titular su tesis doctoral Educational Guidance. Sin
embargo, el objetivo de que la intervencin en Orientacin fuera ms all del
marco vocacional y se considerase algo ntimamente relacionado con el
proceso educativo no cobrar fuerza hasta los aos 30 de la mano de (que
en 1932 publica Education as Guidance). De hecho, este autor llega a
identificar completamente orientacin y educacin. Como han sealado
Repetto y otros (1994, pg. 43), su concepcin de la Orientacin estaba muy
influida por el movimiento americano de Educacin Progresista, iniciado por H.
Mann y desarrollado por John Dewey, para quienes no se concibe que se
pueda orientar si no es a travs de los propios programas escolares.
pg. 15
En Europa la introduccin de los servicios de Orientacin en las escuelas vara
mucho segn los pases, aunque sin duda destaca el caso de Francia que los
puso en marcha a principios de siglo, casi a la vez que en los EE.UU. Por lo
que respecta a Espaa, ya en 1924 voces como la de Mallart se levantan
solicitando la Orientacin en las escuelas, siendo Palms el pionero al crear un
laboratorio psicotcnico en el Colegio de los Jesuitas de Barcelona, aunque se
mantuvo slo hasta 1932 (Reppetto y otros, 1994, pp. 33-34). Tras un perodo
de carencia despus de la Guerra Civil, y despus de intentos aislados en
instituciones educativas muy concretas, puede decirse que ser la Ley General
de Educacin en 1970 la que da un impulso definitivo a la Orientacin escolar,
reconocindola como un derecho de todos los alumnos. Las limitaciones y
caractersticas del sector educativo de la poca (escasez de recursos, o
deficiente formacin y disposicin de la mayora del profesorado, entre otras)
hicieron que la Orientacin no fuera una realidad en nuestro sistema educativo
hasta el perodo democrtico y, muy especialmente a partir de la promulgacin
de la L.O.G.S.E. en 1990.

Ahora bien, pese a que la insercin de la educacin en los procesos educativos


formales y ordinarios fue en s misma un gran avance, de aqu arrancan
tambin dos concepciones contrapuestas de la Orientacin e intervencin
psicopedaggica cuyas repercusiones han llegado hasta nuestros das:

La Orientacin como distribucin y ajuste de los alumnos a las exigencias y


reglas del sistema escolar.
La Orientacin como funcin educativa, donde educar es orientar para la vida.

Como han sealado Rodrguez Espinar y otros (1993, pp. 20-22), la primera de
ellas considera que las causas de la desadaptacin escolar estn en el alumno
y que, por tanto, hay que corregir - mediante el oportuno tratamiento- su
conducta a fin de hacerle compatible con las normas y reglas establecidas por
el sistema escolar. Se acepta la bondad e inalterabilidad del currculo y de los
pg. 16
planteamientos educativos adoptados, por lo que se emplean exclusivamente
criterios externos al alumno (heterorreferencia) para evaluar su rendimiento.
Segn los mismos autores, "esta concepcin de la Orientacin ha sido la de
mayor aceptacin y difusin en el contexto internacional". La intervencin
psicopedaggica desde esta posicin se caracteriza por lo siguiente (o.c., pp.
20-21):

. De haberlos, los servicios de Orientacin del sistema educativo se centran en


evaluar a los alumnos para distribuirlos en los diferentes grupos, ramas o vas
educativas (reproduciendo as el sistema establecido y, con ello, las
desigualdades sociales).

. La necesidad de los orientadores de consolidar su imagen profesional, as


como los modelos y tcnicas empleadas les llevan a actuar como "expertos
nicos", lo que ha tenido dos graves consecuencias hasta hoy: a) la escasa
participacin y corresponsabilizacin del profesorado en la actividad
orientadora; y b) al asumir el papel de solventadores de todos los problemas de
aprendizaje, los orientadores quedaron prisioneros de un reto que difcilmente
podan afrontar sin la colaboracin del profesorado.

La concepcin alternativa de la Orientacin derivada directamente de los


pioneros de la equivalencia entre orientacin y educacin (como Davis o
Brewer), mantiene unos principios y modelos de intervencin bien distintos. En
los aos 30 Brewer ya sostena que "orientar no es adaptar, condicionar,
controlar, dirigir o tomar responsabilidades por otro, sino ofrecer a los alumnos
la ayuda necesaria para que comprendan, organicen, amplen y desarrollen sus
actividades individuales y cooperativas" (en Rodrguez Espinar y otros, o.c.,
pg. 21). Desde esta perspectiva se considera que el carcter integrado de la
personalidad del alumno reclama una experiencia educativa globalizada que
slo puede hacerse realidad en el conjunto de experiencias que la escuela le
ofrece. En consecuencia (Mathewson, 1955; Zaccaria y Bopp, 1981):

. Se asume que educar es mucho ms que instruir.


pg. 17
. El profesorado (el equipo docente) se convierte en el agente natural de la
Orientacin y el curriculum constituye la va natural a travs de la cual han de
lograrse los objetivos y metas orientadores.
. El proceso de Orientacin se debe llevar a cabo en todas las etapas
educativas, en cada una de las clases o actividades, y a lo largo de todo el
horario escolar.

Esta es la concepcin de la Orientacin que asume la LOGSE (1990), que ser


objeto de un anlisis crtico en el Captulo III.

A modo de sntesis, y pese a la necesidad de mantener siempre en mente el


riesgo y la gran dificultad que entraa reflejar la realidad de la historia de un
campo disciplinar y de un movimiento profesional desde una perspectiva lineal -
por la variedad y superposicin de tendencias, aportaciones y factores de
influencia-, puede ser intuitivamente til ofrecer una perspectiva general de
cuanto se ha dicho hasta aqu sobre el surgimiento y evolucin de la
Orientacin, aunque ofreciendo tambin unas pinceladas de la situacin actual
de la que nos ocuparemos con ms detenimiento a lo largo de esta obra
(Cuadro 1).
Cuadro 1.- Evolucin de la Orientacin educativa

CRONOLOGA CARACTERSTICAS
Surge como un intento de reforma social fuera del sistema escolar.
Orientacin para ajustar las aptitudes de los jvenes con las
demandas del mercado productivo (orientacin como seleccin
profesional). Parsons funda en 1908 el Vocational Bureau en
Boston.
Se intenta por 1 vez la integracin de la orientacin en las
escuelas secundarias (Davis, 1914). Kelly titula su tesis
1900-1915 Desarrollo
EducationaldeGuidance.
tcnicas estadsticas y psicomtricas (modelo de
rasgos y factores).
Se funda el Instituto de Orientacin Profesional en Barcelona
(1919), y el Instituto de Orientacin y Seleccin Profesional en
Madrid (1924).
Con el surgimiento del Counseling (1931, Proctor, Benefield y
1915-1950 Wrenn) predomina el modelo clnico, con funcin correctiva o
teraputica.
Se ampla el mbito de intervencin incorporndose al sistema
educativo (en 1932 Brewer publica Education as Guidance).

pg. 18
Comienzos de la Orientacin enfocada al desarrollo (desde una
concepcin "madurativa").
Alejamiento del modelo clnico y progresiva intervencin en grupos
1950-1970 (primario y asociativo).
Orientacin como intervencin psicopedaggica.
Se funda la AIOSP (1951).

La prevencin y el desarrollo pasan a ser funciones clave de la


Orientacin (con una concepcin constructivista del desarrollo).
Se promociona la "Educacin de la carrera".
1970-1980 La intervencin se extiende al contexto comunitario ("Activist
Guidance", Menacker, 1974).
Potenciacin del modelo de consulta.
Se funda la AEOEP (1979).

El orientador como agente de cambio educativo.


Predominio del modelo de servicios interviniendo por programas
globales (la orientacin integrada en el curriculum).
1980-Aos 90 Utilizacin del modelo de consulta en un contexto profesional o
estilo de colaboracin y desde un enfoque sistmico.
1992: en Espaa se crea el cuerpo docente de Psicopedagoga en
Secundaria y la Licenciatura en Psicopedagoga.

1.2.- ORIENTACIN EDUCATIVA: CONCEPTO, PRINCIPIOS,


FUNCIONES, Y REAS Y CONTEXTOS DE INTERVENCIN E
INVESTIGACIN

La cierta confusin terminolgica -casi siempre de races conceptuales- que se


aprecia actualmente en torno a la Orientacin, no es un fenmeno nuevo, es un
problema histrico que no afecta slo a la Orientacin, sino que se extiende a
muchos otros campos epistemolgicos afines. Esta confusin deriva tal vez de
la falta de precisin a la hora de delimitar los principios que fundamentan el
concepto y funciones de la Orientacin y, en consecuencia, sus objetivos,
modelos, reas y contextos de intervencin, los agentes de la orientacin o los
mtodos empleados. Como decimos, esta situacin no es nueva, sino que se
arrastra desde el surgimiento del movimiento organizado de la Orientacin a
comienzos de siglo, y discurre, a nuestro juicio, en torno a tres fuentes de

pg. 19
confusin principalmente: a) La utilizacin de distintos adjetivos (vocacional,
profesional, ocupacional, educativa, escolar, personal, etc.) para especificar el
significado de la Orientacin; b) La utilizacin indistinta de trminos
conceptualmente diferentes (counseling y guidance) para referirse
genricamente a la intervencin orientadora, que tanto dao ha hecho a la
clarificacin conceptual y a la prctica profesional; y c) La disparidad de
funciones asignadas en cada momento a los orientadores (diagnstico,
asesoramiento, terapia, consejo, enseanza, entre otras).

Segn Miller (1971, pg. 57), las situaciones que han estado en la base de las
dificultades de encontrar una definicin unvoca de Orientacin se pueden
sintetizar en dos:

La corta historia de los servicios de orientacin, que ha motivado la


desvinculacin entre la teora y la prctica, de forma que los conceptos han
evolucionado con gran rapidez, sucedindose unos a otros antes de pasar a
consolidarse entre los profesionales de la orientacin.
El que los profesionales de la orientacin hayan tenido tradicionalmente
diferentes tipos, niveles y experiencias de formacin, y prcticamente ninguna
formacin especfica en este campo, lo que ha conducido a que interpretas en
su funcin orientadora de formas muy diversas.

En cualquier caso, lo que pone de manifiesto el anlisis de la historia de la


Orientacin es que su carcter educativo no ha sido asumido unnimemente ni
el terreno conceptual ni en el prctico. Por nuestra parte, y con el refrendo de
autores de reconocido prestigio en este mbito (Rodrguez Espinar y otros,
1993, pp. 27-34; Echeverra, 1993, pp. 20-35; Repetto y otros, 1994, pp. 42-
47; Rodrguez Moreno, 1995, pp.11-16; Bisquerra, 1996, pp. 151-153 y 1992,
pp. 1-14, entre otros) reclamamos el carcter educativo de la Orientacin
como elemento fundamental de una concepcin moderna de la misma.
Pero, adems, como justificaremos ms adelante, consideramos la Orientacin
como proceso tecnolgico de intervencin psicopedaggica, es decir, un
proceso fundamentado tericamente, intencional, sistemtico y programado,
pg. 20
que posibilita dar cuenta de la calidad de la intervencin orientadora.

Para completar esta primera aproximacin a la concepcin educativa de la


Orientacin -en la que ms adelante profundizaremos-, quisiramos sealar
siguiendo a Rodrguez Espinar y otros (1993, pp. 31-34), una serie de
presupuestos que consideramos implicados en ella:

La defensa del valor y dignidad personal del alumno constituyen un principio


irrenunciable de la funcin orientadora.
El llegar a ser se consigue a travs de un proceso de desarrollo personal,
entendido no como una mera maduracin, sino como una construccin
resultante del proceso de interaccin entre las caractersticas de la persona y el
medio.
La meta de la Orientacin, como la de la educacin, es lograr la plena
autorrealizacin del sujeto. Esto implica que ste sea libre, autnomo y
responsable en todas las manifestaciones de su personalidad.
El proceso de orientacin puede ser considerado como un proceso de
aprendizaje. En consecuencia, requiere ser planificado sistemtica y
profesionalmente, ser secuenciado lgica y psicolgicamente, atender a la
dimensin preventiva, formativa y correctiva, dar cabida a una variedad de
tcnicas y estrategias, y estar centrado en la adquisicin de habilidades y
competencias que permitan la comprensin de los factores motivadores de la
conducta propia y ajena, as como la posibilidad de generar adecuados
mecanismos de autocontrol y regulacin personal.
Considerar la Orientacin como una tarea educativa supone admitir que el
cumplimiento de sus funciones reclama la convergencia de esfuerzos de todos
los comprometidos en un proyecto educativo.

1.2.1.- Conceptualizacin y funciones de la Orientacin:


principios que la fundamentan

Empleando una metodologa analtica, vamos a proceder a revisar algunas


pg. 21
definiciones que se han ido dando de la Orientacin educativa formal. Para ello,
y siguiendo a Rodicio (1997), vamos a presentar primero una seleccin de
conceptualizaciones ya superadas, al menos tericamente, haciendo referencia
a los principios que las inspiran y a las funciones que se asignan a la
Orientacin en cada una de ellas. En esta tarea no trataremos de ser
exhaustivos, por lo que nos centraremos en aquellas definiciones que marcan
claramente las diferencias con el modo de entender la Orientacin en la
actualidad. Posteriormente, consideraremos las conceptualizaciones ms
actuales, que se vern refrendadas y complementadas por la consideracin de
los principios que las fundamentan y las funciones que se conciben hoy como
propias de esta actividad profesional.

Conceptualizaciones ya superadas de la Orientacin


Recogeremos aqu una serie de definiciones que se han ido dando de la
Orientacin, algunos de cuyos elementos han sido ya superados, pese a que
algunos otros sigan siendo vlidos hoy, como su carcter educativo. En el
Cuadro 214, se exponen junto a los principios y funciones que pueden asignar
a cada una.

Cuadro 2.- Definiciones de Orientacin educativa


PRINCIPIOS CONCEPTO FUNCIONES
Intervencin: La Orientacin "pretende la enseanza de las . Mejorar las relaciones
. Aislada tcnicas y las aptitudes interpersonales con las interpersonales
. Correctiva y que el individuo puede resolver sus problemas . Intervencin directa
teraputica psicolgicos presentes y futuros..." (Authier y
otros, 1977, pg. 277)
Intervencin: "...fase del proceso educativo que consiste en el . Diagnosticar
. Aislada e individual clculo de las capacidades, intereses y . Asesorar
. Correctiva y tambin necesidades del individuo para aconsejarle acerca . Apoyar
de desarrollo de sus problemas, asistirle en la formulacin de . Distribucin y ajuste
planes para aprovechar al mximo sus facultades (adaptar al sujeto)
y ayudarle a tomar decisiones y realizar las . Intervencin directa
adaptaciones que sirvan para promover su . Dirigida al alumno
bienestar en la escuela, en la vida y en la
eternidad" (Kelly, 1972, pg. 442)

pg. 22
Intervencin: "La Orientacin educativa y vocacional es un . Diagnosticar
. Individual servicio educativo que se proporciona a los . Asesorar y ayudar
. Correctiva o individuos cuando se enfrentan a problemas . Carcter remedial y/o
teraputica personales que no pueden resolver por s mismos, correctivo
ni an con la ayuda de los procedimientos . Ofrecer educacin
comunes de enseanza" (Herrera, 1976, pg.7) especial
. Intervencin directa
. Dirigida al alumno
Intervencin: "La orientacin tratar de descubrir el potencial de . Diagnosticar
. Para el desarrollo cada sujeto y ver que cada uno tenga su . Distribucin y ajuste
. Individual oportunidad para desarrollar ese potencial al . Carcter propedutico
mximo en lo que mejor pueda ofrecer a s mismo . Intervencin directa
y al mundo" (Tyler, 1978, pg. 87). . Dirigida al alumno

Intervencin: "La Orientacin Educativa es el proceso de . Asesorar


. Individual asistencia al individuo para que se oriente en sus acadmicamente
. Preventiva y de estudios y progrese en la eleccin de los mismos" . Carcter propedutico
desarrollo (Martnez Beltran, 1980, pg. 43) . Intervencin directa
. Dirigida al alumno
Intervencin: "...puede definirse como una aportacin directa de . Informar y asesorar
. Individual o grupal informacin cara a cara, de asesoramiento o de . Carcter propedutico
. Preventiva gua por parte del orientador, a un grupo . Intervencin directa
estudiantil o a un alumno individual" (Maher y . Dirigida al/los alumno/s
Forman, 1987, pg. 8).

En las definiciones presentadas se recoge lo esencial de la concepcin de la


Orientacin que ha prevalecido hasta muy recientemente -podra decirse que
hasta los aos 80- y que la conceba como una actividad bastante limitada por
las razones que exponemos a continuacin:

Se concibe fundamentalmente como una intervencin individual y directa


(segn el modelo de consejo), orientada a la resolucin de los problemas del
sujeto (funcin remedial).
Se da una importancia crucial al diagnstico de las capacidades del sujeto,
generalmente con el fin de adaptarlo a la situacin o a las demandas de la
educacin o la profesin (funcin de distribucin y ajuste).
Finalmente, estas conceptualizaciones ponen de manifiesto que la intervencin
se limita a los contextos institucionales educativos (el orientando siempre es el
alumno del sistema educativo formal), quedando olvidada -o en segundo plano-
la intervencin en el contexto social o comunitario, en contextos educativos no
formales y en las organizaciones.

pg. 23
Conceptualizacin moderna de la Orientacin
Desde que en los aos setenta se comienza a articular esta concepcin
moderna con la Orientacin para el desarrollo, en la actualidad coexisten
muchas definiciones de Orientacin educativa cuyas diferencias estn ms en
su grado de concrecin que en cuestiones sustantivas o de fondo, pues los
principios que las sustentan y las funciones que determinan son generalmente
compartidos. En Espaa, este grado de acuerdo y clarificacin se ha alcanzado
en gran medida debido a la promulgacin y desarrollo de la LODE (1985), la
LOGSE (1990) y la LOPEG (1995) que, pese a algunas limitaciones referidas
sobre todo a cuestiones de implantacin y ordenacin acadmica, han dado a
la Orientacin la importancia que le corresponde en el sistema educativo. A
continuacin presentamos una seleccin de definiciones actuales de
Orientacin, que son un fiel reflejo de su situacin en nuestro pas:

Para Repetto y otros (1994, pg. 87), la Orientacin educativa es la


"...ciencia de la accin que estudia, desde la perspectiva educativa y, por tanto,
diagnstica, preventiva, evolutiva y ecolgica, la fundamentacin cientfica del
diseo, la aplicacin y la evaluacin de las intervenciones dirigidas al desarrollo
y al cambio optimizaste del cliente y de su contexto".

Rodrguez Espinar y otros (o.c., pp. 30 y 31) sealan que, "si se asume
el carcter educativo y tecnolgico de la intervencin orientadora, podemos
abordar su conceptualizacin o definicin desde las siguientes perspectivas
(excluyendo la cientfica que se mencionar al justificar el estatus
epistemolgico de la Orientacin):

. Como concepto educativo: la orientacin se entiende como la suma total de


planeadas experiencias ofrecidas a los alumnos, dirigidas al logro de su
mximo desarrollo. Lo personal, escolar y profesional se funden
interactivamente en una concepcin holstica de la personalidad.
. Como servicio: la orientacin comprende el conjunto de prestaciones
ofrecidas tanto a los alumnos como a los agentes educativos implicados o

pg. 24
relacionados con el proyecto vital de los mismos.
. Como prctica profesional: la orientacin es la tarea ejercida por los
profesionales cuya competencia cientfica ha sido sancionada por la comunidad
social a travs de las normas y leyes establecidas...".

Bisquerra (1996, pg. 152), ha definido la Orientacin Psicopedaggica


como "un proceso de ayuda continuo a todas las personas, en todos sus
aspectos, con objeto de potenciar la prevencin y el desarrollo humano a lo
largo de toda la vida. Esta ayuda se realiza mediante programas de
intervencin psicopedaggica, basados en principios cientficos y filosficos".

Por su parte, Echeverra (1993, pg. 30), conceptualiza la Orientacin


educativa como un "...proceso continuo, sistemtico e intencional de
mediacin, y tendente a desarrollar la capacidad de autodeterminacin de las
personas para que, en base a criterios contrastados, sean capaces de
identificar, elegir y reconducir, si es preciso, las alternativas ofrecidas por su
entorno hasta asumir las ms acordes a su potencial y trayectoria vital".

Para Rodrguez Moreno (1995, pg. 11), "orientar sera en esencia,


guiar, conducir, indicar de manera procesal para ayudar a las personas a
conocerse a s mismas y al mundo que las rodea; es auxiliar a un individuo a
clarificar la esencia de su vida, a comprender que l es una unidad con
significado capaz de y con derecho a usar de su libertad, de su dignidad
personal, dentro de un clima de igualdad de oportunidades y actuando en
calidad de ciudadano responsable, tanto en su actividad laboral, como en su
tiempo libre".

Alonso Tapia (1995, pg. 363), ofrece una amplia definicin en la que se
incluye una referencia a las fuentes disciplinares de la Orientacin educativa, y
se hace especial nfasis en su papel en la mejora institucional: "Proceso
recurrente y sistemtico a travs del que se describen y analizan a distintos
niveles de generalidad los modos de funcionamiento de los miembros de una
pg. 25
comunidad educativa concreta y de sta como sistema organizado con fines
propios, con el objeto inmediato de detectar las ayudas precisas para favorecer
el desarrollo de las capacidades y competencias de los alumnos, y a travs del
que se planifica y se facilita la puesta en prctica de propuestas de actuacin
encaminadas a facilitar tales ayudas desde el contexto de la propia actividad
escolar, todo ello desde los modelos y principios tericos proporcionados por la
Pedagoga y la Psicologa, con el fin ltimo de ayudar a la institucin a
optimizar los esfuerzos que realiza para conseguir sus finalidades propias".

La conceptualizacin que se aprecia en estas definiciones dadas por algunos


de los principales expertos espaoles en esta materia, ejemplifican las
tendencias actuales nacionales e internacionales en este terreno. En todas
estas definiciones, aunque expresado de distinta forma, se aprecian algunos
elementos comunes:

La consideracin de la Orientacin como una ciencia de la intervencin


psicopedaggica que tiene distintas fuentes disciplinares.
La concepcin de la intervencin orientadora como un proceso de ayuda que
debe llegar a todas las personas, no estando limitado de antemano en el
espacio (se refiere a distintos contextos y reas de intervencin), ni en el
tiempo (debe producirse, en su caso, a lo largo de toda la vida de los sujetos).
Esta consideracin de la Orientacin en sentido amplio es uno de los factores
principales que explican la apertura de nuevos campos de intervencin e
investigacin en Orientacin.
Tiene una finalidad comn: el desarrollo personal, social y profesional del
individuo en su contexto.
Todas las definiciones se refieren a la Orientacin como un proceso
incardinado en el propio proceso educativo, profesional y vital del sujeto, y no
como una intervencin aislada.
En algunas definiciones de forma explcita y en otras implcitamente, se aprecia
el predominio - aunque no la exclusividad- de un modelo holista o sistmico de
intervencin psicopedaggica, es decir, de la intervencin por programas

pg. 26
comprensivos e integrados en el currculo o en el programa de desarrollo
comunitario.
En consecuencia, en todas ellas estn presentes los principios de
prevencin, desarrollo e intervencin social, que son los mismos que inspiran la
LOGSE como marco normativo que da cobertura en nuestro pas a esta
concepcin moderna de la Orientacin e intervencin psicopedaggica.

Como se desprende de este anlisis, la concepcin actual de la Orientacin


educativa viene a desterrar la idea de que sta sea un servicio exclusivo para
los sujetos con problemas basado en la relacin interpersonal clnica, o un
mero servicio de informacin profesional actualizada. Hoy se le asigna a la
Orientacin no slo una funcin remedial y teraputica -que en ciertas
ocasiones puede tener-, sino principalmente preventiva, en la que el contexto
del alumno es tenido en cuenta y transciende el mbito puramente escolar. En
consecuencia, la Orientacin no slo compete al especialista, sino a todos los
educadores, cada uno en el marco de sus respectivas competencias. Como
sntesis de cuanto hasta aqu se ha dicho, hemos llegado a elaborar nuestra

propia conceptualizacin, definindola como:

Conjunto de conocimientos, metodologas y principios tericos que


fundamentan la planificacin, diseo, aplicacin y evaluacin de la intervencin
psicopedaggica preventiva, comprensiva, sistmica y continuada que se dirige
a las personas, las instituciones y el contexto comunitario, con el objetivo de
facilitar y promover el desarrollo integral de los sujetos a lo largo de las distintas
etapas de su vida, con la implicacin de los diferentes agentes educativos
(orientadores, tutores, profesores, familia) y sociales.

Los elementos que configuran esta definicin se apreciarn mejor al analizar


los principios, funciones y marco de intervencin de la Orientacin educativa
actual, lo que procedemos a realizar a continuacin.

Principios que fundamentan la actual concepcin de la


pg. 27
Orientacin e Intervencin Psicopedaggica

Detrs de toda concepcin de una accin o intervencin se encuentran unos


principios que la sustentan, le dan sentido y determinan sus funciones. Los
principios sobre los que se apoya la accin orientadora engloban a juicio de
lvarez Rojo (1994):

Los presupuestos justificativos de dicha accin, derivados tanto de la


consideracin filosfico- antropolgica del ser humano, como del anlisis de su
situacin en un momento y en un tiempo determinados.
Los criterios normativos que dirigen la accin orientadora, producto del
conocimiento acumulado a lo largo del desarrollo histrico de la disciplina.

Como venimos sealando, y en palabras de Rodrguez Espinar (1986; R.E. y


otros, 1993, pg. 35)

"Es necesaria una nueva imagen de la orientacin en el contexto educativo.


Una imagen proactiva, que tome en consideracin el contexto, que atienda a la
prevencin y al desarrollo del alumno y su accin trascienda al propio recinto
escolar. Esta concepcin debe apoyarse en tres principios bsicos: prevencin,
desarrollo e intervencin social". Ciertamente, el concepto actual de la
Orientacin encuentra su fundamento en estos tres principios estrechamente
relacionados entre s15. Las importantes consecuencias que ello tiene para la
intervencin orientadora nos llevan a profundizar en ellos.

a) Principio de prevencin

Prevenir es tomar las medidas necesarias para evitar que algo suceda,
promoviendo por el contrario otro tipo de circunstancias y resultados deseables,
razn por la cual este principio est estrechamente vinculada a los otros dos.

El concepto de prevencin procede del campo de la salud, en concreto del


pg. 28
mbito de la salud mental. Los primeros escritos sobre prevencin aparecen
durante la rpida expansin del movimiento por la salud mental en los aos 50
y 60, en concreto de la Teora de las Crisis de los psiquiatras de la Universidad
de Harvard (Caplan, 1964), fundadores del enfoque comunitario de la salud
mental16. Como han sealado distintos autores (Bisquerra, 1992b, pg. 4;
Repetto, 1994, pp. 57-61, entre otros), en los aos sesenta se extiende la
preocupacin por la prevencin de la salud pblica a la salud mental,
distinguiendo entre prevencin primaria (actuar para reducir el nmero de
casos problema en el futuro; la accin preventiva no se centra en el individuo
sino en el conjunto de la poblacin o en los grupos de riesgo), secundaria
(identificacin y tratamiento temprano de los casos problema; se disea para
reducir el nmero, la intensidad y la duracin de los problemas ya ocurridos) y
terciaria (incrementar la probabilidad de que el funcionamiento normal sea
restaurado y reducir la probabilidad de la repeticin de los problemas ya
ocurridos, con una funcin remedial y teraputica). Lo que diferencia pues
estos tres tipos de accin preventiva en el momento y el foco de intervencin y
la intensidad del problema; en la prevencin primaria los destinatarios son la
poblacin o los grupos, mientras que en las otras dos se acta sobre los
individuos. Por otra parte, es la prevencin primaria la nica que a nuestro
juicio puede considerarse estrictamente preventiva, pues se interviene antes
del surgimiento del problema, mientras que en los otros dos casos se trata de
identificar y tratar tempranamente los problemas que de una u otra manera ya
se han hecho presentes en el sujeto.

Aunque han sido muchos los autores que han tratado de definir el concepto de
prevencin primaria (Caplan, 1964; Bower, 1969; Goldston, 1977a y b; Kessler
y Albee, 1977; Cowen, 1980, 1982 y 1984), tal vez sea Conyne (1983) quien
presente una definicin ms completa y clarificadora, recogiendo las
caractersticas ms sobresalientes de la misma ya mencionadas por sus
predecesores:

Se centra en la poblacin: acta sobre grandes grupos y no sobre sujetos.


Se dirige a las poblaciones en riesgo.
pg. 29
Se anticipa al problema, buscando posibles factores desencadenantes del
mismo y de las poblaciones susceptibles de padecerlo. Interviene poniendo en
marcha programas o actividades tendentes a reducir la frecuencia de aparicin.
La intervencin puede ser directa o indirecta, realizada por el orientador o a
travs de otros profesionales, o de nuevas tecnologas y medios de
comunicacin.
Contrarresta circunstancias nocivas, modificando las condiciones del contexto
que se ha demostrado contribuyen a la aparicin del problema.
Promueve y mejora la fortaleza emocional y la competencia de los miembros
de la poblacin, ayudndoles a desarrollar mayores y mejores conocimientos,
actitudes y habilidades para que puedan superar mejor las circunstancias
nocivas y enfrentarse a los problemas.
- Ofrece proteccin y seguridad indirecta a la poblacin, al tratar de eliminar o
paliar las circunstancias ambientales nocivas.

Como puede deducirse de lo dicho hasta aqu, en el caso de la Orientacin


educativa es la prevencin primaria la que debe guiar la intervencin, aunque
no se descarten -por razones obvias- las restantes acciones preventivas sobre
sujetos en situacin de riesgo o con problemas incipientes. Para Sanz Oro
(1987) el principio de prevencin primaria ha sido asumido por la Orientacin
educativa con algunas precisiones:

Las intervenciones preventivas deben dirigirse a todos los sujetos, y no slo a


los que son potenciales de un problema, diferencindose as de otros campos
en los que la poblacin- riesgo es la nica destinataria.
Las acciones se disean para ser dirigidas a grupos, no a individuos.
Todas las intervenciones son intencionales y, por tanto, planificadas.
Se dirigen a problemas de aprendizaje escolar y de conducta.

En opinin de lvarez Rojo (1994), parece un hecho constatado que el principio


de prevencin primaria ha sido asumido, al menos tericamente, por los
orientadores, ya que con l se abren nuevas posibilidades de intervencin en
campos no suficientemente atendidos institucionalmente, suministra una
pg. 30
alternativa al tratamiento tradicional de casos problema -principal motivo de la
desconsideracin social y del desajuste de su labor profesional- y, por ltimo,
permite dar alguna respuesta a demandas o necesidades escolares y sociales
sobre problemas o situaciones generadas fuera de la institucin escolar -en la
familia y/o la comunidad en general-, pero de enorme trascendencia para la
misma.

Aunque a nuestro juicio, por sus caractersticas estos tipos de intervencin no


pueden considerarse preventivos en su estricto -especialmente la prevencin
terciaria-, en opinin de autores como Prez Boullosa (1988, pp. 427-455) y
Bisquerra (1992) se tratara tambin de una labor preventiva por cuanto surge
como consecuencia de una intervencin correctiva o teraputica. Para estas
posiciones, la Orientacin tambin recurrira en cierto modo a la prevencin
secundaria (dirigida a reducir la intensidad de los problemas que sufren los
sujetos) y terciaria (ya que su objetivo es minimizar los efectos residuales del
problema ya ocurrido, a fin de que las limitaciones que pueda generar en el
sujeto sean las mnimas posibles). En todo caso, estos dos tipos de prevencin
estn presentes muchas veces en la prctica orientadora, por cuanto a los
orientadores escolares les resulta a veces inevitable tener que afrontar la
intervencin remedial directa con alumnos que presentan problemas o que se
hayan en una seria situacin de riesgo por su bajo rendimiento escolar, sus
capacidades, sus circunstancias familiares y, en general, por las condiciones
adversas de su entorno. Como ha sealado Repetto (en Repetto y otros, 1994,
pg. 61), los programas preventivos en Orientacin han de luchar todava con
algunos obstculos para su desarrollo:

Los orientadores no siempre reciben con calor los programas de orientacin


preventiva, dado que resulta ms gratificante aplicar programas correctivos-
curativos.
A veces la Orientacin preventiva resulta incmoda, porque puede conllevar
cambios en el ambiente o cambios sociales.
La orientacin educativa preventiva compite con otros enfoques ms
tradicionales en el reparto de los escasos recursos existentes.
pg. 31
La sociedad actual vive centrada en los problemas del aqu y el ahora,
postponiendo las intervenciones preventivas.

Por nuestra parte aadiramos un quinto obstculo, los altos ndices de fracaso
escolar, que desembocan en una fuerte demanda de intervencin remedial
proveniente de familias y profesores, y que frecuentemente obliga a los
orientadores a ocuparse en remediar lo que no hubo tiempo, inters, formacin
y/o recursos para prevenir.

Si se trata del "deber ser", el principio que debe fundamentar el concepto


de Orientacin e intervencin psicopedaggica es el de prevencin
primaria, aunque la realidad todava vaya a veces por otros derroteros. La
intervencin preventiva del orientador debera centrarse pues en actuar como
mediador para modificar aquellas circunstancias del contexto generadoras de
problemas, as como en dotar a los individuos de las adecuadas competencias
para que puedan afrontar con xito las situaciones problemticas. Para
Rodrguez Espinar y otros (1993, pg. 37), esto supondra:

Poner especial atencin a los momentos de transicin del alumno: la


escolarizacin, el cambio de ciclo y de etapa, y la transicin de la escuela al
trabajo. En este sentido, los programas de acogida a los nuevos alumnos y la
coordinacin intercentros cobran especial relevancia.
Conocer lo antes posible las caractersticas y circunstancias personales del
alumno, a fin de detectar las posibles dificultades futuras (el diagnstico precoz
y exhaustivo y de su entorno es un objetivo preventivo irrenunciable).

Establecer una estrecha relacin familia-escuela desde el principio de la


escolaridad.
Por nuestra parte, quisiramos aadir una ltima implicacin que, por su
importancia, se tratar con ms detenimiento en pginas posteriores: cuando la
finalidad de la intervencin es claramente preventiva, sta no puede realizarse
en momentos aislados, como respuesta nicamente a las demandas de otros,
ni en solitario por "el experto en problemas psicopedaggicos" -el orientador-,
pg. 32
sino que ha de ser un proceso continuo, debidamente planificado, que implicar
necesariamente al resto de la comunidad educativa.

El principio de desarrollo

Este principio se basa en la idea de que a lo largo de su vida la persona pasa


por una serie de estadios o fases de desarrollo cada vez ms complejas que
son las que fundamentan y dan sentido a sus actuaciones y le permiten
interpretar e integrar experiencias y conocimientos nuevos y cada vez ms
amplios. Por eso, el concepto de desarrollo es ms amplio que los de cambio y
crecimiento. La Orientacin sera pues un proceso de ayuda para promover ese
desarrollo integral del potencial de cada persona. As, facilitar el desarrollo
cognitivo y metacognitivo, la clarificacin de valores, o la capacidad de tomar
decisiones, son tres grandes objetivos de un enfoque moderno de la
Orientacin educativa.

Existen dos enfoques diferentes del proceso de desarrollo:

El enfoque madurativo: que postula la existencia de una serie de etapas


sucesivas en el proceso vital de toda persona, que van unidas a la edad
cronolgica y, por tanto, con fuerte dependencia del componente biolgico.
Cada etapa es considerada como un perodo cerrado, en cuya naturaleza y
cambios de etapa la experiencia personal del sujeto poco tiene que ver.

El enfoque constructivista: a diferencia del anterior, concede gran importancia a


la experiencia y a la educacin como promotoras de desarrollo. ste es el
producto de una construccin, es decir, una consecuencia de la interaccin del
individuo con su entorno, que permite un progreso organizado y jerrquico.
Desde este enfoque hay dos aspectos de singular importancia: el concepto de
estadio como sistema cognitivo organizado y jerarquizado, y que la disposicin
para la madurez no se da pasivamente, sino que es imprescindible la
participacin activa del sujeto ayudado por los mediadores sociales.

pg. 33
Ambos enfoques han de ser tenidos en cuenta al plantear una intervencin
psicopedaggica que persiga el desarrollo del sujeto. Como sealan Rodrguez

Espinar y otros (o.c., pg. 37), "dotar al sujeto de las competencias


necesarias para afrontar las demandas de cada etapa evolutiva (enfoque
madurativo) o el proporcionarle las situaciones de aprendizaje vital que faciliten
una reconstruccin y progreso de los esquemas conceptuales del mismo
(enfoque constructivista) son objetivos plenamente asumidos por los
planteamientos de la Orientacin para el desarrollo (Developmental Guidance)".

En esta lnea, merece la pena destacar algunos de los principales supuestos


bsicos de la Orientacin para el desarrollo, tal y como han sido formulados por
Zaccara y Bopp (1981):

Los alumnos precisan ayuda para obtener aquella informacin que no son
capaces de descubrir por s mismos: acerca de sus caractersticas personales,
de las oportunidades educativas a su disposicin, y de los modos apropiados
de conducirse en diferentes situaciones.
Los alumnos precisan ayuda para adaptarse y enfrentarse a las demandas
sociales; para enfrentarse a los problemas, sobreponerse a las debilidades y
hacer planes de futuro.
Conseguir xito y satisfaccin vitales, educativos y laborales es tan beneficioso
para la persona como para la sociedad.
La persona tiene una necesidad innata de hacer algo en la vida, de crecer,
desarrollarse y esforzarse.
Por ello la valoracin y la dignidad son preocupaciones primordiales de la
Orientacin.
La Orientacin ha de crear las condiciones, en la persona y en su medio, que
faciliten el desarrollo mximo.
Los procesos orientadores deben estar ordenados en trminos de
temporalizacin y secuencia, de modo que una fase posterior de desarrollo
pueda ser entendida a la luz de una fase anterior. Debe colocarse en las
pg. 34
causas ms que en los rasgos o sntomas.

As pues, las tareas de desarrollo son la piedra de toque, los escalones donde
apoyar las funciones orientadoras vlidas a corto, medio y largo plazo. En
definitiva, esta concepcin del desarrollo humano tiene una consecuencia
inmediata: el optimismo pedaggico. La educacin puede y debe conseguir el
mximo desarrollo de las capacidades, habilidades y potencialidades del sujeto
(Kohlberg y Meyer, 1972), y en ese progreso, el propio sujeto, ayudado por los
mediadores sociales
-los educadores y compaeros-, tiene un papel fundamental. Como no poda
ser de otro modo, la Orientacin fundada en el principio de prevencin es una
pieza clave en la activacin de ese desarrollo.

Principio de intervencin social

Acabamos de referirnos al sujeto como un elemento activo en su proceso de


desarrollo integral, y a las situaciones y a los mediadores sociales como
factores coadyuvantes de ese desarrollo. Como sealan Danish y DAngelli
(1984) el enfoque interaccionista del desarrollo humano, constituye una
perspectiva desde la que se ve a los individuos o a los sistemas evolucionando
en un contexto biocultural cambiante (lo que manifiesta, una vez ms, la
estrecha relacin entre los principios).
Este principio, basado en el enfoque sistmico-ecolgico de las Ciencias
Humanas, pone de manifiesto la importancia que tiene para la Orientacin
tener presente el contexto socioeducativo en el que, por una parte, se
desarrollan los individuos y, por otra, se produce inevitablemente la
intervencin psicopedaggica. En nuestra opinin, este principio tiene varias
consecuencias para la intervencin:

Es preciso ayudar al individuo a conocer su medio, a comprenderlo, a


concienciarse de las posibilidades y limitaciones del mismo para su realizacin
personal, y para que pueda encarar una adaptacin activa y constructiva.

pg. 35
El orientador ha de considerar su intervencin desde un enfoque global o
sistmico, en el que se eviten las explicaciones lineales y simplificadoras de las
situaciones, los problemas se aborden en toda su complejidad, se contemplen
todos los actores, y se calculen las reacciones en cadena (sistmicas) que
puede provocar una intervencin orientadora.
El enfoque sistmico o ecolgico de la intervencin parte de la consideracin
del centro educativo como un sistema de interacciones (de sus miembros entre
s y con el entorno), y asume que la conducta y la capacidad individual no
pueden entenderse, ni modificarse, sino en el marco de su interaccin con las
variables contextuales que, en nuestro caso, nos remiten al centro, a las
familias y al entorno inmediato. Desde esta perspectiva, se asume el principio
de individualizacin sin confundirlo con la intervencin psicopedaggica
centrada en el caso individual.

Las experiencias de las personas, esas que promueven o no el desarrollo, no


ocurren en el vaco, sino en un contexto determinado. No es una novedad para
nadie que los alumnos difieren unos de otros, y que el bagaje personal, cultural
y social con el que los nios y nias acceden a la escuela, as como el contexto
en el que va transcurriendo su vida escolar, son condicionantes importantes del
xito o del fracaso acadmico, con todo lo que ello lleva consigo para el
conjunto de su vida. Si consideramos la conducta de un sujeto a lo largo del
tiempo, a travs de los grupos en que se desenvuelve, las situaciones y las
experiencias vividas -y tambin de las que no ha tenido la oportunidad de vivir-,
comprenderemos mejor su situacin, y tal comprensin clarificar el para qu,
el quin, el cmo, y el cundo de la intervencin psicopedaggica.

Este principio no ha surgido recientemente. Tal y como se expuso al tratar el


surgimiento y evolucin histrica de la Orientacin, la intervencin sobre el
contexto escolar o extraescolar tiene sus antecedentes en los planteamientos
de Parsons (1909) y, ya en los aos 60, en los de Shoben (1962) y Wrenn
(1962) para los que la Orientacin -y por ende el orientador- comienza a ser
considerada un importante factor de cambio socioeducativo o para la
reconstruccin social, en sustitucin de un enfoque remedial poco eficaz. Ser
pg. 36
en los aos 70, con el surgimiento y expansin del movimiento de la Activist
Guidance (con los trabajos de Menacker en 1974 y 1976), cuando la fuente
sociolgica de la Orientacin comienza a cobrar fuerza alimentada por la
problemtica existente en el extrarradio de las grandes ciudades, con un fuerte
deterioro y deprivacin social.

Desde el trabajo de Menacker y sus seguidores, los orientadores adoptan dos


posturas al atender a este principio en sus intervenciones: los que consideran
que la participacin del alumno es la base para impulsar el desarrollo personal
(base psicolgica centrada en el sujeto), y los que entienden que se ha de
intervenir -con la participacin del alumno o sin ella- para crear circunstancias
favorables en el entorno que favorezcan el desarrollo y compensen las
desigualdades (enfoque sistmico).

La visin sistmica del proceso de enseanza-aprendizaje supone comprender


(UNESCO, 1979; Bertalanffy, 1980; Selvini y otros, 1990a y b; Vlaz de
Medrano, 1990a; Watzlawick y otros, 1991; Monereo, 1996 pp. 38 y 39):

Que la complejidad de la realidad educativa slo se puede comprender y


respetar si se aborda globalmente, integrando los diferentes niveles de anlisis
que pueden explicar lo que sucede.
Que los diferentes sistemas -organizados jerrquicamente en supra sistemas y
subsistemas (sistema social, sistema educativo, centro educativo, aula)-, son
interdependientes; es decir, que cualquier cambio que se produzca en uno de
ellos afectar, en mayor o menor medida, al resto. El grado de incidencia de un
sistema sobre otro depender de los elementos que comparten y de la
consistencia y buen funcionamiento de los canales de comunicacin entre
ellos.
Dentro de cada sistema, los desequilibrios que pueden provocar los conflictos -
ya sean previsibles (por ejemplo, la integracin de nios/as discapacitados en
el aula) o imprevisibles (la baja por enfermedad del/la Jefe de estudios),
tendern a ser asumidos con cierta rapidez con el objetivo ltimo de restablecer
el equilibrio, es decir, que el centro y la clase no dejen de funcionar y lo hagan
pg. 37
"como si no pasara nada". Esta tendencia al equilibrio es propia de los
"sistemas abiertos" (que intercambian informacin con su entorno), pero para
restablecerlo se puede llegar a adoptar medidas frgiles, regresivas, ficticias,
llegando a negar incluso la existencia de un problema.

Por otra parte, Rodrguez Espinar y otros (1993, pg. 41) afirman que asumir
en Orientacin el principio de intervencin social supone que:

"a) La actividad orientadora debe estar dirigida a la modificacin de aspectos


concretos del marco educativo... y del contexto social... No pueden admitirse
las posturas pasivas de aquellos orientadores que siempre encuentran
argumentos para no intervenir sobre una serie de problemas simplemente
porque dicen no ser de su competencia".
El orientador debe concienciar al orientado de la existencia de factores
ambientales que obstaculizan el logro de sus objetivos personales...para
generar en el orientado una actitud activa para cambiar dichos factores...La
creencia de que el futuro se construye sobre el presente y de que es posible
alterar el posible futuro para convertirlo en algo deseable es, pese a sus visos
utpicos, una condicin necesaria de la labor orientadora.
Es necesario admitir la existencia de una discrepancia real entre los objetivos y
valores del alumno y los de la institucin educativa, as como entre los de la
persona y la sociedad...que implica estar inmersos en una situacin dialctica
en la relacin individuo-sociedad. El conflicto que se produce no debe
resolverse a travs del ajuste o adaptacin del alumno, sino que ha de darse
un serio esfuerzo para cambiar determinadas carcatersticas del contexto".

Si, como hemos argumentado con anterioridad, el principio de desarrollo desde


un enfoque psicolgico constructivista conduce al optimismo pedaggico
porque argumenta en favor del poder de la educacin y de la Orientacin para
promover el desarrollo del potencial de la persona, el principio de intervencin
desde un enfoque sociolgico sistmico tambin lo hace, pues se enfrenta a los
argumentos deterministas que convierten la educacin/orientacin un mero
sistema de reproduccin de las desigualdades sociales de partida.
pg. 38
La consideracin conjunta de los tres principios (prevencin, desarrollo e
intervencin social), estn fundamentando la concepcin moderna de la
Orientacin e Intervencin psicopedaggica, que supera el modelo tradicional
de exclusiva inspiracin psicologista -en la que la Orientacin es una tarea
marginal de la escuela de carcter espordico y teraputico realizada por un
"psiclogo escolar"- para pasar a concebirse como un proceso plenamente
integrado en el currculo, que trasciende el marco escolar, que se realiza en
colaboracin con otros profesionales de la educacin, y en el que el alumno
pasa de ser un elemento pasivo a ser sujeto activo del proceso. Como ha
sealado Monereo (1996, pg. 15) la Orientacin concebida entre los
parmetros del binomio "producto- individual", es plenamente coherente con
una finalidad remedial de la orientacin, mientras que el binomio "proceso-
contextual" se correspondera con una finalidad preventiva.

Para finalizar, presentaremos sintticamente las diferencias entre la


Orientacin desde la perspectiva tradicional y desde la sistmica, teniendo en
cuenta el anlisis realizado por Cotton (1990) y recogido por lvarez Rojo
(1994, pg. 112).
Cuadro 3.- Diferencias entre las perspectivas tradicional y sistmica de la
Orientacin

TRADICIONAL SISTMICA

FOCO DE ESTUDIO El individuo Las relaciones del sujeto consigo


mismo y con su entorno.

Las caractersticas o rasgos del Las relaciones slo pueden ser


OBJETO DE ESTUDIO sujeto o del problema, que son aisladas - en ocasiones- con
aislados y tratados teraputicamente. referencia al orientador y a efectos
de estudio.
Pueden ser clara y linealmente Las causas se interpretan como un
CAUSAS DEL definidas, y los sntomas y las proceso circular, no lineal, en el
PROBLEMA condiciones pueden ser tratados contexto de las relaciones
directamente en la relacin significativas del orientado.
teraputica.
Se produce como consecuencia de la Ms que el cambio se persigue el
CAMBIO influencia del orientador en las desarrollo. ste tiene lugar a travs
condiciones psicolgicas del de intervenciones globales y en el
orientado. marco de las relaciones sociales.

pg. 39
Funciones de la Orientacin e intervencin
psicopedaggica

Las funciones de la Orientacin son la consecuencia lgica de todo cuanto


hemos dicho sobre su actual concepcin y los principios que la fundamentan.
Pero, como ha sealado Lzaro (1978), no debemos pretender hacer una
enumeracin exhaustiva de las mismas si no queremos enfrentarnos a una
tarea inacabable. Se trata sin duda de un tema complejo, mxime cuando las
diferentes aportaciones que recoge la literatura especializada en relacin a este
punto exponen una gran cantidad de funciones que responden al "deber ser"
de la intervencin psicopedaggica, ms que a lo que sta "es" en la prctica.
Por otra parte, no todos los autores que se han ocupado del tema manejan el
mismo concepto de "funcin", pudiendo encontrar categorizadas como
funciones lo que en realidad son objetivos, tareas, o actividades del orientador.
Para paliar la confusin que puede derivarse de ello, es preciso adoptar una
perspectiva global de anlisis. Una forma ya tradicional, y an vigente con
matizaciones, de identificar de un forma sistemtica y global las funciones de la
Orientacin es tomar como punto de partida el modelo de conceptualizacin de
Morrill, Oetting y Hurst (1974), denominado "El cubo de las 36 caras" (ver figura
1), en el que se recogen todas las posibles situaciones de intervencin
orientadora. Este modelo conceptual se representa mediante un cubo en el
que, de forma tridimensional, se representan las dimensiones de la funcin
orientadora.

Figura 1. Matriz tridimensional o cubo de Morrill, Oetting y Hurst (1974)

pg. 40
Como puede observarse en la figura 1, este modelo genera 36 posibles
intervenciones como resultado de combinar las 3 dimensiones o categoras
manejadas por estos autores para definir una funcin de intervencin, a saber:

Destinatario/s de la intervencin: -
Individuo
Grupos primarios
Grupos asociativos
Comunidad o instituciones

Propsito o finalidad: -
Teraputica o correctiva
Preventiva
De desarrollo

Mtodo: -
Intervencin directa
pg. 41
Intervencin indirecta: consulta y formacin
Utilizacin de medios tecnolgicos

Pese a que ms adelante comentaremos las limitaciones de este modelo, y


expondremos la posicin de otros autores, vamos a proceder a analizar con
ms detenimiento cada una de estas dimensiones, cuya presencia no se
discute.

Los destinatarios de la intervencin orientadora


Tradicionalmente, como una consecuencia del modelo de consulta imperante
durante dcadas, el destinatario de la intervencin ha sido el individuo, ms
concretamente el alumno en el mbito escolar. La concepcin moderna de la
Orientacin (preventiva, orientada al desarrollo y de enfoque ecolgico-
sistmico), sin olvidar al alumno individualmente considerado se destina
tambin a los diferentes contextos sociales en los que ste se desenvuelve,
precisamente para prestar una mejor ayuda a cada sujeto.

La importancia de intervenir en los grupos primarios (como la familia, la pareja


o los crculos ntimos), radica en la enorme influencia que estos ejercen sobre
el individuo desde su nacimiento. Del mismo modo, es importante la
intervencin en el grupo asociativo (como la clase, el grupo de amigos, los
clubes y asociaciones (Asociaciones de Alumnos o de Padres), los rganos de
gobierno (Claustro de profesores, Equipo Directivo, Consejo Escolar), ya que la
pertenencia a estos grupos - ya sea por razones de eleccin o de oportunidad-
hace muy significativa su influencia en los ideales, las metas y acciones del
individuo. Por razones similares, el marco institucional o comunitario (el centro
educativo en s, la entidad titular del centro, la empresa, el barrio o la ciudad),
reclama tambin la intervencin orientadora. En definitiva, el no considerar
nicamente al sujeto como destinatario de la intervencin encuentra
fundamento en varias consideraciones:
La aplicacin del principio de prevencin lleva necesariamente al profesional de
la Orientacin a intervenir sobre aquellas condiciones del contexto que puedan

pg. 42
crear dificultades para el desarrollo satisfactorio del individuo, ya sea en lo
personal, lo acadmico o lo profesional.

El principio de desarrollo entendido desde un enfoque constructivista, otorga un


papel fundamental a "los otros" como mediadores en cualquier proceso de
aprendizaje y evolucin personal.

El enfoque sistmico-ecolgico de la Orientacin (que impregna el principio de


intervencin social), ha demostrado la ineficacia de las intervenciones aisladas
del "experto" y, por el contrario, el mayor alcance de las intervenciones
globales incardinadas en la jerarqua de sistemas de pertenencia
(suprasistemas, sistema y subsistemas) y puestas en marcha por cuantos
tienen responsabilidades educativas sobre los sujetos.

En consecuencia, la intervencin sobre los grupos (primarios, asociativos o


institucionales) lleva a sealar la importancia que en la nueva concepcin de la
Orientacin educativa tiene la intervencin indirecta del profesional sobre el
sujeto, alejndola una vez ms de los planteamientos clnicos tradicionales. En
ese sentido, la intervencin sobre los grupos puede y debe ir orientada a:

La clarificacin de metas y objetivos personales y/o colectivos.


Promover el adecuado planteamiento y comprensin global de los problemas.
Establecer canales adecuados y fluidos de comunicacin entre individuos y/o
entre los diversos sistemas y subsistemas (escolar, social, productivo).
Crear fuentes de informacin adecuadas para orientar la toma de decisiones.
Clarificar y consensuar responsabilidades en el cumplimiento de objetivos y
tareas personales, grupales y/o institucionales.
Negociar el significado de los aprendizajes, de los proyectos, etc.

El propsito o finalidad de la intervencin


pg. 43
Las opciones que Morrill, Oetting y Hurst incorporan en esta segunda
dimensin (finalidad teraputica, preventiva y de desarrollo), ponen de
manifiesto que la intervencin psicopedaggica ha de ser proactiva (dirigida
fundamentalmente a prevenir dificultades y a facilitar el desarrollo), y no slo
reactiva (para remediar las situaciones problemticas). As, son muchos los
tipos de intervencin proactiva que dan verdadero sentido educativo a la
Orientacin:

Facilitar la entrada a la escuela o la transicin al mundo laboral.


Hacer ms funcionales las normas institucionales.
Crear hbitos y habilidades de trabajo en equipo.
Mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje, para hacerlos ms activos,
significativos, personalizados y gratificantes.
Disear un currculo que promueva verdaderamente el desarrollo integral de
capacidades (relativas a conocimientos, procedimientos y actitudes).
Favorecer los procesos de socializacin a travs de la dinmica de grupos y del
funcionamiento democrtico y solidario de los grupos sociales de referencia.

El mtodo de intervencin
Como sealbamos anteriormente, hay tres posibles mtodos de intervencin:
intervencin directa, indirecta (consulta y formacin), y utilizacin de medios
tecnolgicos.

La intervencin directa ha sido la metodologa ms utilizada por la Orientacin


tradicional, quiz por ello la ms demandada por la familia y cierto tipo de
profesorado y la que se ha demostrado tambin ms peligrosa. Sus
inconvenientes son muchos: impide que la Orientacin llegue a todos los
sujetos, slo permite llevar a cabo algunas funciones de la Orientacin, y
apenas tiene en cuenta al resto de los agentes de la Orientacin (profesores, y
tutores esencialmente). Todo ello podra impedir en definitiva que la

pg. 44
Orientacin se constituya realmente en un factor de calidad de la educacin,
como propugna la LOGSE. As, aunque existen muchas situaciones que hacen
necesaria la intervencin directa de un profesional cualificado en
psicopedagoga, esta consideracin de la Orientacin como servicio personal -y
no como intervencin global por programas en la que ms adelante nos
detendremos- est fuera de lugar en un planteamiento actual de la Orientacin.

Por el contrario, la intervencin indirecta del orientador a travs de procesos de


consulta y de formacin, supera algunas de las dificultades del mtodo anterior.
Al final, el servicio de Orientacin llega tambin al alumno, pero sta vez a
travs de los profesores, tutores o padres debidamente asesorados y/o
formados por el especialista en Orientacin educativa. En el sistema educativo
actual la funcin orientadora tiene un marco institucional por el cual se
distribuye entre distintos agentes educativos (orientadores, tutores, profesores
y equipos de sector o comunitarios). Sin embargo, es muy frecuente que stos
no tengan an la formacin adecuada para ejercer tal funcin, cosa que es
especialmente grave en una pieza tan clave del proceso como son los tutores.
Aunque en la ltima dcada se han hecho importantes esfuerzos e inversiones
en formacin del profesorado, la formacin de aquellos que ejercen, adems de
la docencia, una funcin tutorial es an una asignatura pendiente. Aunque de
este importante tema nos ocuparemos ms adelante, baste decir por ahora,
que, de no remediarse esta situacin, para los orientadores seguir siendo muy
difcil aplicar los principios de una Orientacin preventiva, para el desarrollo y
sistmica.
Por ltimo, otro mtodo de Orientacin es aqul que se apoya en el uso de las
nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin (la informtica, el
video, los sistemas audio, etc.). La fuerza que en nuestra sociedad tienen los
mensajes emitidos con calidad de imagen y de sonido recomienda el empleo
de diaporamas, pelculas, discos, etc. para enfatizar y motivar hacia ciertos
aprendizajes. Por otra parte, la versatilidad de los Programas de Enseanza
Asistida por Ordenador
-especialmente los interactivos- ha puesto ya de manifiesto su eficacia en el
campo de la Orientacin vocacional o para el desarrollo de la carrera. En
pg. 45
determinadas ocasiones tambin puede ser apropiado el empleo de los medios
de comunicacin social (prensa, radio y televisin) especialmente en campaas
de sensibilizacin o prevencin (sobre consumo de drogas, tabaco y alcohol,
embarazos no deseados, contra la violencia juvenil, el racismo y la intolerancia,
etc.) y, en general, para la educacin en valores. La preparacin de fuentes
documentales con auto instrucciones, favorecen el aprendizaje autnomo y
permite atender a situaciones y usuarios a los que no podra llegarse de otra
forma, al modo en que viene hacindose en la enseanza a distancia. Se trata
en fin de un conjunto de recursos que debe conocer y manejar el profesional de
la orientacin para ser, a su vez, difusor de estos medios entre el resto del
profesorado.

Partiendo del modelo de Morrill, Oetting y Hurst que hemos venido analizando,

en 1983 Drapela define otro modelo tridimensional que parte de 3

funciones bsicas de la Orientacin: el asesoramiento, la consulta y la


supervisin, para pasar a asignarles las restantes dimensiones que contempla.
Ests son:

Destinatarios de la intervencin: individuos, grupos (primarios o asociativos),


organizaciones (escuelas, sistemas industriales, etc.), y la comunidad (ciudad,
condado, federaciones...).
Problemtica o temas en los que se interviene: Intra o interpersonal
(personales o sociales relacionados con el trabajo), ocupacionales y morales
(rendimineto/satisfaccin en el trabajo), de tercera persona o grupo (por
ejemplo, problemas que tiene el profesor con el alumno), y de estructura y
metas de la organizacin (falta de comunicacin, rigidez, etc.).
Estrategias de intervencin: orientada a la persona (subjetivo-afectiva),
orientada al tema (objetivo- cognitiva) y orientada a la conducta (conductual).

Con este modelo se obtienen 48 casillas referidas a funciones especficas de


consulta y supervisin (ver Figura 2).
Figura 2. Modelo Tridimensional de Drapela (1983)

pg. 46
El valor de los dos modelos
presentados radica en el esfuerzo
de sistematizacin de funciones
que suponen, pero si los
contemplamos a la luz del concepto
de Orientacin que venimos
defendiendo, como disciplina de la
intervencin inspirada en un
principio ecolgico-sistmico de la
misma -es decir, influida por e
influyente en el contexto en el que se desarrolla-, en ambos modelos se acusa
la ausencia del elemento contextual. En consecuencia, y como ha sealado
lvarez Rojo (1994, pg. 123), estos modelos son insuficientes para esclarecer
las funciones de la Orientacin por dos razones:

"No tienen en cuenta, o al menos no est explcitamente contemplado en los


modelos, un elemento fundamental para la conceptualizacin y anlisis de las
funciones de cualquier disciplina aplicativa: el contexto de intervencin.
Las clases de variables (dimensiones) que determinan las funciones a realizar
en un contexto o conjunto de contextos son ms numerosas que las que es
posible representar en una matriz tridimensional".

Tratando de solventar este problema, este mismo autor define las siguientes
dimensiones para analizar las funciones de la Orientacin:

Los contextos: institucionales educativos, institucionales no educativos, no


institucionales.
Los modelos de intervencin: modelo de servicios, modelo de programas,
modelo de consulta.
Los destinatarios: individuos, grupos primarios, grupos en asociacin,
instituciones o comunidades.
Los mtodos o estrategias de intervencin: intervencin directa e intervencin
pg. 47
indirecta.
Las funciones asignadas para cuya determinacin es preciso tener en cuenta
dos factores: externos (la Administracin educativa, y la Orientacin como
disciplina pedaggica constituida y contextualizada), e internos (las prcticas
profesionales tal y como se ejecutan en los diferentes contextos).

Otras clasificaciones de las funciones de la Orientacin se deben a los


siguientes autores:

Parsons (1909) hablaba de las funciones de diagnstico, pronstico y


asesoramiento.

Nerici (1976): funciones de planificacin, organizacin, atencin general,


atencin individual, consejo y relacin.

Zaccara y Bopp (1981): siguiendo un modelo ms tradicional, sealan las


funciones de informacin acadmica, vocacional, personal y social; evaluacin
y diagnstico.

Repetto (1984): plantea las funciones a dos niveles:


Si el Departamento de Orientacin cuenta con un Programa muy bsico y poco
experimentado: diagnstico, informacin y consejo.
Si el Programa ha adquirido un mayor desarrollo: diagnstico, informacin,
consejo, colocacin y ayuda econmica, evaluacin e investigacin.

Iturbe y Del Carmen (1990): funciones de colaboracin, asesoramiento,


evaluacin e informacin.

Bisquerra (1992): organizacin y planificacin, diagnstico psicopedaggico,


diseo y elaboracin de programas de intervencin, consulta, evaluacin e
investigacin.
Garca Vidal y Gonzlez Manjn (1992, pg. 30), realizan una propuesta
pg. 48
clsica: "...Las funciones de la intervencin psicopedaggica parece que deben
ser necesariamente redefinidas atendiendo a su objetivo general, que no puede
ser otro que el de la misma Orientacin educativa, analizado desde la
perspectiva de los apoyos especializados (en todos sus mbitos: correctivo,
preventivo y de desarrollo) que su logro requiere. Consecuentemente, las
grandes funciones de esta intervencin tendrn que ver con las grandes
vertientes de la Orientacin...coincidentes con los tres tipos clsicos de
Orientacin: la vertiente "escolar", "personal" y "vocacional". Cada una de las
cuales puede ser analizada a su vez en las funciones especficas que le
pudieran corresponder, como han realizado hasta ahora otros muchos autores".

Rodrguez Espinar y otros (1993): aceptando en principio las funciones que se


derivan del Modelo de Morrill et al, aaden la funcin de evaluacin del
programa de intervencin.

lvarez Rojo (1994): informativa, diagnstico-evaluativa, preventiva,


teraputica, de apoyo y formativa.

Riart Vendrell (1996), partiendo del anlisis de las clasificaciones ofrecidas por
los distintos autores aqu mencionados, seala las siguientes funciones:
consejo, consulta, coordinacin, diagnstico, evaluacin, formacin,
informacin, investigacin, mediacin, deteccin y anlisis de necesidades,
organizacin y programacin.

Otros autores, hacen una propuesta de funciones desde la perspectiva del


orientador, ms que de la Orientacin en general:

Montan (1995, pg. 48): sus funciones son las propias de la intervencin por
programas: a) Trabajar en equipo (funcin de coordinacin); b) Convencer y
recabar colaboracin a travs de los programas de intervencin
psicopedaggica para iniciar un proceso de cambio.

Sanz Oro (1995, pg. 13 y ss.): seala las tareas o funciones bsicas que debe
pg. 49
desempear:
Orientar al grupo-clase (destrezas acadmicas, personales, sociales y
vocacionales)
Ayudar en la adquisicin de una conciencia vocacional.
Asesoramiento individual y en pequeos grupos.
Consulta
Coordinacin
Trabajo con padres
Orientacin "entre iguales"
Establecer o coordinar los apoyos externos de ayuda
Atender a poblaciones y a necesidades especiales.

Como se observa en la relacin anterior, prcticamente todos los autores


coinciden en la importancia de una serie de funciones: diagnstica, de
informacin, de organizacin y planificacin de la intervencin orientadora, de
consulta, asesoramiento, evaluacin e investigacin. Sin nimo de ser
exhaustivos en este momento -pues este tema se concretar en mayor medida
en los captulos dedicados a los modelos de Orientacin y al modelo
institucional espaol-, nos parece que estas seran las funciones ms
importantes, aunque no todas en la misma medida. De hecho, como hemos
venido justificando, la funcin de asesoramiento o consejo individualizado no es
una funcin central del orientador en el actual modelo institucional de
Orientacin en nuestro pas.

Por otra parte, y por no habernos detenido en su justificacin hasta ahora, nos
parece importante argumentar muy brevemente -pues sern objeto de anlisis
en los Captulos V y VI- la importancia de las funciones de evaluacin e
investigacin que muchos autores asignan al profesional de la Orientacin y
que, cada una en distinta medida, deben estar presentes en la intervencin
psicopedaggica.

Por una parte es imprescindible realizar siempre una evaluacin global de todo
programa de Orientacin, lo que incluye un anlisis de necesidades (evaluacin
pg. 50
inicial de la situacin de los destinatarios y de su contexto que nos permitir
disear un programa adecuado a los mismos), una evaluacin del proceso de
aplicacin del programa (que nos permitir ir ajustndolo y mejorndolo sobre
la marcha), y una evaluacin de los resultados conseguidos. Por otra, aunque
sin el carcter prescriptivo de la funcin evaluadora, nos parece importante que
el orientador -al igual que cualquier otro profesional de la educacin- considere
como una de sus funciones la investigacin en su mbito de intervencin.
Entendida como proceso sistemtico de reflexin sobre su propia prctica
orientadora, y en la lnea sealada por la Investigacin-Accin, la reflexin
iluminar y permitir comprender mejor la prctica, y la accin generar un
mayor conocimiento y comprensin de los problemas. Asimismo, creemos que
el orientador -como cualquier otro especialista-, ha de conocer los resultados
de la investigacin realizada por otros para difundir y aprovechar sus resultados
y conclusiones.

Funciones manifiestas y funciones latentes


No quisiramos terminar este punto sin hacer referencia a una cuestin que
nos parece de la mayor importancia. Las funciones que hemos venido
relacionando hasta aqu se corresponden con las funciones manifiestas o
explcitas de la Orientacin, es decir, con aquellas que aparecen reseadas por
la literatura relevante, las que se especifican en la normativa que regula la
Orientacin, o las que se suelen explicitar en un Programa de intervencin
psicopedaggica. Sin embargo, es importante tener presente lo que Weinberg,
Nasatir, Lewis y McHugh (1972) denominan, adoptando una perspectiva
sociolgica, funciones latentes de la Orientacin (que se corresponden con
funciones latentes de la educacin en general). Estos autores afirman haber
encontrado siete actividades en cualquier Programa de Orientacin. En cada
una de ellas identifican una serie de funciones manifiestas (las que se propone
el centro educativo) y de funciones latentes (las que realmente se estn
llevando a cabo). Rodicio (1997, pg. 136), ha recogido esta clasificacin en un
cuadro que presentamos a continuacin (Cuadro 4).
Cuadro 4.
Funciones manifiestas y latentes de la Orientacin/Educacin
pg. 51
(Weinberg, Nasatir, Lewis y McHugh, 1972)

ACTIVIDAD FUNCIONES MANIFIESTAS FUNCIONES LATENTES

1. Recoger informacin . Objetividad cientfica . Seleccionar a los alumnos


. Ser lo ms completa posible . Mantener la organizacin del
sistema.

2. Evaluacin de la . Interpretar la informacin . Conservar los valores


informacin recogida . Juzgar resultados fundamentales de la escuela.

3. Conservacin de los . Aconsejar a los alumnos . Organizacin administrativa para


informes . Individualizar la enseanza automatizar las actividades de
control.

4. Consejo-pronstico . Aconsejar basndose en la . Mantener o legitimar una serie de


prediccin de que una decisiones educativas anteriores.
determinada orientacin es . Regular las desviaciones.
conveniente para un determinado
alumno.
5. Disciplina . Mejorar la adaptacin de los . Es una extensin de la funcin de
alumnos. control.

6. Sustituir a los . Prestar apoyo psicolgico y . Reducir el conflicto interno de la


padres/amigos social. organizacin para mantener la rutina
(el equilibrio).

7. Integracin . Ayudar a los alumnos a encajar . Distribuir a los individuos segn las
en el conjunto y a tener sentido de demandas del mercado laboral, y
pertenencia al sistema. mantener y reproducir la estructura
. Desarrollo individual como social.
consecuencia de la socializacin.

El inters que indudablemente tiene la aportacin de Weinberg et al, es


hacernos reflexionar sobre la importancia del currculo oculto, esta vez en la
intervencin orientadora. Por ello, aunque las actividades y funciones latentes o
explcitas no se correspondan totalmente ni en todos los casos con la realidad
actual de la Orientacin en nuestro pas, s son una llamada de atencin acerca
de la necesidad de explicitar nuestras intenciones educativas y orientadoras en
los documentos oficiales de un centro, especialmente en sus Proyectos
Educativo y Curricular, lo que debe hacerse adems despus de un proceso de
reflexin, negociacin y consenso entre los distintos sectores de la comunidad
educativa.

pg. 52
1.2.2. Orientacin e intervencin: la naturaleza tecnolgica de la

Orientacin educativa

Nos parece necesario considerar la relacin entre la "Orientacin como campo


disciplinar" y la "intervencin psicopedaggica", es decir, la naturaleza
tecnolgica de la Orientacin-, lo que servir para introducir el anlisis de las
reas y contextos de intervencin. La Orientacin educativa se perfila como
"ciencia de la intervencin" (Repetto, en Repetto y otros, 1994, pg. 85) o lo
que es lo mismo, como "conjunto de conocimientos dirigidos a la accin"
(Rodrguez Espinar y otros, pg. 28). Seguimos as la posicin ms
generalizada entre los tericos de la ciencia cuando consideran la Pedagoga
como ciencia de la accin educativa19 o como afirma Bunge (1980) como una
ciencia tecnolgica20.

No basta con tener presentes una serie de presupuestos tericos y


epistemolgicos para caracterizar a la Orientacin -y a la Educacin en
general- como una ciencia, sino que, como sealan Rodrguez Espinar et al
(1993, pg. 28), es preciso adoptar un conjunto de principios de intervencin.
Son varias las razones aducidas por estos autores:

- El proceso de intervencin orientadora -tal y como hoy lo concebimos- no es


exclusivamente individual, sino tambin general, por lo que es sin duda posible
adoptar una metodologa cientfica de intervencin. Y esto es as
independientemente de las unidades de anlisis (el sujeto o la poblacin).
La intervencin psicopedaggica puede dar razn de su efectividad -o de su
falta de ella-, en tanto que se basa en la Orientacin como conjunto de
conocimientos dirigidos a la accin.

En la misma lnea, destacamos algunos de los argumentos manejados por


Repetto (en Repetto y otros, 1994, pp. 85-86), para justificar la consideracin
de la Orientacin como ciencia de la intervencin:

pg. 53
La Orientacin preconiza una teora para la prctica, de forma que la prctica
permita el contraste de la teora, y la teora seale los modelos de intervencin
ms adecuados y tiles para las distintas situaciones, y permita la explicacin
de los aciertos o de los errores.
Por otra parte, el conjunto de conocimientos que constituyen la Orientacin
deben ser vlidos en trminos de desarrollo real y prctico de los destinatarios
de la intervencin. La investigacin no slo se articula en torno a interrogantes
tericos sino tambin prcticos, dando lugar a dos tipos complementarios de
investigacin, -bsica y aplicada- que se retroalimentan mutuamente.
Como ciencia de la accin, la Orientacin est sostenida por una comunidad
cientfica y profesional.

En definitiva, la teora psicopedaggica mejora la intervencin, a la vez que la


aplicacin de las teoras y la evaluacin de esa prctica revierten en el
incremento del corpus terico de la disciplina. Asumir ese carcter cientfico y
tecnolgico de la Orientacin, supone que todo proceso de intervencin debe
regirse por unas normas de actuacin que deben fundamentarse en principios
tericos que expliquen su efectividad. En consecuencia la intervencin ha de
ser planificada. Siguiendo las fases del proceso tecnolgico (del paso de la
teora a la accin) enunciadas por Bunge (1975), Rodrguez Espinar y otros
(1993, pp. 29-31) y Sobrado (1995, pp. 544-547) sealan una serie de fases en
todo proceso tecnolgico de intervencin orientadora (basado en la teora de la
Orientacin), que pasamos a sintetizar:

1) Disear un plan de accin: que desde unas metas generales llegar a


determinar unos objetivos especficos cuyo logro reducir la distancia entre el
estado actual de la realidad y la situacin deseable. La determinacin del
estado deseable se basa en una serie de postulados epistemolgicos y
axiolgicos enraizados en una determinada antropologa pedaggica. Como
sealaban Tiedeman y Field (1962), los fines y objetivos de este plan es lo que
permiten distinguir la Orientacin educativa como actividad complementaria y
no subordinada de la educacin. A su vez, estos objetivos, adems de su valor
intrnseco, deben tener una cierta "probabilidad de logro" (Rodrguez Espinar y
pg. 54
otrso, o.c., pg. 545), porque la situacin de partida y el conocimiento de la
base terica que nos proporciona las normas de actuacin para alcanzarlos
hacen pensar que esa probabilidad es alta.

2) Seleccin de tcnicas y recursos adecuados de intervencin: deben


adecuarse a los objetivos formulados, adecuacin que slo puede lograrse a
partir del conocimiento cientfico disponible en ese momento. El pragmatismo
(la atencin exclusiva en los resultados), puede llevar a no poder explicar esos
resultados, entrando en una dinmica de ensayo y error nada aconsejable.

3) Investigacin especfica: las peculiaridades de cada situacin exigen


operativizar al mximo los puntos tericos de partida. En esta conjuncin
teora-realidad es donde se debe generar la normativa especfica de accin.

4) Planificacin de la intervencin: en ella se determinan las acciones a llevar


a cabo para mejorar la realidad, se fija la secuencia temporal y los agentes de
intervencin, y se concretan los recursos a utilizar. Todo ello se planifica con
flexibilidad de forma que, en su caso, se pueda rectificar.

5) Intervencin: se har de acuerdo con el plan previsto y las decisiones


tomadas.

6) Evaluacin: se trata del seguimiento y comprobacin de la adecuacin del


plan global de intervencin, as como de cada una de las decisiones tomadas
con el fin de valorar la calidad de los procesos y de los resultados, as como
para valorar y enriquecer tambin al mismo tiempo, nuestro "conocimiento" de
los procesos psicopedaggicos. Para ello, es importante clarificar de antemano
los criterios de evaluacin a utilizar.

En consecuencia, ms que hablar de similitudes y diferencias entre Orientacin


e intervencin es preciso hablar de interdependencia. La Orientacin como
corpus cientfico enriquece e ilumina la intervencin psicopedaggica y, a su
vez, la reflexin sobre y la evaluacin de la intervencin psicopedaggica
pg. 55
aumenta nuestros conocimientos en este mbito disciplinar. Todo ello hace
posible hablar de la Orientacin como ciencia y de la Orientacin como
profesin.

Las diferentes teoras que configuran la Orientacin educativa dan lugar a


diversos principios en los que se basa la intervencin orientadora -como hemos
explicado en pginas anteriores- y stos, a su vez, perfilan distintos modelos de
intervencin, de los que nos ocuparemos en el captulo siguiente. Dada la
pluralidad de fuentes disciplinares de la Orientacin educativa, y la variedad de
problemas, reas y contextos de intervencin, no parece posible hablar de una
sola teora, ni siquiera de un conjunto de teoras acotado y universalmente
aceptado como marco de la intervencin. Sin embargo, el propsito de este
captulo es precisamente delimitar el marco conceptual en el que hoy nos
movemos: los principios y funciones que inspiran una concepcin moderna de
la Orientacin, de las teoras con ms empuje en cada una de las reas de
intervencin, as como del modelo de intervencin predominante en la
actualidad. As, uno de los objetivos de cualquier programa de formacin de
orientadores debe ser que stos conozcan crticamente la pluralidad de
enfoques tericos en los que pueden hoy fundamentar su accin, y elegir o
integrar con coherencia aquellos que se adecen ms a los objetivos del
proceso de ayuda.21

En sntesis, la Orientacin como ciencia de la intervencin psicopedaggica


que es, debe utilizar el conocimiento resultante de la investigacin bsica y
aplicada para poder mejorar las reas y contextos en los que interviene y que
pasaremos a concretar a continuacin.

1.2.3.- reas y contextos de intervencin e investigacin en Orientacin


De lo dicho hasta aqu sobre el concepto, principios y funciones de la
Orientacin e intervencin psicopedaggica, as como acerca de la relacin
dialctica entre Orientacin e intervencin, se deduce la ampliacin producida
en ese marco de accin, que viene definido por los contextos, reas y modelos
pg. 56
de intervencin y, por tanto, de investigacin en este campo. Dicho esto, en
este punto no vamos a profundizar en el estado de la investigacin en
Orientacin, pues de ello nos ocuparemos con ms detenimiento en el Captulo
VI.

Entre las principales razones que nos han llevado a optar por tratar slo dos de
las coordenadas que definen el marco de intervencin psicopedaggica las
reas y contextos en este Captulo dedicado a la evolucin, fundamentacin y
delimitacin conceptual de la Orientacin educativa (reservando para ms
adelante los modelos), hay un argumento lgico (que con su exposicin se
aprecia la expansin de este mbito profesional a lo largo del tiempo) y otro
acadmico (el hecho de que su contenido, en el estado actual de los planes de
estudio universitarios, es objeto de diversas materias obligatorias u optativas de
las nuevas titulaciones de Pedagoga, Psicopedagoga o Diplomado Social).

En cualquier caso, son estas reas y contextos las que vienen a "apellidar" a la
Orientacin educativa, dando origen a la Orientacin escolar, familiar,
profesional, para el desarrollo de la carrera, de las organizaciones y los
recursos humanos, multicultural, de sujetos con necesidades educativas
especiales, etc. Hechas estas aclaraciones, procedemos sin ms dilacin al
anlisis de las reas y contextos de intervencin tal y como se conciben desde
la literatura y la normativa actual sobre el tema.

reas de intervencin e investigacin

Hemos optado por utilizar el trmino "reas", en lugar de otros como "mbito",
"problemas", "campos temticos" o "centros de inters", por ajustarnos a la
convencin terminolgica utilizada por parte de la comunidad cientfica
castellano parlante en Orientacin educativa (vase por ejemplo, Coll y Forns,
1980; Glover y Ronning, 1987; Bisquerra, 1992 y 1996; entre otros) y tambin
porque al ser tan eficaz como cualquiera de los trminos mencionados para
reflejar lo que queremos expresar, no merece la pena acuar otro creando
pg. 57
confusin con ello.

Las reas de intervencin psicopedaggica a las que vamos a referirnos,


mencionadas segn su orden de aparicin en la Historia de la Orientacin, son
las siguientes:

El desarrollo de la carrera (en el sistema escolar, en las transiciones y en las


organizaciones).
Los procesos de enseanza-aprendizaje.
La atencin a las necesidades educativas especiales de toda ndole y
etiologa (en definitiva, la atencin a la diversidad).
La prevencin y el desarrollo humano.

Veamos cuales son los rasgos de identidad y el contenido de cada una de


estas reas de intervencin e investigacin, as como los modelos tericos que
han influido en su desarrollo; no olvidemos que la Epistemologa actual no se
acepta que se pueda hacer ciencia sin teora, como han demostrado
Kuhn (1975) o I. Lakatos (1989), entre otros muchos filsofos e historiadores de
la ciencia contemporneos.

Orientacin para el desarrollo de la carrera

La Orientacin naca a principios de siglo como Orientacin Vocacional


(Vocational Guidance) para aquellos jvenes en edad de insertarse en el
mercado laboral, aunque su conceptualizacin se fue ampliando desde los
aos 50 principalmente a partir de la denominada "revolucin de la carrera",
extendindose a todo el ciclo vital de la persona e incorporndose, con la
aportacin de la "educacin de la carrera", al marco curricular.

En las dos ltimas dcadas, en Estados Unidos, Canad y en algunos pases


europeos se ha ido tomando conciencia de la problemtica existente entre los
jvenes que estn a punto de abandonar su formacin e ingresar en el
mercado laboral, tanto por su falta de preparacin para dicha transicin -por el
pg. 58
abismo entre la escuela y el trabajo-, como por la falta de tica creciente de los
sistemas de desarrollo social e industrial. "De ah se desprenda que la escuela:
1) Haba de conseguir un currculo ms significativo para la vida ocupacional
futura; 2) Haba de contar con todos, no solamente con los profesores; y 3)
Haba de incluir la programtica de la denominada educacin para la vida
profesional o educacin vocacional en los distintos currculos, ya fuera por
edades, niveles o especialidades" (Rodrguez Moreno y Figuera, 1995, pg.
339). A este largo proceso de concienciacin, que acabara en un movimiento
organizado, le siguieron una serie de fases en su evolucin:

1) La primera poca del desarrollo histrico de la educacin para la carrera


parte en 1971 de la Oficina estadounidense de Educacin, y tuvo su principal
precursor en Mangum quien, en 1968, propuso iniciar una revisin de la
naturaleza de la formacin profesional, haciendo ver la necesidad de plantear
la satisfaccin de las demandas del mercado laboral sin perder de vista las
necesidades de las personas, es decir, orientndola hacia enfoques ms
comprensivos que trataran de salvar la dicotoma entre la preparacin
acadmica y la profesional. Posteriormente, Herr (1969; citado en Rodrguez
Moreno y Figuera, o.c., pg. 341), mantendra una tesis clave al sealar que
desde la Educacin Preescolar hasta la Educacin Superior habra que
conseguir asegurar a los alumnos "la formacin de las actitudes y el
conocimiento de s mismos, de las alternativas educativas y ocupacionales y
las destrezas para la toma de decisin, relacionadas con la identidad
vocacional y la eleccin ocupacional".

2) La segunda poca podra fecharse en 1970 con las recomendaciones


realizadas por J.E. Allen a los Directores de Centros de Educacin Secundaria
en EE.UU. sobre la necesidad de incrementar la competencia de sus alumnos,
documento en el que de hecho se acu definitivamente el nombre utilizado en
la actualidad: career education. A partir de ah, con el impulso de otras
iniciativas polticas, proliferaron los programas innovadores y experiencias
piloto, y se incentiv la investigacin en esta rea.

pg. 59
3) A partir de 1974, segn Rodrguez Moreno y Figuera (o.c., pg. 341), se va
a consensuar la definicin de educacin para la carrera, consolidndose su
institucionalizacin en la estructura educativa con la aportacin de K.B. Hoyt
(1987a, b y c; Hoyt y High, 1982) que la defini como el esfuerzo integral de la
educacin formal o de la educacin comunitaria dirigido a ayudar a las
personas a que se familiaricen con el mundo laboral, a que sepan integrar los
valores laborales en el sistema personal de valores y, a la vez, los apliquen a
sus vidas para que el trabajo les sea ms factible, ms significativo y ms
satisfactorio (Hoyt, 1987a, pg. 3). sta y otras definiciones conocidas dieron
como resultado toda una lnea de investigacin sobre la posible eficacia de los
programas para la Educacin de la Carrera, que an hoy contina.

Por otra parte, aunque en sus orgenes apareci como una prctica profesional
en respuesta a unas demandas socioeducativas muy concretas (la Orientacin
Vocacional), el modo de relacionarse cada persona con su carrera profesional
ha sido teorizado posteriormente desde perspectivas muy distintas. En nuestra
opinin, las teoras juegan un papel clave en el avance de cualquier ciencia, sin
las cuales la prctica experimental se convierte en un camino a ciegas (resulta
revelador el ttulo dado por dos cognitivistas tan relevantes como Karmiloff-
Smith e Inhelder en 1975 a uno de sus artculos: "Si quieres avanzar hazte con
una teora"). Por ello, y sin nimo de exhaustividad, procedemos a enunciar
algunas de las que han resultado ms fecundas para el desarrollo de la
educacin/orientacin para la carrera (Jepsen, 1984; Bisquerra, 1992, pp. 305-
356):

Teoras del desarrollo de la carrera en la adolescencia:

- Teoras sociolgicas ("T de la casualidad en la eleccin", T econmica, T


cultural).
Modelo socio-psicolgico de Blau y cols. (1956) que interrelaciona los
determinantes sociales y personales en la eleccin profesional.
Teora de Sper (1963a y b) sobre desarrollo de la carrera y auto concepto.

pg. 60
Teora de Tiedeman y OHara (1963) sobre el proceso de modelacin de la
identidad vocacional.
Teora de la madurez vocacional (Super, 1955 y 1971; Crites, 1973).
Teora de Roe (1973) sobre los determinantes de la eleccin profesional.
Teora tipolgica de Holland (1971 y 1975) sobre la correspondencia entre tipos
de ambientes ocupacionales y tipos de personalidad.
Teora de Ginzberg (1976) sobre los factores presentes en la eleccin
vocacional.
Teora de Lofquist y Dawis (1969, 1975 y 1978) sobre la satisfaccin laboral y
profesional.
Teora de la vida como conjunto de transiciones, de Schlossberg (1984 y 1989).

Teoras del desarrollo de la carrera en el adulto:

Etapas del desarrollo de la carrera (Havighurst, 1964)


La dinmica bidireccional de la carrera (Schein, 1978)
El comportamiento vocacional adulto (Campbell y Hefferman, 1983)
Teoras de las diferencias individuales (diferencias de edad: Neugarten, 1976;
diferencias de gnero: Gilligan, 1982).
El desarrollo de la carrera en las organizaciones (Hall, 1987)

Teoras sobre la toma de decisiones vocacionales

Teora de Gelatt (1962) sobre la eleccin profesional


Modelo de la toma de decisiones vocacionales de Katz (1966)
Teora del aprendizaje social en la toma de decisiones (Krumboltz y
colaboradores, 1977, 1979).
Teora del conflicto en la toma de decisiones (Janis y Mann, 1977)
Teora clsica de la decisin de Mitchell y Krumboltz (1984)
Teora del aprendizaje social (Bandura, 1984)

Por ltimo, quisiramos destacar tambin el importante papel que han jugado
las teoras de la motivacin en la Orientacin en general, y en la Educacin de
pg. 61
la Carrera en particular. Algunas de las ms significadas son:
La jerarqua de necesidades de Maslow (1963)
Teora de la expectativa (Vroom, 1965)
Motivacin y ajuste de la persona a la tarea (Johnson y Stinson, 1980)
T de la motivacin de logro de McClelland (1965, 1989)
T de la motivacin para la carrera de London y Stumpf (1987)
Evolucin de la nomenclatura y consecuencias para la Orientacin
Los trminos que histricamente se han empleado para referirse a la
Orientacin dirigida al desarrollo personal y acadmico vinculado a la eleccin
profesional han sido muy diversos. Montan y Martnez (1994, pp. 44-48),
hacen un recorrido por los mismos, y argumentan que hay trminos que evocan
soluciones parciales a las opciones actuales y que en principio deberan
soslayarse (como Informacin profesional u Orientacin profesional, entre
otros), mientras que definden el uso de algunos trminos que implican un
avance (Educacin u Orientacin vocacional, Desarrollo de la carrera,
Orientacin para la carrera profesional, y, sobre todo Educacin para la carrera
profesional). La introduccin del trmino "carrera" supone un avance
considerable, pues permite encontrar frmulas y metodologas de intervencin
a lo largo de todo el ciclo vital (life span). Sobre los trminos que lo incluyen
sealan lo siguiente:

Desarrollo de la carrera (Career Development): el desarrollo para la carrera


profesional contempla la intervencin permanente para la Orientacin
vocacional integrada en el proceso de formacin acadmica desde la
perspectiva del desarrollo personal.
Orientacin para la carrera profesional (Career Guidance): es una
denominacin ntimamente ligada a una larga tradicin de renovacin educativa
que considera la Orientacin como un proceso educativo integrado en el
curriculum que implica a todas las instituciones y agentes educativos, que es lo
que ha prestigiado esta denominacin. - Educacin para la carrera profesional
(Career Education): es el trmino que, a juicio de los autores, mejor explica las
opciones educativas de una sociedad comprometida con el movimiento de
renovacin. Recoge el concepto de educacin globalizada y permanente desde
pg. 62
la realizacin profesional, afectando a todo el currculo y a todos los agentes e
instituciones socioeducativos.

La Orientacin para el desarrollo de la carrera en el sistema educativo


espaol
Como han sealado Watts (1979), Rodrguez Moreno (1989) y Watts y
Hawthorn (1992), la educacin para la carrera ha sido considerada de muchas
formas: a) Como una materia similar a la informacin profesional integrada en
el currculo; b) Como una estrategia instructiva para adaptar a los jvenes a
una sociedad en perpetuo cambio; c) Como un proceso de desarrollo en el que
se enfatizan las capacidades actitudinales y procedimentales, y d) Como un
programa curricular comprensivo y muy amplio de educacin vocacional.

En nuestro pas, pese a haber sido utilizado y definido en varias publicaciones


especializadas (Rodrguez Dieguez, 1990; Figuera y Bisquerra, 1992;
Rodrguez Moreno, 1988a y b y 1995, entre otras24), el concepto de carrera es
relativamente nuevo y, en lengua castellana, ambiguo. Entre otras,
destacaramos la definicin dada en nuestro contexto por Rodrguez Moreno y
Figuera (1995, pg. 337): "se ha definido la carrera como la secuencia de los
puestos de trabajo que una persona ocupa a lo largo de su vida pre-
profesional, ocupacional y post-ocupacional...La carrera es un proceso (que
dura toda la vida) de adaptacin, relacionado con cuatro grandes aspectos:
prepararse para trabajar, trabajar, cambiar de trabajo y dejar el mundo del
trabajo". Rememorando a Super (1963) esta dinmica procesual exige un
aumento progresivo y unas modificaciones de las capacidades y disposiciones
de las personas para conseguir conductas especficamente relacionadas con la
actividad laboral, y que son precisamente el objeto de intervencin de la
Educacin y la Orientacin para la carrera.

A partir de los trabajos de Hoyt y otros, Rodrguez Moreno y Figuera (o.c. pp.
342 y 343) han realizado una sntesis de los principios y objetivos que podran
aplicarse al contexto de nuestro pas. Como principios que deben inspirar una
eficaz Orientacin/educacin para la carrera sealan: 1) su incorporacin como
pg. 63
un objetivo educativo ms a la escuela y al contexto comunitario; 2) debe ir
dirigida a todos, respetando la diversidad y la individualidad; 3) se puede y se
debe integrar en cualquier experiencia educativa. En consecuencia, los
objetivos mnimos que debera perseguir un programa de educacin para la
carrera seran, que los alumnos puedan:

Conocer las caractersticas y requisitos de las ocupaciones y profesiones.


Conocer las relaciones entre las caractersticas personales y los requisitos
profesionales.
Conocer las relaciones entre la formacin que se alcanza con los programas de
Formacin Profesional o de Bachillerato y las diferentes reas ocupacionales.
Desarrollar, como mnimo, y a unos niveles aceptables para la sociedad, las
aptitudes y las habilidades de clculo y lecto escritura.
Desarrollar ciertas aptitudes y destrezas para el trabajo manual, la percepcin y
la comunicacin con los otros.
Desarrollar las aptitudes y destrezas para saber recoger e interpretar la
informacin -especialmente profesional- y para tomar decisiones.
Desarrollar hbitos para el trabajo eficaz.
Desarrollar actitudes positivas y crticas hacia el trabajo.
Ser conscientes de la naturaleza y amplitud del mundo ocupacional.
Planificar, tentativamente, una secuencia de estudios o mdulos que le
parezcan tiles para el trabajo que piensa desempear.
Explorar el mundo del trabajo, en contratos de prcticas, a travs de
experiencias laborales simuladas o reales, o mediante prcticas duales
supervisadas por el tutor y/o el orientador.

Las mismas autoras (o.c. pp. 350-353) sealan dos puntos clave para la
introduccin efectiva de la Orientacin de la carrera en nuestro contexto:

La elaboracin de un modelo estructural secuenciado, que supone:


La toma de conciencia de la postura filosfica de partida (a partir de la reflexin
sobre, por ejemplo, el trabajo como valor y, las implicaciones de una sociedad
en la que el pleno empleo puede llegar a ser una utopa).
pg. 64
Puesto que la educacin para la carrera no es una materia curricular, es
preciso identificar, explicitar y secuenciar los objetivos y contenidos bsicos a
incorporar al Proyecto Curricular (identificando competencias bsicas a
desarrollar en funcin de los momentos de transicin del sistema, y de los
estados de desarrollo del alumno). Esto ha de hacerse partiendo siempre de la
revisin de lo que ya existe, es decir de la identificacin de los elementos del
currculo de la LOGSE que son relevantes para la educacin de la carrera, y
que son muchos afortunadamente.
Desarrollar y aplicar propuestas concretas (elaboracin de crditos
interdisciplinares y/u optativos de educacin para la carrera; crear y adaptar
recursos por niveles educativos; revisin de los valores que padres y
profesores mantienen hacia el trabajo; considerar la europeizacin de la
formacin y del trabajo, etc.).

La sensibilizacin y formacin de los agentes implicados (tutores, orientadores


y profesores).
Adems de la labor que pueda estar realizando las Administraciones
educativas -por ejemplo a travs de los Centros de Profesores y de Recursos,
tambin es clave la tarea que en este sentido se puede realizar desde los
nuevos planes de estudio de las Universidades.

Orientacin en los procesos de enseanza-aprendizaje


La Orientacin en los procesos de enseanza-aprendizaje constituye, desde
principios de siglo, un rea central de la intervencin y la investigacin
psicopedaggica, aunque es a partir de los aos ochenta cuando parece haber
pasado a ser un centro de inters prioritario coincidiendo con el progresivo
predominio del modelo de servicios interviniendo por programas globales y
comprensivos de Orientacin integrados en el curriculum escolar.

Son varios los modelos tericos de la Psicologa del aprendizaje que han
inspirado y desarrollado la intervencin e investigacin en esta rea. Por su
nivel de articulacin, estas teoras pueden considerarse autnticos "programas
pg. 65
de investigacin" en el sentido lakatosiano del trmino (Lakatos, 1989; Pozo,
1994). Con respecto a la historia de la Psicologa del aprendizaje, hay quien ha
llegado incluso a afirmar que ha habido dos cambios paradigmticos que han
dividido en dos el siglo XX: una primera parte dominada por el conductismo, y
otra por la psicologa cognitiva (Knapp, 1986; Pozo, 1994). El conductismo
aparece en los aos veinte como respuesta al subjetivismo y al abuso del
mtodo introspectivo -tachado de poco cientfico- del funcionalismo y del
estructuralismo, y se consolida a partir de los aos 30 caracterizado por un
objetivismo y un cientifismo que le lleva a desatender el estudio de los
procesos mentales superiores -por inobservables- para comprender la
conducta humana. Las anomalas empricas y las limitaciones de esta teora,
junto a la aparicin de otras en distintos campos del conocimiento -la Teora de
la comunicacin, la Teora General de Sistemas, la Lingstica o la Ciberntica,
entre otras-, harn entrar en crisis este enfoque a partir de 1950. El surgimiento
a mediados de los 50 de la Teora del procesamiento de la informacin, va a
centrar esta disciplina en el estudio de los procesos mentales internos -razn
por la que muchos la identifican hoy con la propia Psicologa cognitiva (Mayer,
1991)
Por ltimo, sera un error imperdonable no referirnos, aunque sea muy
brevemente, a la tercera gran corriente de la Psicologa de este siglo: el
Psicoanlisis. Su objetivo es aproximadamente el mismo que el del
Conductismo y la denominada ms adelante Psicologa cognitiva: comprender
la conducta humana. Al igual que los anteriores, tambin pretende emplear un
mtodo cientfico. Pero las diferencias con ellos son muchas: aunque comparte
con el enfoque cognitivo el inters por los mecanismos internos que subyacen
a la conducta, concede ms importancia a las emociones, los sentimientos y
los deseos internos, que al lado racional o intelectual de la vida mental; por otra
parte, el carcter cientfico de sus mtodos -la intuicin, el juicio clnico, la
historia de casos, la asociacin libre, la transferencia y la interpretacin de los
sueos- estn mucho ms discutidos (Mayer, o.c., pg. 20; Popper, 1985). En
cualquier caso, aunque haya podido suponer un fundamento terico para
algunas prcticas de la Orientacin (Shertzer y Stone, 1972; Beck, 1973;
Schraml, 1977;) desde el modelo de Counseling, e introducir en ella la atencin
pg. 66
por los problemas emocionales, enfatizar el valor teraputico de la entrevista, y
proporcionar tcnicas y modelos de diagnstico individual, no puede
considerarse una autntica teora del aprendizaje -sino un modelo
psicoteraputico- ni constituye en la actualidad un enfoque terico que oriente
la intervencin psicopedaggica en esta rea.

Por el contrario, la importancia de los enfoques conductista y cognitivo para la


intervencin psicopedaggica en el proceso de enseanza-aprendizaje (que
necesariamente pasa por la comprensin de la conducta humana), nos lleva a
ocuparnos de ellos en primer lugar aunque lo haremos de forma
necesariamente sinttica pues no es objetivo de esta obra agotar este complejo
y extenso tema. Posteriormente sealaremos los rasgos fundamentales que
caracterizan al "constructivismo", como punto de convergencia de diversas
teoras actuales del aprendizaje, analizando las repercusiones que esta
concepcin tiene para la Orientacin e intervencin psicopedaggica.

b.1.- Las teoras del aprendizaje de enfoque conductista


Ntese que nos referimos en plural a las teoras del aprendizaje de enfoque
conductista, pues como han sealado diversos autores (Yela, 1980; Hilgard y
Bower, 1981; Mackenzie, 1982; Pozo, 1994), no slo no se ha llegado a
formular una teora unitaria, sino que el conductismo siempre ha estado
dividido en escuelas y facciones irreconciliables. Hagamos un recorrido rpido
por ellas desde sus comienzos:

El estructuralismo de Wilhelm Wundt -considerado el padre de la Psicologa


cientfica- y su mtodo subjetivista de la introspeccin de los distintos
componentes de la conciencia humana, provocaron una fuerte reaccin en
contra en los Estados Unidos, apareciendo el movimiento conductista liderado
por John Watson (que en 1913 escribe el Manifiesto Conductista), y cuyo
ncleo era sobre todo el cambio metodolgico: propone una psicologa anti
mentalista, positivista, cuyo objeto es la conducta observable controlada por la
interaccin herencia-ambiente. La falta de elementos tericos le hace recurrir a

pg. 67
los trabajos de Bandura (1849-1936) sobre los reflejos condicionados o
"condicionamiento clsico", lo cual no fue suficiente para proporcionar un
ncleo conceptual slido al conductismo (Pozo, o.c., pg. 24). Estaba claro que
haba que estudiar lo observable, pero segua sin saberse qu era lo que haba
que observar.

Como consecuencia de la proliferacin de enfoques se entra en una nueva


etapa denominada por algunos la "era de las teoras" (Yela, 1980) o
Neoconductismo (en la que el ncleo es el "condicionamiento

operante"). Los trabajos de los cuatro representantes fundamentales de este


perodo -Guthrie, Tolman, Hull y Skinner- orientados a la bsqueda de una
teora unitaria a la sombra del positivismo lgico -que no alcanzaran-
constituyen la poca ms fecunda del conductismo.
Desde este enfoque se ha definido el aprendizaje como un cambio en la
conducta, ms o menos permanente, que no se debe a tendencias innatas, ni a
procesos de maduracin, ni a estados pasajeros del organismo (Hilgard y
Bower, 1981). El ncleo central del conductismo est en su concepcin
asociacionista del conocimiento y del aprendizaje, compartiendo con el
empirismo ingls la idea de que el origen del conocimiento humano son las
sensaciones ("nada hay en la mente que no haya pasado previamente por los
sentidos"). As, el conocimiento se alcanza mediante la asociacin de ideas
(copias recogidas por la mente de las impresiones), segn los principios de
semejanza, contigidad espacial y temporal y causalidad. El conductismo tiene
como objetivo comprender la conducta humana pero, a diferencia del enfoque
del procesamiento de la informacin de la Psicologa cognitiva, no estudia los
procesos internos mentales por inobservables. Siguiendo a Pozo (1987, pp. 25-
38) y a Mayer (1991, pp. 18-27), sealaremos los principales rasgos que se
han atribuido -con mayor o menor acierto como veremos- a este enfoque:

El reduccionismo anti mentalista, es decir, la negacin de los estados y


procesos mentales. En realidad hoy se considera que lo que el conductismo
rechaza es el mtodo introspeccionista -por acientfico-, no la idea de la mente

pg. 68
ni su estudio si es por mtodos experimentales. Sin embargo, lo que s asume
es el principio de correspondencia realista, segn el cual la mente, de existir, es
necesariamente una copia de la realidad, un reflejo de sta y no al revs. Al
asumir este principio el conductismo est asumiendo su anti constructivismo, y
negando la eficacia causal de los estados mentales, por lo que el control de la
conducta sigue siendo externo (reside en el medio).
Otro de los rasgos que se le atribuyen, ante la oposicin de los conductistas, es
ser una teora del Estmulo-Respuesta. Como seala Pozo (o.c., pg. 28)
ciertamente ninguna de sus dos principales teoras responden al esquema E-R;
el condicionamiento clsico establece una asociacin E-E y el operante implica
una asociacin R-E. En realidad, lo que s puede atribuirse a este enfoque es
su innegable carcter atomista, pues defiende que cualquier conducta, por
compleja que sea, es reducible a una serie de asociaciones entre elementos
simples (entre estmulos y respuestas).

El ambientalismo se seala tambin como rasgo definitorio, al situar el principio


motor de la conducta fuera del organismo (Yela, 1980), donde el aprendizaje es
siempre iniciado y controlado por el ambiente.

El carcter pasivo del sujeto, que se limita a responder a las contingencias del
entorno. Como ha sealado Revusky (1985), para el conductismo el
aprendizaje no es una cualidad intrnseca del organismo (persona), sino que
necesita ser impulsado desde el ambiente. En definitiva, el reforzamiento
(positivo, negativo, extincin o no-refuerzo y castigo) es as un requisito del
aprendizaje para conductistas clsicos y neoconductistas.

La equipotencialidad: las leyes del aprendizaje son universales, es decir


aplicables a todos los ambientes, especies e individuos, lo que equivale a decir
en este caso que slo hay una forma de aprender: la asociacin. Esta ley se
concreta en tres principios: a) todos los estmulos o respuestas son
equivalentes, es decir, toda situacin de aprendizaje estar controlada
nicamente por las leyes de la asociacin, sin que el contenido de los trminos
asociados afecte al aprendizaje (Pozo, o.c., pg. 29); b) Universalidad
pg. 69
filogentica de los mecanismos asociativos; y c) Equivalencia entre los
organismos de una misma especie (anulacin de las diferencias individuales)
frente al aprendizaje.

En la actualidad, no se puede decir que las teoras conductistas del aprendizaje


hayan desaparecido. Hay muchos autores que se siguen reconociendo
conductistas (como Blackman, 1983; Eysenck, 1986; Rachlin, 1986; Zuriff,
1986, entre otros muchos), y tambin muchos que sin dejar de serlo se han
aproximado mucho a los presupuestos cognitivos del procesamiento de la
informacin, como Bandura con sus teoras del aprendizaje social (1984) y de
la autoeficacia (1986), Gagn (1975, 1987) con su teora de la instruccin o
Rosenthal y Zimmerman (1978), Kendler (1981), u Osgood (1986) con sus
trabajos sobre el aprendizaje mediado. Pero como seala Pozo (o.c., pg. 37),
donde ms vivo sigue el conductismo es donde siempre se preocup por estar:
en su enfoque de la metodologa de investigacin de corte positivista y en el
campo de la modificacin de conducta. De hecho, hoy son mayora los
programas de desarrollo de habilidades sociales que siguen la estrategia del
modelado y las teoras mixtas del aprendizaje social a las que acabamos de
referirnos. Asimismo, la terapia por inhibicin recproca de Wolpe, y el
asesoramiento centrado en la conducta de Krumboltz, son ejemplos
representativos de la aplicacin de los principios y leyes conductistas del
aprendizaje a la Orientacin educativa (Bisquerra, 1992, pg. 396).

En todo caso, siendo muchos los principios conductistas sobre el aprendizaje


difcilmente asumibles hoy, y muy fuerte el impacto que han tenido sobre la
prctica orientadora y educativa durante dcadas, todava ha tenido
consecuencias ms nefastas el enfoque conductista "vulgarizado", es decir, el
resultante de su divulgacin entre los educadores y cuyos supuestos de mayor
calado pueden resumirse como sigue:

Todo aprendizaje tiene una manifestacin en forma de conducta observable.


El punto de partida de la enseanza son los objetivos educativos, lo que se
pg. 70
desea que el alumno aprenda (sin explicitar el punto de partida o conocimientos
previos).
El aprendizaje es una adquisicin (no una construccin personal mediada del
sujeto) y se incrementa por acumulacin.
La instruccin siempre ser eficaz si se hace una planificacin minuciosa de la
misma (una secuencia de objetivos generales y operativos en orden
taxonmico). La instruccin puede modificar sin lmite la capacidad del sujeto.
Lo importante es el "qu se aprende" (y no tanto el "cmo se aprende") pues el
modo de aprender se atiene a unas reglas generales.
Los criterios de evaluacin son pues los objetivos previamente perseguidos, es
decir, los resultados o cambios en la conducta del alumno (desconsiderando lo
aprendido por el sujeto en el proceso, haya sido previamente previsto o no).

Es sta sin duda de una visin sesgada del proceso de enseanza-aprendizaje,


como veremos al analizar el nuevo enfoque de la Psicologa cognitiva.

b.2.- Las teoras cognitivas del aprendizaje

Pese a sus limitaciones, de las que luego hablaremos, las teoras cognitivas del
aprendizaje han demostrado hasta el momento un alto grado de eficacia en la
explicacin y comprensin de aspectos clave de los procesos de enseanza-
aprendizaje y son, adems, las que fundamentan el currculo establecido por la
LOGSE. Por ello, nos proponemos una aproximacin a estas teoras como
elementos de reflexin que inspiren modelos de intervencin psicopedaggica.

Algunos autores (Carretero, 1986; Knapp, 1986 y otros) coinciden hoy en que
esta revolucin cognitiva -en concreto la producida por el enfoque dominante:
el procesamiento de la informacin- fue obra de una determinada corriente del
conductismo (los "conductistas subjetivos" como Miller y otros). Otros sin
embargo (Mayer, 1991; Kessel y Bevan, 1985), sealan como precursores a los
cognitivistas europeos (Piaget, Vygotsky y la propia Gestalt) que venan ya
trabajando en la psicologa cognitiva desde supuestos constructivistas mucho

pg. 71
antes de 1956.

Lo que parece claro a estas alturas es que el concepto de Psicologa cognitiva


es ms amplio que el de Procesamiento de la informacin (aunque esto no
siempre se aprecie con claridad en la literatura especializada), que no es sino
la teora actualmente predominante, por lo que procederemos en primer lugar a
definir el concepto general y, posteriormente, las teoras cognitivas ms
importantes para fundamentar la intervencin psicopedaggica en sta rea.

CONCEPTO DE PSICOLOGA COGNITIVA

Aunque como seala Rivire (1987), el concepto de Psicologa Cognitiva es


una "categora natural", o mal definido, dentro de las escuelas psicolgicas, en
las definiciones que hemos consultado no parece haber grandes desacuerdos.
Expondremos dos de ellas:

El propio Riviere (1987, pg. 21) afirma: "lo ms general y comn que podemos
decir de la Psicologa Cognitiva es que refiere la explicacin de la conducta a
entidades mentales, a estados procesos y disposiciones de naturaleza mental
para los que reclama un nivel de discurso propio".
Por su parte, Mayer (1991, pg. 17), la ha definido como "el anlisis cientfico
de los procesos y estructuras mentales humanos con el fin de comprender la
conducta".

En estas definiciones generales, no slo tendra cabida la teora del


procesamiento de la informacin, sino tambin las de sus precursores (Piaget,
Vygotsky, Bandura, Bruner, Ausubel) y otros cognitivistas cuyas importantes
aportaciones expondremos sintticamente a continuacin, ya que todos ellos
coinciden en que la accin del sujeto est determinada por sus
representaciones mentales. Pero antes de proceder a ello, quisiramos explicar
el criterio seguido en su agrupamiento.

Como puede hablarse legtimamente de la existencia de dos tradiciones


pg. 72
distintas en la ciencia cognitiva: una -de carcter organicista y estructuralista-
representada por la Psicologa de la Gestalt, Piaget, Vygotsky o Ausubel, y otra
-la de naturaleza mecanicista y asociacionista representada actualmente por el
Procesamiento de la informacin- (Pozo, 1994, pg. 166), ambas tradiciones
van a constituir los dos primeros apartados de nuestra exposicin.
Posteriormente haremos referencia, por su valor para la intervencin
psicopedaggica en distintos contextos, a la "Teora del aprendizaje social", de
Bandura.

TEORAS COGNITIVAS DE LA REESTRUCTURACIN


Estas teoras tienen en comn una serie de supuestos -que son los que las
diferencian del asociacionismo conductista. Epistemolgicamente son
constructivistas y racionalistas (no realistas ni empiristas); Su enfoque del
aprendizaje es holista (no atomista); El sujeto es productivo y dinmico (no
esttico ni reproductivo); El origen del cambio o aprendizaje es interno y su
naturaleza cualitativa; El aprendizaje se produce por reestructuracin (no por
asociacin). Entre sus principales representantes estn J. Piaget, L. Vygotsky y
D. Ausubel, de cuyas teoras sobre el aprendizaje recogemos lo ms
significativo.
Jean Piaget: la Epistemologa Gentica y la teora de la equilibracin
Piaget (1896-1980) es uno de los autores que ms ha contribuido a la
psicologa del desarrollo, y tambin a la Epistemologa contempornea. Lo
caracterstico de la Epistemologa Gentica es "tratar de descubrir las races de
los distintos tipos de conocimiento desde sus formas ms elementales y seguir
su desarrollo en los niveles ulteriores, inclusive hasta el pensamiento cientfico"
(Piaget, 1986, pg. 37).
Para Piaget, el aprendizaje consiste en el progreso de las estructuras
cognitivas por procesos de equilibracin que tiene lugar cuando se produce un
desequilibrio o conflicto cognitivo que pone en marcha dos procesos
complementarios: la asimilacin (incorporacin de lo real, o proceso por el que
el sujeto interpreta la informacin que proviene del medio en funcin de sus
esquemas o estructuras conceptuales disponibles) y la acomodacin (cualquier
modificacin de un esquema o estructura asimiladora causada por los
pg. 73
elementos que se asimilan; as, la adquisicin de un nuevo concepto puede
modificar la estructura conceptual precedente). Como vemos, este proceso de
adaptacin, no slo cambia -y explica- nuestro conocimiento sobre el mundo,
sino tambin nuestro propio modo de conocerlo. Piaget defiende en suma un
constructivismo tanto esttico como dinmico en el aprendizaje de conceptos;
de hecho, el constructivismo es la idea central de su pensamiento
epistemolgico (Delval, 1986, pg. 29).

Aparte de las implicaciones obvias que para la intervencin en los procesos de


enseanza aprendizaje tiene esta teora, hay otra que puede ayudar al
orientador a comprender determinados problemas de aprendizaje o de
comportamiento de los alumnos. Segn Piaget (1978), lo normal ante un
conflicto cognitivo de cualquier tipo es tomar conciencia del mismo. Cuando el
alumno no percibe una situacin como conflictiva no har nada por modificar
sus esquemas. Esto es un comportamiento no adaptativo, pues no se intentar
resolver el conflicto -que quedar latente-, no se producir ninguna
acomodacin y, por tanto, ningn aprendizaje. Esta toma de conciencia
conceptual es uno de los ncleos fundamentales del modelo piagetiano de
cambio conceptual.

Pero, adems, Piaget identifica varios estadios consecutivos en el desarrollo de


la inteligencia humana: 1) Perodo senso-motor (0-2 aos); 2) Pensamiento
preoperacional (2-7 aos); 3) Perodo de las operaciones concretas (7-11
aos); 4) Perodo de las operaciones formales (11-15 aos). Evitamos la
descripcin de las caractersticas de estos estadios, ya que son bien conocidas
y es una tarea que rebasa con mucho los propsitos de este Proyecto.
Pese a la vigencia de gran parte de su teora del aprendizaje, tanto el proceso
de equilibracin como los estados evolutivos que propone han sido objeto de
numerosas revisiones y contestaciones. La importancia de los mediadores
sociales y de los procesos instructivos como promotores de desarrollo -algunas
de las lagunas identificadas en su teora-, han sido solventadas por otros
autores que pasamos a considerar.

pg. 74
L.S. Vygotski: la "zona de desarrollo prximo" y los mediadores sociales
La obra de Vigotsky (1896-1934) qued inacabada como consecuencia de su
prematura muerte y fu ignorada durante dcadas. A partir de los aos 70 su
teora sobre el aprendizaje fue retomada y continuada (en concreto por Luria,
Leontiev, Ausubel o Bruner, entre otros), dando lugar a importantes
investigaciones. La importancia de sus trabajos sobre la importancia de las
concepciones espontneas de los alumnos en el aprendizaje de conceptos es
tal, que an hoy son de la mxima actualidad.

Una de las propuestas ms interesantes de este autor son los conceptos de


"zona de desarrollo potencial" y "zona de desarrollo prximo". Los adultos y los
iguales que rodean al nio van a ayudarle a organizar y a representarse el
mundo (funcionan como mediadores), permitindole desarrollar capacidades
(de atencin, memoria o formacin de conceptos) que ms tarde ser capaz de
ejercitar el solo. Esas capacidades ya interiorizadas son el ncleo de Desarrollo
real, actual o ya afianzado del nio (ZDA). Si el nio se desenvuelve en un
ambiente en el que estn presentes los instrumentos fsicos y smicos (como el
lenguaje) adecuados, ser capaz de ir en su desarrollo algo ms lejos de lo que
le hubiera permitido su rea de desarrollo real. Esa sera su Zona de Desarrollo
Potencial. En consecuencia, la Zona de Desarrollo Prximo ser la diferencia
entre el desarrollo real o actual (ZDA) y el potencial (ZDP). En palabras del
autor: "es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capcidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado por la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz..." (Vygotski, 1978, pp.
133-134).

Como se puede apreciar, su teora va a establecer un parentesco ms explcito


y estrecho entre desarrollo y educacin que la de Piaget, pues considera el
desarrollo una consecuencia del aprendizaje y no a la inversa. Piaget nos
ofrece una informacin bastante precisa sobre lo que los alumnos pueden o no
conocer segn su edad, pero apenas nos dice nada sobre lo que los alumnos
podran conocer y cmo (Carretero, 1986). "La instruccin slo es buena
pg. 75
cuando va por delante del desarrollo, cuando despierta y trae a la vida aquellas
funciones que estn en proceso de maduracin o en la Zona de Desarrollo
Potencial" (Vygotsky, 1956, pg. 278). En definitiva, la capacidad de
aprendizaje o construccin de los procesos mentales superiores estara en
funcin de:

La mediacin social (de adultos e iguales).


La mediacin instrumental (del lenguaje, la lecto-escritura, el clculo, los
objetos, los juguetes, los materiales curriculares, etc.)

Sin duda la concepcin vygoskyana del aprendizaje es una fuente de


inspiracin para mejorar la intervencin psicopedaggica en los procesos de
enseanza-aprendizaje. Como ha sealado Pablo del Rio (1986, pg. 9),
"Probablemente, el diseo de las zonas de desarrollo potencial del nio sea el
principal desafo educativo de hoy", y podemos encontrar abundantes trabajos
sobre cmo crearlas, ajustarlas y orientar e intervenir en ellas (Onrubia, 1993).
La obra de Vygotsky, es una fuente de hiptesis enormemente ricas y llenas de
optimismo acerca de las posibilidades del ser humano cuando su entorno social
es estimulante

La teora del "aprendizaje por descubrimiento" de Bruner


Jerome Bruner fund junto con G.A. Miller -uno de los padres del
procesamiento de la informacin- el primer centro de Psicologa cognitiva (el
Center for Cognitive Studies de la Universidad de Harvard).

La hiptesis central de Bruner es que "se puede ensear cualquier materia a


cualquier nio en cualquier edad si se hace de forma honesta" (Bruner, 1961,
pg.). Asimismo, destaca su propuesta de diseo curricular en espiral, como
resultado de su concepcin cclica y evolutiva del aprendizaje, que procede
desde la construccin de estructuras globales simples del conocimiento, a la
construccin de estructuras globales cada vez ms ricas, complejas y
aplicables (para ello no defiende la enseanza programada, sino los buenos
"programas para ensear"). Pero esta actividad cognitiva no puede conseguirse
pg. 76
sin una motivacin (extrnseca fundamentalmente), para lo que propone el
aprendizaje por descubrimiento (contrapuesto al aprendizaje pasivo y
memorstico). Las crticas ms importantes a este tipo de aprendizaje
(provenientes de Ausubel, Novak y Gowin) alegan que, salvo unos cuantos
conceptos muy bsicos que el alumno aprende por descubrimiento en la
infancia, el resto son construcciones ayudadas por los mediadores sociales.

Por ltimo, sealar que Bruner ha enfatizado la importancia de intervenir


educativamente en el entorno ("cualquier reforma educativa que slo se centre
en la escuela est destinada a generar trivialidades"), con lo que da respaldo a
la introduccin de modelos ecolgicos o sistmicos de intervencin.

David Ausubel: el aprendizaje significativo


La concepcin ausubeliana del aprendizaje es una de las ms influyentes en la
Psicopedagoga actual y en la Didctica y, al igual que las anteriores, se centra
en el aprendizaje producido en un contexto educativo y, ms concretamente en
el aprendizaje/enseanza de los conceptos cientficos a partir de los conceptos
previamente formados por el nio en su vida cotidiana.
A diferencia de Piaget, pero al igual que Vygotsky, cree que para que se
produzca una reestructuracin -un cambio conceptual- es preciso un
determinado proceso de enseanza que presente de modo organizado y
explcito la informacin que debe desequilibrar las estructuras previas y
producir el aprendizaje

Una de las aportaciones principales de Ausubel es la diferenciacin entre

aprendizaje memorstico (en el que los contenidos estn relacionados entre s


de un modo arbitrario, careciendo de todo significado para la persona que
aprende) y aprendizaje significativo (cuando el contenido puede relacionarse de
modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, es decir, cuando
puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto
porque adquiere significado). Y lo que es ms importante para la Orientacin,
deja claro que ciertas formas de enseanza (expositiva, o por descubrimiento)
pg. 77
no conducen necesariamente a un determinado tipo de aprendizaje
(memorstico o significativo). De forma que una leccin magistral puede
producir un aprendizaje significativo en igual medida que una actividad de
laboratorio, siempre que se den unas determinadas condiciones:

Que el contenido del aprendizaje posea un significado en s mismo (la lista de


afluentes de un ro no lo poseen).
Que el alumno disponga de los requisitos cognitivos necesarios para asimilar
ese significado: a) predisposicin o motivacin para aprender (que el alumno
no tenga inseguridad en su capacidad de aprender -que tenga "motivacin de
logro"- y que confe en la utilidad de ese aprendizaje); b) Que la estructura
cognitiva del alumno contenga ideas inclusoras u organizadores previos con los
que pueda relacionar lo que va a aprender.

Cerrando estas dos condiciones, sealar que Ausubel considera que aprender
es atribuir significados, pero no cualquier significado. La cultura es una
construccin social y por lo tanto el alumno ha de aprender los saberes
socialmente construidos y aceptados con la mediacin de adultos e iguales en
un proceso que ha denominado "negociacin del significado de los
aprendizajes".

Adems, este autor distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de


representaciones, de conceptos y de proposiciones. Aunque no ha lugar aqu
para profundizar en ellos, si remitimos a las estrategias didcticas meta
cognitivas propuestas a partir de ah por Novak y Gowin (1988): los mapas
conceptuales y el aprendizaje heurstico en "V". Por ltimo, recordar que
Ausubel recomienda establecer relaciones entre las reas y materias del
currculo para contribuir al aprendizaje significativo, siendo esta una
responsabilidad atribuda en nuestro sistema educativo a profesores, tutores y
orientadores.

pg. 78
EL PROCESAMIENTO DE INFORMACIN" COMO PERSPECTIVA
COGNITIVA DOMINANTE

Esta programa de investigacin o teora dominante hoy en la Psicologa


cognitiva, nace a finales de los aos 50, y sus antecedentes, como seala
Bisquerra (1992, pg. 397) "hay que buscarlos en la confluencia de una serie
de factores como la Ciberntica de Wiener, la Teora General de Sistemas de
Bertalanffy, la Teora de la Informacin de Shannon y Weaver, la
neurofisiologa de Penfield, la escuela de J. Piaget, la escuela sovitica
(Paulov, Luria, Leontiev, Vygotski), el Procesamiento de la Informacin
(Lindsay y Norman), la Psicolingstica (Chomsky), la Teora de los constructos
personales de Kelly, el cognitivismo de Bruner, Goodnow y Austin, la
progresiva admisin de la dimensin cognitiva en la teora de la motivacin
(Tolman, Lewin, McClelland, Atkinson), la teora del aprendizaje social
(Bandura, Mowrer), etc.". Lo que puede afirmarse es que en un sentido
histrico el programa del procesamiento de la informacin (P.I.) es el que
desbanc al conductismo (Pozo, o.c., pg. 42).

El ncleo central de esta teora est constituido por los siguientes postulados
(Peraita, 1987, pp. 17- 38; Lacasa y Garca Madruga, 1987, pp. 205-248; De
Vega, 1988, pp. 23-31; Mayer, 1991, pp. 33-
60; Pozo, o.c., pp. 39-52):

Se basa en la aceptacin de la analoga entre el funcionamiento de la mente


humana y el de un computador digital.
La mente humana es un procesador activo que busca, intercambia con su
entorno y reelabora activamente la informacin mediante la manipulacin de
smbolos. "Unas pocas operaciones simblicas relativamente bsicas, tales
como codificar, comparar, localizar, almacenar, etc., pueden, en ltimo
extremo, dar cuenta de la inteligencia humana y de la capacidad para crear
conocimientos, innovaciones, y tal vez expectativas con respecto al futuro"
(Lachman, Lachman y Butterfield, 1979, pg. 116).
pg. 79
La coherencia lgica es el criterio rector del procesamiento de la informacin
(naturaleza sintctica del sistema).
El aprendizaje se produce por la interaccin entre las variables del sujeto y las
variables de la tarea o situacin ambiental a la que est enfrentado el sujeto.
La mente determina la forma en que ser procesada la informacin y la
naturaleza de las representaciones "construidas" por el sujeto (concepcin
constructivista del aprendizaje).
El P.I., en la medida en que se ocupa del estudio de las representaciones
mentales ha generado ante todo teoras de la memoria, considerada como la
estructura bsica del sistema de procesamiento.

Pese al gran potencial que para la Psicopedagoga tiene esta teora, de hecho
es el marco terico dominante en ciencia cognitiva, muchos autores coinciden
en sealar que "el aprendizaje -los procesos de cambio cognitivo- constituyen
uno de los ms clamorosos olvidos del procesamiento de la
informacin...Puede argumentarse que, de hecho, el procesamiento de
informacin ha estudiado problemas de aprendizaje bajo el epgrafe de los
estudios de memoria....tales anlisis conjuntos...suelen ocultar la prctica total
ausencia de investigacin y teorizacin sobre el aprendizaje generada por el
nuevo programa dominante, ocupado de modo preferente en estudiar cmo se
representa la informacin en la memoria y poco interesado por la forma en que
se adquieren y modifican esas representaciones" (Pozo, o.c., pg. 50). Para
explicar este olvido se ha aducido la necesidad de comprender la naturaleza
del sistema antes de investigar los procesos de aprendizaje (pese a que
cognitivistas como Piaget o Vygotsky demostraron la posibilidad y conveniencia
de hacerlo a la inversa). En cualquier caso, la parte del programa desarrollada
hasta ahora es, a juicio de muchos autores, una versin sofisticada del
neoconductismo, al compartir una misma concepcin asociacionista del
aprendizaje (Russell, 1984; Pozo, 1994).

Sumndonos al deseo manifestado por muchos especialistas en el tema,


esperemos que el Procesamiento de la informacin supere cuanto antes esta
gran laguna; mientras tanto, sus postulados nos servirn para fundamentar la
pg. 80
intervencin psicopedaggica sobre el desarrollo de la memoria, aunque
seguiremos recurriendo a las aportaciones de otros cognitivistas ya
mencionados a la espera -o, mejor, en la bsqueda- de una concepcin
integradora y no reduccionista del aprendizaje, que oriente tericamente
nuestra intervencin en los procesos de enseanza- aprendizaje (Pozo, 1994).

LA "TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIAL" DE BANDURA


La teora del aprendizaje social, cuyo principal representante es A.
Bandura -que ha combinado postulados del neoconductismo y del enfoque
cognitivo-, pretende superar las limitaciones del conductismo y del
psicoanlisis. Esta teora postula lo siguiente:

En lo que respecta al aprendizaje social la persona no se encuentra dirigida


slo por instancias internas, ni tampoco inerme ante las influencias externas.
Es ms bien una consecuencia de la interaccin entre la conducta y las
condiciones que la controlan.
Las pautas de comportamiento pueden aprenderse por propia experiencia
(aprendizaje directo) y mediante la observacin del comportamiento de
otras personas (aprendizaje vicario). En todo caso, la conducta de los
otros tiene una gran influencia en el aprendizaje, la formacin de
constructos y la propia conducta.

Las conductas complejas o muy elaboradas slo pueden aprenderse mediante


el ejemplo o la influencia de modelos.
El modelado (aprendizaje por imitacin) ha sido estructurado por Bandura
(1969 y 1977) de acuerdo con cuatro procesos, que Castao (1983) ha
ejemplificado en el caso de la conducta vocacional:

Atencin: se imitan las conductas de las personas ms vinculadas al sujeto y ,


dentro de ellas, las que resultan ms atractivas (en definitiva, a las que se
presta ms atencin).
Retencin: para poder reproducir una conducta una vez desaparecido el

pg. 81
modelo es preciso que las pautas de respuesta hayan sido almacenadas en la
memoria a largo plazo.
Reproduccin motriz: para poder imitar una conducta se debe poder disponer
de las habilidades motrices necesarias.
Motivacin y refuerzo: favorecen la atencin, retencin y repeticin de la
conducta observada. Entre los refuerzos posibles, el ms eficaz es el refuerzo
vicario, que acta sobre el modelo y es vivido por el observador como una
expectativa positiva de refuerzo.

La importancia de esta teora en el diseo y aplicacin de programas de


intervencin -sobre todo para el desarrollo de habilidades sociales y socio-
laborales- es bien conocida entre los orientadores. Por otra parte, fundamenta y
ofrece estrategias para aplicar una idea bien conocida por ellos: que la
introduccin de modelos de comportamiento vlido y adecuado simplifica el
aprendizaje, promueve la adaptacin y ayuda a la prevencin de la
desadaptacin social

b.3.- El "constructivismo" como denominador comn de las modernas


teoras sobre el aprendizaje: consecuencias para la intervencin
psicopedaggica

La concepcin constructivista no es en sentido estricto una teora, sino


ms bien un marco explicativo que partiendo del potencial educativo del
contexto escolar, integra aportaciones diversas -Piaget, Vygotski, Ausubel,
Bruner, Bandura- cuyo denominador comn lo constituye un acuerdo en torno a
los principios constructivistas (Sol y Coll, 1993).

Para Carretero (1993, pg. 21) es "la idea que mantiene que el individuo -tanto
en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los
afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo
como resultado de la interaccin entre esos dos factores".

pg. 82
El valor del constructivismo radica en que constituye un marco explicativo -no
un libro de recetas- explcito (y por tanto criticable) y no excluyente, que puede
funcionar al modo en que lo hacen los "pensamientos psicopedaggicos" del
profesor, dirigiendo y regulando la situacin que tiene entre manos con el fin de
ajustarla a los objetivos que persigue (Sol y Coll, 1993).

Esta concepcin del aprendizaje y de la enseanza, se organiza en torno a tres


ideas fundamentales (Coll, 1990a):

El alumno es el protagonista de su propio proceso de aprendizaje.


La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos ya
elaborados (producto de una construccin social).
El profesor debe ser un orientador que gua el aprendizaje del alumno,
intentando que la construccin del alumno se aproxime al conocimiento que se
considera vlido.

En definitiva, el alumno (sus intereses, nivel de desarrollo y conocimientos


previos), el contenido (organizado y relevante), y los mediadores sociales
(adultos e iguales) son los elementos implicados en el proceso de construccin
del conocimiento. De hecho, para comprender las dificultades de aprendizaje
de un alumno/a es preciso prestar atencin a los tres ejes pero, muy
especialmente, a la calidad de la mediacin recibida y a la organizacin del
contenido.

Desde la perspectiva constructivista, cobra tanta importancia o ms el


aprendizaje de estrategias (aprender a aprender) como el aprendizaje de
contenidos. Es ms, las estrategias de aprendizaje pasan a constituir
contenidos procedimentales de primer orden, al lado de los conocimientos y las
actitudes. En el captulo siguiente nos detendremos en los programas de
intervencin orientados al desarrollo de estrategias de aprendizaje micro y
macro (habilidades o tcnicas de estudio, comprensin lectora, desarrollo de la
meta cognicin, aprender a pensar y desarrollo de la inteligencia, resolucin de
problemas, etc.) integrados en el currculo. De hecho este es uno de los
pg. 83
objetivos del modelo de intervencin orientadora por programas en el rea de
los procesos de enseanza-aprendizaje.

En tanto que punto de encuentro entre las teoras del aprendizaje que
acabamos de analizar, el constructivismo constituye la fuente psicolgica que
fundamenta la reforma educativa de la LOGSE, dando cobertura a la
Orientacin e intervencin psicopedaggica de los profesionales. Al consultar el
Diseo Curricular Prescriptivo de las distintas etapas educativas (las
Enseanzas Mnimas), nos encontramos un conjunto de principios
psicopedaggicos de intervencin que deben estar presentes en el diseo de
todo proceso de enseanza-aprendizaje y que son, claramente, de carcter
constructivista. Son los siguientes:

Partir del nivel de desarrollo del alumno (considerando su nivel de maduracin


y sus conocimientos previos).
Reconocer la actividad constructiva del alumno como el factor decisivo en la
realizacin de los aprendizajes escolares.
Garantizar la funcionalidad de los aprendizajes (su utilizacin en la vida
cotidiana y en el enfrentamiento con nuevos aprendizajes).
Favorecer el desarrollo de la actividad mental.
Organizacin de los contenidos a travs de un enfoque globalizador (en Infantil
y Primaria) o interdisciplinar (que permita abordar los problemas y situaciones
dentro de un contexto y en su totalidad).
Impulsar las relaciones entre iguales (proporcionanado pautas que permitan la
confrontacin de puntos de vista, la negociacin de significados, la creacin de
"zonas de desarrollo potencial", la coordinacin de intereses, la toma de
decisiones colectiva, el trabajo en equipo, la distribucin de responsabilidades y
tareas, la superacin positiva de conflictos, y la exclusin de toda forma de
discriminacin).

La aplicacin de estos principios es un objetivo encomiable, pero sumamente


difcil, sobre todo si se tiene en cuenta que las bases conceptuales en que se
fundamentan no estn suficientemente difundidas entre el profesorado. Poner
pg. 84
remedio a esta situacin ayudando a desarrollar en tutores y profesores un
"pensamiento estratgico" es, a nuestro juicio, una de las tareas
encomendadas a los orientadores, por lo que han de disponer de la adecuada
preparacin. Estableciendo un paralelismo con el concepto de "zona de
desarrollo potencial" de Vygotsky, y salvando las diferencias de asimetra,
podramos decir que es misin del orientador contribuir a que el centro
educativo desarrolle al mximo sus potencialidades, o que el centro mejorar
su servicio educativo con la ayuda del orientador en mayor medida que sin la
presencia de este (Monereo, 1996, pg. 36). La enorme importancia de este
cometido es lo que ha hecho que nos extendiramos en justificar la importancia
de las teoras del aprendizaje en la fundamentacin de la intervencin en los
procesos de enseanza-aprendizaje, como autnticos instrumentos de anlisis
y reflexin sobre la prctica, sobre cmo se aprende y cmo se ensea. Las
condiciones de trabajo en la zona de desarrollo potencial institucional
pasaran por: Partir de la situacin previa, es decir, de las concepciones del
profesorado sobre los procesos de enseanza-aprendizaje, el curriculum y el
modelo de gestin del centro.
Colaborar con el equipo directivo en la toma de decisiones ajustadas a los
objetivos perseguidos y a las caractersticas del centro.
Dedicar una atencin especial a hacer realidad el derecho a la Orientacin de
todos alumnos en los proyectos del centro: Proyecto Educativo, Reglamento de
Rgimen Interior, Proyecto Curricular de Etapa, Programaciones de Aula (en
Infantil y Primaria) y Programaciones Didcticas de rea o Materia (en
Secundaria). En concreto, colaborar activamente con los tutores y
especialistas, en el marco del Departamento de Orientacin, en la elaboracin
de tres proyectos integrantes del Proyecto Curricular de Etapa: el Plan de

Apoyo al Proceso de Enseanza-Aprendizaje, el Plan de Accin


Tutorial y el Plan de Orientacin Acadmica y Profesional.
Mejorar la eficacia de las reuniones, la corresponsabilidad en el
cumplimiento de los acuerdos y su seguimiento y evaluacin.
Favorecer la creacin de redes de comunicacin en la comunidad escolar.
Ayudar a los docentes a analizar y reflexionar conjuntamente sus
pg. 85
prcticas cotidianas para potenciar la significatividad de los aprendizajes.
Coevaluar a los alumnos con dificultades de aprendizaje para ver el tipo
de ayuda que necesitan para progresar.
Promover la autonoma profesional de los profesores y la autorregulacin
de los equipos docentes.
En la medida en que el profesorado asuma ms responsabilidades de este tipo,
el orientador podr dedicar ms tiempo y esfuerzo a otras tareas de carcter
preventivo y de innovacin educativa.
Orientacin en las necesidades educativas especiales. La atencin a la
diversidad
Al plantear y definir el alcance de la intervencin psicopedaggica en esta rea,
nos proponemos considerar una serie de parmetros:

El propio concepto de necesidades educativas especiales en relacin con los


de enseanza comprensiva y atencin a la diversidad;

La concepcin de la Orientacin que venimos defendiendo;


El modelo de Orientacin que propugna la actual reforma del sistema
educativo;

Los contextos de intervencin.


Por otra parte, partimos de la idea de que la Educacin Especial es un rea
distinta de la Orientacin
-especialmente desde una perspectiva acadmica-, aunque existe una
Orientacin e intervencin dirigida a sujetos con necesidades especiales. Lo
mismo podramos decir del Diagnstico, aunque sin duda sea un mbito
disciplinar y profesional muy prximo e interrelacionado. En consecuencia,
excede al mbito y propsito de este manual profundizar en los principios,
modelos, programas y tcnicas de ambas disciplinas.

c.1.- Necesidades educativas especiales, enseanza comprensiva y


atencin a la diversidad

pg. 86
El concepto de necesidades educativas especiales (n.e.e.) ha ampliado su
campo semntico en las ltimas dcadas. Estando en un principio limitado a las
discapacidades mentales, fsicas y sensoriales permanentes, hoy se refiere
genricamente a los problemas de aprendizaje que requieren mayores
recursos educativos. Pero nos parece importante remitirnos al concepto
acuado desde la Administracin educativa, pues es el marco conceptual en el
que acaba teniendo lugar el desempeo profesional de la Orientacin en esta
rea en la mayor parte de los casos:

"Un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta


dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los
aprendizajes que se determinan en el currculo que le corresponde por su edad
(bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno
sociofamiliar o por una historia de aprendizaje desajustada) y necesita, para
compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones
curriculares significativas en varias reas de ese currculo" (M.E.C., 1992, pg.
20).

Este concepto de n.e.e. cambia el punto de mira, y se preocupa ms por


ajustar la enseanza a las necesidades, que el sujeto a las exigencias del
sistema; traduce pues "la desventaja, discapacidad o diferencia" en
"necesidades educativas" y pasa a preguntarse qu necesita aprender el
alumno, cmo y en qu momento; qu se debe evaluar, cmo y en qu
momento, y qu recursos van a ser necesarios para su proceso de enseanza-
aprendizaje. Las dificultades de aprendizaje o las necesidades educativas
especiales son pues conceptos relativos, interactivos y variables, que necesitan
prevencin, identificacin, valoracin y respuestas centradas en el currculo.

En coherencia con esa concepcin, la estructura y el currculo establecidos por


la L.O.G.S.E. para la enseanza obligatoria sigue un modelo comprensivo que
a la vez que pretende garantizar una enseanza comn a todos los alumnos
hasta los 16 aos (la adquisicin de unas enseanzas mnimas), persigue su
ajuste a las necesidades de cada uno (mediante un currculo abierto y flexible
pg. 87
que permita la existencia de opciones plurales y diversas ajustadas a las
diferencias individuales en un mismo marco curricular). El objetivo es retrasar al
mximo la separacin y segregacin de los alumnos en la creencia de que la
educacin promueve el desarrollo, por lo que es preciso dar tiempo para
compensar las desigualdades de partida (en definitiva, para facilitar la
aplicacin del derecho a la igualdad de oportunidades en educacin). Se
concilian as dos principios en principio tan antagnicos como la igualdad y la
diversidad.

Esta comprensividad est, adems, estrechamente relacionada con los


principios de integracin, de normalizacin y sectorizacin, que permiten que
determinados alumnos con discapacidades de diversa etiologa, puedan cursar
su educacin en las escuelas ordinarias, en las condiciones ms normales
posibles y en el centro ms prximo a su domicilio siempre que rena los
recursos necesarios para su atencin.

En definitiva, al ampliarse el concepto de n.e.e., e implantarse un sistema de


enseanza comprensiva en la educacin obligatoria, ste se identifica con el de
atencin a la diversidad, que es efectivamente el rea en la que el orientador
tiene importantes competencias.

c.2.- Concepcin de la Orientacin e intervencin psicopedaggica en las


necesidades educativas especiales

Desde una concepcin moderna de la Orientacin, fundamentada en los


principios de prevencin, desarrollo e intervencin comunitaria, es importante
diferenciar entre "atencin" y "tratamiento" de las necesidades educativas
especiales o de la diversidad. Mientras que, como seala Bisquerra (1992, pg.
423) "la atencin supone tener en consideracin las caractersticas especiales
en el momento de planificar y aplicar programas de orientacin, el tratamiento
implica una intervencin individualizada durante un tiempo ms o menos largo.
El tratamiento de las necesidades educativas especiales excede al mbito de la
orientacin...Sin embargo, la realidad social y legal hacen que el orientador se
pg. 88
vea involucrado en la "atencin" a las necesidades educativas especiales". De
hecho, tanto el orientador que trabaja en un centro, como el que lo hace en un
Equipo sectorial interviene en la atencin a la diversidad, sobre todo para el
diagnstico y la prevencin de dificultades y el desarrollo de las capacidades
de los alumnos al mximo nivel posible.

c.3.- El modelo de Orientacin que propugna la actual reforma y la


intervencin en las necesidades educativas especiales

Las prcticas profesionales son siempre tributarias de los modelos tericos que
las fundamentan y que dan sentido a las estrategias, tcnicas e instrumentos
utilizados. El modelo de Orientacin establecido para la enseanza reglada por
la reforma responde al modelo institucional de servicios a travs de programas
de intervencin global integrados en el currculo. Aunque en el captulo II
analizaremos este modelo con ms detenimiento, digamos por ahora que
supone una intervencin indirecta del orientador, que llega al alumno a travs
de profesores y tutores. Esta intervencin indirecta implica para el orientador
una serie de tareas:

Participacin activa en la elaboracin y coordinacin de los documentos de


planificacin de la intervencin: Plan de apoyo al proceso de enseanza-
aprendizaje, el Plan de accin tutorial, el Plan de Orientacin acadmica y
profesional y, en su caso, los Programas de
Diversificacin Curricular o las Adaptaciones Curriculares Individuales.
Asesoramiento (consulta) y formacin a/de los agentes directos (profesores,
tutores y padres).

Adems, estas tareas han de llevarse a cabo en colaboracin con otros


profesionales: Equipos docentes o Junta de profesores, Comisin de
Coordinacin Pedaggica, Departamento de Orientacin, Equipo
psicopedaggico de sector, estos ltimos compuestos a su vez por
especialistas en Educacin Especial. Santana (1990) seala a este respecto
que el orientador no debe tanto centrarse en problemas concretos como en
pg. 89
formar y ayudar a los tutores para que puedan prevenir las situaciones difciles
(para ello propone el Programa PILE-PA para tutores que consta de cinco
unidades: aprender a vivir; procedimientos cognitivos, afectivos y conativos;
autoconcepto; miedo y timidez; tolerancia a la frustracin y solucin de
problemas). En la misma lnea, Hanko (1993) propone la consulta o apoyo a
equipos docentes, centrada en la discusin de casos y en la propuesta de
alternativas.

En definitiva, se trata de un enfoque de intervencin por programas,


generalmente indirecta, realizada en un contexto institucional de colaboracin,
y dirigida a modificar los elementos del entorno o del proceso de enseanza-
aprendizaje que provocan o pueden provocar dificultades de aprendizaje con el
objetivo de prevenir y promover el desarrollo.

Retomando el concepto de comprensividad -responsable de la creacin de un


escenario distinto para la intervencin psicopedaggica-, el orientador es un
profesional que ha de ayudar a que todos los alumnos y alumnas accedan a
unos aprendizajes que se consideran fundamentales para su desarrollo y
socializacin, pero teniendo presentes sus diferentes capacidades y
motivaciones, con el fin de favorecer la mxima individualizacin del proceso
de enseanza-aprendizaje. Esto incluye la atencin a todas las
manifestaciones de "diversidad", entre otras posibles:

Discapacidad mental, fsica o sensorial permanente o transitoria.


Sobredotacin
Absentismo escolar
Problemas derivados de la diferencia cultural (inadaptacin escolar
de los nios y nias gitanos o de los hijos de inmigrantes).
Deprivacin social y cultural continuada y/o desadaptacin social.
Dificultades de aprendizaje de distinto tipo.
Para ello, el profesional de la Orientacin en el contexto del sistema educativo
debe tener unos conocimientos sobre necesidades educativas especiales que

pg. 90
le permitan realizar labores de diagnstico (evaluacin psicopedaggica), de
diseo y aplicacin de adaptaciones curriculares individuales y de programas
de intervencin en colaboracin con otros docentes, de formacin y consulta a
profesores, tutores y padres, y tambin para decidir, en su caso, la oportuna
derivacin del problema a otros especialistas (psiclogos, logopedas,
fisioterapeutas, etc.).

Consideradas ya las necesidades de formacin del orientador/a acerca del


proceso de enseanza- aprendizaje, y perfilado someramente el marco
institucional en el que se estructura la Orientacin en el sistema educativo
espaol actual (aula, centro y sector), nos proponemos completar este anlisis
con las implicaciones que estos tienen para la evaluacin psicopedaggica, por
ser sta una funcin especfica de los orientadores en el rea de la atencin a
las necesidades educativas especiales.

Exigencias profesionales que se derivan del nuevo marco conceptual de la


evaluacin psicopedaggica

Al analizar este tema partimos del enfoque dado que se le ha dado desde la
Administracin educativa (M.E.C., 1995, pp. 7-12), por considerarlo adecuado
al concepto, principios y funciones de la Orientacin que venimos defendiendo
(cosa distinta son las difciles condiciones en las que muchas veces se est
llevando a cabo esta tarea en la realidad por insuficiencia de recursos humanos
y materiales). Las situaciones ms frecuentes en las que suele acometerse la
evaluacin psicopedaggica son:

La toma de decisiones sobre la modalidad de escolarizacin inicial ms


adecuada (ordinaria, integracin, especfica) para un nio/a que presenta
dificultades.
Cuando un alumno escolarizado en un centro ordinario comienza a presentar
dificultades de aprendizaje que no pueden resolverse por los medios habituales
con los que cuenta el profesorado; es decir, cuando el alumno reclama una
respuesta diferenciada.
pg. 91
Cuando sea necesario tomar decisiones de cierta trascendencia en algunos
momentos del proceso de escolarizacin -especialmente en alumnos con
necesidades educativas especiales- (promocin de ciclo o etapa, realizacin de
adaptaciones curriculares significativas, incorporacin a un Programa de
Diversificacin Curricular o de Garanta Social, etc.).
Como han sealado lvarez y Soler (1996, pg. 203), el diagnstico vara en
funcin del enfoque terico al que el orientador se vincule. Desde una
perspectiva psicomtrica de enfoque tradicional se considerar esencial la
medida de la inteligencia (a travs del C.I.) Esta medida clasifica al sujeto
frente al grupo o la norma (evaluacin psicopedaggica normativa), pero no
permite planificar una intervencin a partir de ese dato. Por el contrario, el
anlisis funcional de la situacin del alumno da ms importancia a la
relacin sujeto-medio y resulta ms operativo. Por ltimo, el enfoque
constructivista, tambin funcional, plantea una evaluacin ms centrada
en los procesos que en los resultados, en el potencial del sujeto que en
su desarrollo real (o uno en referencia a lo otro), que es lo que permite
verdaderamente planificar una propuesta de intervencin que promueva el
desarrollo.

La forma de realizar la evaluacin psicopedaggica ha de ser coherente con


una manera determinada de concebir la Orientacin e intervencin
psicopedaggica en su conjunto, al constituir uno de sus aspectos
fundamentales. Si el modelo de Orientacin adoptado en nuestro sistema
educativo no es un modelo de "consejo" (tratamiento de casos), sino que tiene
como finalidad colaborar con la escuela en la mejora de los procesos
educativos y en el logro de sus objetivos facilitando los procesos de cambio
que promuevan el adecuado desarrollo de los alumnos y de la propia institucin
escolar, la evaluacin psicopedaggica, an en el caso de que se plantee a
raz de las necesidades particulares de determinados alumnos, ha de servir
para dar respuestas que apunten hacia una modificacin ms global (sistmica)
de las condiciones educativas en que se dan estas situaciones individuales.
Por todo ello:

pg. 92
Las prioridades, en evaluacin psicopedaggica, no deben situarse tanto en el
alumno, individualmente considerado, como en las condiciones y oportunidades
de aprender y desarrollarse que se le brindan en el centro educativo (la prctica
docente del profesorado y la disposicin de las actividades de enseanza-
aprendizaje).
Las condiciones personales de los alumnos (retraso escolar, discapacidad,
deficiencia o sobredotacin) no han de considerarse como "estados" o atributos
inmutables, y no pueden considerarse al margen de su historia y su relacin
con el medio fsico y social.
El proceso de evaluacin psicopedaggica debe ponerse al servicio de la
fundamentacin de las decisiones encaminadas a concretar la propuesta
curricular -que puede o no implicar adaptacin del currculo mnimo- y para
disear el tipo e intensidad de las ayudas y los agentes de intervencin ms
adecuados. Lo que importa pues es que a travs de la evaluacin
psicopedaggica pueda realmente identificarse qu se debe y se puede hacer
o cambiar, cul es la "competencia curricular" del alumno, y cules son sus
necesidades -en trminos del tipo y grado de ayuda- para ser, aprender y
relacionarse.
El diseo o seleccin de las tcnicas e instrumentos de evaluacin han de
tener en cuenta las tres consideraciones anteriores.
Debe asegurarse el carcter interdisciplinar de la evaluacin en tres mbitos: 1)
en la institucin escolar (participacin de los profesores que tengan a su cargo
el alumno); 2) en el Departamento de Orientacin (con la participacin de los
especialistas competentes en el problema: orientador/a, profesores/as de
apoyo a las reas Sociolingstica, Cientfico- Tcnica y Prctica, maestros de
las especialidades de Pedagoga Teraputica y de Audicin y Lenguaje); 3) En
el Equipo de sector, general o de atencin temprana. En definitiva, es preciso
lograr la participacin directa en el proceso evaluativo de profesores y tutores y,
en su caso, tambin de alumnos y padres.
La propuesta de intervencin realizada a partir de la evaluacin
psicopedaggica afectar a dos tipos de decisiones: a) relativas al diseo
curricular en sus diferentes niveles, a la organizacin, a la metodologa, a la
temporalizacin, etc.; b) relativas a las estrategias concretas que, en su caso,
pg. 93
se concretarn en Adaptaciones Curriculares Individuales.

Todo ello pone de manifiesto el carcter interdisciplinar, interactivo y contextual


que ha de tener la evaluacin psicopedaggica y la intervencin a la que sta
de lugar.

c.4.- Los contextos de intervencin y las necesidades educativas


especiales
Como veremos en pginas siguientes de este captulo, las necesidades
educativas especiales se pueden producir en los tres contextos de intervencin
del profesional de la Orientacin actualmente: el sistema educativo, el entorno
comunitario y las empresas. No podra ser de otro modo por cuanto, aparte de
las dificultades que estos mismos contextos pueden crear, la diversidad de
problemas, necesidades, inadaptaciones o discapacidades que previamente ha
pasado por el sistema educativo, a veces continan en otros contextos, bien
por no haber recibido una adecuada intervencin, bien porque son de carcter
permanente y necesitan una intervencin orientadora continuada.
La Orientacin de las necesidades educativas especiales en el contexto
comunitario constituye toda una casustica que escapa al alcance de esta obra,
aunque s quisiramos decir que en nuestro pas se est desarrollando una
importante labor en este campo tanto desde instituciones pblicas como
privadas. Son muchas las instituciones que imparten educacin no formal y que
estn especializadas en sujetos o colectivos con n.e.e. de distinta naturaleza.

Por su parte, la Orientacin de las necesidades educativas especiales en la


empresa es una prctica muy poco desarrollada en nuestro pas, limitndose
generalmente a la incentivacin del empleo de sujetos con n.e.e. mediante
medidas fiscales. En todo caso, es una realidad que las personas con
discapacidades pueden y deben incorporarse al mundo laboral, teniendo el
mismo derecho que cualquier otra a recibir Orientacin para el desarrollo de la
carrera (Ibez, 1984, pg. 11)

Por ltimo, quisiramos enfatizar la importancia de extender la Orientacin de


pg. 94
sujetos con n.e.e. al mbito familiar, ya sea directa (habitualmente consiste en
la consulta acerca de decisiones del tipo de escolarizacin ms adecuada, de
la atencin complementaria de especialistas, etc.), o en el marco de
Asociaciones y Escuelas de Padres (que incluyen actividades de informacin,
consulta y formacin)

Orientacin para la prevencin y el desarrollo humano


La prevencin y el desarrollo humano constituyen un rea de intervencin
psicopedaggica tambin fundamental, pero algo ms reciente que las
anteriores en la historia de la Orientacin. Como vimos al fundamentar el
principio de desarrollo, a partir de los aos sesenta fue tomando fuerza el
"developmental counseling" (Blocher, 1971, 1972, 1980; Dinkmeyer, 1985;
Hernndez, 1990, entre otros), para surgir ya en los setenta el "primari
preventive counseling" y la educacin psicolgica (Aubrey, 1975 y 1981;
Kagan, 1983, entre otros). El desarrollo de la Psicologa cognitiva tambin en
esa poca, pone de manifiesto que el desarrollo psicolgico de la persona se
promueve mediante la interaccin de varios factores: a) la maduracin (el paso
de unos estadios evolutivos a otros; b) la participacin activa del propio sujeto;
c) la existencia de determinados aprendizajes; y d) la presencia de los
mediadores sociales (Palacios, Coll y Marchesi, 1994, pg. 375). Evidenciadas
las limitaciones de la intervencin psicopedaggica correctiva y de la didctica
tradicional expositiva, ciertos tericos (como Mosher y Sprinthall, 1971;
Sprinthall, 1973; Rustad y Rogers, 1975) comienzan a apoyar sus propuestas
en la teora cognitivo-evolutiva, tratando de sustituir los procesos instructivos
pasivos y alienantes, por otros que activasen el desarrollo personal, tico y
esttico de los alumnos hacindolos autnticos protagonistas de su desarrollo
integral y ayudndoles a comprenderlo (vase la estrecha relacin entre est
rea y la de Orientacin en los procesos de enseanza-aprendizaje).

Desde una perspectiva sociopoltica, pero tambin muy prxima a la que


acabamos de exponer, la Comisin Inter-Organismos de Naciones Unidas
(CMEPT, 1990, pg. 3) ha definido el desarrollo humano como "concepto que
considera el bienestar general de los seres humanos como foco y objetivo de la
pg. 95
accin para el desarrollo. Entraa la aplicacin del aprendizaje para mejorar la
calidad de vida", y las necesidades bsicas de aprendizaje como "los
conocimientos, tcnicas, actitudes y valores necesarios para que las personas
sobrevivan, mejoren la calidad de sus vidas y sigan aprendiendo". Asimismo,
en el Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI
de la UNESCO al que se ha puesto el hermoso ttulo de "La educacin encierra
un tesoro" (1996, pg. 88), se conceptualiza la educacin para el desarrollo
como aquella que "deber permitir que cada persona se responsabilice de su
destino a fin de contribuir al progreso de la sociedad en la que vive, fundando el
desarrollo en la participacin responsable de las personas y las
comunidades...Sin embargo, ese desarrollo responsable no puede movilizar
todas las energias sin una condicin previa: facilitar a todos, lo antes posible, el
"pasaporte para la vida" que le permitir comprenderse a s mismo, entender a
los dems, y participar as en la obra colectiva y la vida en sociedad". Segn
este Informe, la educacin bsica para todos "ha de basarse en cuatro pilares
fundamentales: aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir con los dems"
(o.c., pg. 96). En ambos documentos, se considera que slo ser posible
encarar los principales desafos mundiales para el desarrollo humano
(decadencia de la economa, disparidades econmicas, poblaciones
marginadas, movimientos migratorios o degradacin del medio ambiente, entre
otras), satisfaciendo esas necesidades bsicas de aprendizaje de los
ciudadanos del siglo XXI.

Desde las dos perspectivas a que acabamos de hacer referencia


(psicopedaggica y sociopoltica), son tambin dos a nuestro juicio, las lneas
fundamentales de intervencin que se derivan de este movimiento:

La ms prxima a la denominada "educacin psicolgica", que trataran de


promover el desarrollo del auto concepto y de las habilidades sociales,
incorporando al currculo objetivos como los siguientes (Rodrguez Moreno,
1995, pg. 127):

Con respecto a s mismo:


pg. 96
. Identificar sentimientos de las reacciones subjetivas.
. Comprenderse a s mismo.
. Expresar sus propios sentimientos.
. Ser espontneo y creativo.
. Comportarse segn los valores personales.
. Saber percibir y expresar lo que desea llegar a ser.
. Iniciar el cambio en la direccin escogida.
. Saber formular un conjunto de significados personales en el marco de la
filosofa personal adoptada.

- Con respecto a los dems:

. Escuchar sus ideas y sentimientos.


. Percibir y juzgar al prximo correcta y eficazmente.
. Responder a los sentimientos ajenos.
. Saber relacionarse con los dems y desarrollar relaciones interpersonales
ms complejas y profundas cada vez.

En nuestro sistema educativo este tipo de intervencin suele ser bien indirecta
(realizada a travs de los tutores con el asesoramiento del orientador/a y en el
marco de un plan de accin o programa previamente diseado), bien directa,
cuando el centro de Secundaria oferta como materia optativa la "Introduccin a
la Psicologa", en cuyas programaciones se suelen incluir dichos objetivos.

Una segunda lnea, estrechamente relacionada con la anterior, pero con un


carcter ms preventivo y enmarcada en la educacin en valores, se centra en
lo que hoy denominamos "temas transversales" (educacin para la salud,
educacin sexual, para la igualdad entre los sexos, para el respeto al medio
ambiente, educacin vial, educacin del consumidor, etc.). La transversalidad
de estos temas hace referencia a que las capacidades (objetivos) y contenidos
implicados no son exclusivos de un rea o materia y, por tanto, la
responsabilidad de ensearlos no es competencia de un profesor en particular,
sino de todos los responsables de la educacin de los alumnos/as (profesores,
pg. 97
tutores, orientadores, familia e instituciones del entorno).

En este sentido se puede decir que la Orientacin para la prevencin y el


desarrollo es una de las reas de intervencin con futuro, por la importancia
que tiene la participacin del orientador en el asesoramiento a tutores,
profesores y padres, y en el diseo, coordinacin e integracin en el curriculum,
de programas de desarrollo del auto concepto y la autoestima, de habilidades
sociales y de educacin en valores.

Algunas de las teoras del desarrollo humano que fundamentan la intervencin


en este rea -adems de las ya mencionadas de la Psicologa cognitiva- son
las siguientes (Bisquerra, 1992, pp. 471-77)40:

Teora del Desarrollo Moral de Kohlberg (1969 y 1976)


Estados del Desarrollo tico (Perry, 1970)
Modelo psicosocial comprensivo del Auto-desarrollo (Pietrofesa y Splete, 1975)
Desarrollo del "ego" en Loevinger (1976)
El Desarrollo adulto segn Levinson (1978, 1986)
El desarrollo de la Comprensin Interpersonal y Social (Selman, 1971, 1976,
1980)
- Los estadios evolutivos de Erikson (1985)

Contextos de intervencin e investigacin


Nos referimos a los contextos en el sentido de entornos en los que se
desenvuelve el individuo a lo largo de toda su vida -la familia, el sistema
educativo, el contexto social inmediato, el centro de trabajo. En aplicacin del
principio de intervencin social, la Orientacin educativa no es hoy un servicio
limitado a la escuela, sino que tiene un marco de intervencin mucho ms
amplio. Partiendo del anlisis de las distintas categoras de entorno ofrecidas
por la literatura especializada (Collison y Garfield, 1990; Bisquerra, 1992 y
1996), nuestra propuesta se concreta en cuatro tipos de entorno diferenciados
en los que hoy se practica la intervencin orientadora, aunque con un carcter
ms institucionalizado y general en unos que en otros: el sistema educativo, los
pg. 98
medios comunitarios y las organizaciones. Pese a que algunos servicios de
Orientacin comunitaria
coordinen sus esfuerzos entre varios contextos (el sistema educativo y la
empresa en el caso de la Formacin Profesional, por ejemplo, o los servicios
comunitarios y la escuela), las tratamos como categoras excluyentes -aunque
no incompatibles- en tanto que empleamos como criterio de clasificacin el
destinatario de la Orientacin pero siempre en su marco sistmico
correspondiente. Es decir que la intervencin se diferencia en este caso por las
coordenadas que definen el tipo de necesidades del destinatario de la
intervencin en un determinado momento de su ciclo vital -ya sea un individuo
o un grupo- y el marco en el que es ms conveniente, factible o apropiado
satisfacerlas. Por ejemplo, cuando se trata de necesidades educativas de un
colectivo o persona que ya no est en edad escolar -caso de los analfabetos
totales o funcionales, de las minoras o inmigrantes que no tuvieron
oportunidad de escolarizacin etc.-, el contexto de la intervencin ya no ser la
escuela, sino el entorno comunitario o, incluso, la empresa.

En cualquier caso, la intervencin en estos contextos no es excluyente como se


ver a continuacin, sino una consecuencia lgica del enfoque del ciclo vital en
Orientacin.

Sistema educativo
Ha sido el contexto tradicional de intervencin y continua sindolo en gran
medida, al menos en nuestro pas. Puede decirse que en este contexto la
intervencin se realiza desde todas las reas a las que acabamos de referirnos:
Orientacin para el desarrollo de la carrera, de los procesos de enseanza-
aprendizaje, de las necesidades educativas especiales (atencin a la
diversidad), y para la prevencin y el desarrollo. En el II Captulo nos
referiremos con ms detenimiento al modelo de intervencin) en el sistema
educativo espaol. Por el momento, baste adelantar que se trata de un modelo
institucional en tres niveles del contexto del alumno: la clase (a travs del tutor),
el centro (a travs del Departamento de Orientacin), y el sector (a travs de
los servicios de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica
pg. 99
generales y especficos).

Aunque la intervencin en el contexto familiar presenta unos rasgos y una


problemtica especficos (es un contexto de ms difcil acceso y requiere la
motivacin de la propia familia) suele realizarse indirectamente desde el propio
sistema educativo, en concreto, a travs de la funcin tutorial. No obstante,
fuera del sistema proliferan los servicios o gabinetes de Orientacin familiar
que siguen el modelo tradicional de consulta con funcin teraputica.

Medios comunitarios
La Orientacin en medios comunitarios es una incorporacin reciente (Blocher
y Biggs, 1986) y engloba una multiplicidad de servicios, generalmente
dependientes de la Administracin pblica (Gobierno Central, Comunidad
Autnoma, Ayuntamiento) y que se relacionan con temas como la educacin, el
empleo, la salud, el bienestar social, la atencin a grupos desaventajados
(inmigrantes, drogodependientes, minoras tnicas, analfabetos,
discapacitados, mujeres, etc.). En los ltimos aos, al lado de las
Administraciones pblicas tambin estn realizando una impresionante labor en
Orientacin comunitaria las Organizaciones No Gubernamentales (ONGs),
especialmente en contextos y con personas en situacin de desventaja, de
riesgo o de marginacin. En suma, los orientadores tienen hoy una amplia e
importante parcela profesional, bien desde su posicin como miembros de
instituciones pblicas o privadas de atencin comunitaria, bien como
coordinador entre los centros educativos y los servicios comunitarios.

En el caso de este contexto, al lado de la fuente psicolgica y epistemolgica,


cobra un papel predominante la fuente sociolgica (las aportaciones de
distintas teoras procedentes del campo de la Sociologa de la educacin), para
fundamentar la intervencin psicopedaggica.

Organizaciones
Por organizaciones se entiende en este caso fundamentalmente las empresas,
de forma que la intervencin psicopedaggica suele realizarse en este caso
pg. 100
desde los Departamentos de Recursos Humanos. Son muchos y crecientes los
tipos de intervencin en este contexto: planificacin de la carrera profesional,
adaptacin para el reciclaje, asistencia personal al empleado, formacin
permanente en la empresa, programas de motivacin, entre otros, pero no
vamos a extendernos en su anlisis por el momento.

1.3.- LA ORIENTACIN EDUCATIVA EN EL CONTEXTO DE LAS CIENCIAS


DE LA EDUCACIN. ESTATUS EPISTEMOLGICO Y FUENTES
DISCIPLINARES

Sin pretender agotar este complejo tema, s consideramos necesario


reflexionar sobre la ubicacin de la Orientacin en el contexto de las Ciencias
de la Educacin, justificando al mismo tiempo el uso del calificativo
"psicopedaggica" en lugar del hasta ahora ms generalizado de "educativa".
Para ello emplearemos una metodologa analtico-sinttica en la que tras
caracterizar el conocimiento cientfico en general, pasaremos a analizar el
estatus epistemolgico de las Ciencias Sociales y Humanas en general, de las
Ciencias de la Educacin en particular y, dentro de ellas, el de la Orientacin
educativa.

Hemos optado por abordar estos temas con posterioridad al anlisis histrico y
conceptual de la Orientacin y a su marco de intervencin, porque
proporcionan argumentos de primera magnitud para encuadrar
epistemolgicamente esta disciplina, as como su propia denominacin
(Orientacin educativa/Orientacin psicopedaggica).

pg. 101
1.3.1.- La nueva concepcin de la ciencia a la luz de la Epistemologa
contempornea

El estatus epistemolgico (cientfico, pseudocientfico o pre cientfico) que se


atribuya a las Ciencias Sociales y Humanas, y por ende a las Ciencias de la
Educacin de las que forma parte en ltimo trmino nuestra disciplina, va a
depender en gran medida de la conceptualizacin que se haga de la "ciencia"
en general. En las pginas siguientes vamos a tratar de aproximarnos a esta
problemtica desde la ptica de la nueva Filosofa de la Ciencia, lo que nos
permitir al final conocer bajo qu supuestos est siendo contemplada la
Orientacin como disciplina cientfica.

A nuestro juicio, las dimensiones del concepto de "ciencia" en torno a las


cuales ha venido discutiendo la Epistemologa de este siglo son las siguientes:
Relaciones entre teora y observacin: distincin o ausencia de distincin
que cada filosofa de la ciencia establece entre teorizar y observar, as como el
rango epistemolgico que se da a los hechos y a las teoras.

Mtodo cientfico: se aborda en ella el problema de la existencia o no de un


mtodo especfico definido y nico para la produccin del conocimiento
considerado cientfico, as como su justificacin desde el punto de vista lgico,
epistemolgico, sociolgico y/o histrico.

Modelo de progreso del conocimiento cientfico: se consideran aquellos


aspectos relativos a la dinmica de teoras, es decir, a los criterios que se
emplean para elegir entre teoras rivales, as como el modelo de progreso que
ha seguido la ciencia (acumulativo, evolutivo, revolucionario?), si es que se
considera que ha seguido alguno (pues el relativismo lo niega).

Criterios de demarcacin entre ciencia y pseudociencia: en ella se discute


la existencia o inexistencia de unos criterios conocidos y defendibles para
calificar de cientficos un procedimiento o una teora, as como la
determinacin, en su caso, de dichos criterios (el mtodo, la utilidad, el
pg. 102
consenso de la comunidad cientfica, u otros).

Estatus del conocimiento cientfico: en esta dimensin se aborda la


valoracin que se hace del conocimiento cientfico con respecto a otras formas
de conocimiento y los criterios de valor que se emplean para concederle, en su
caso, un estatus determinado (verdad, objetividad, sistematicidad, etc.).

Aunque un anlisis completo del tema pasara por considerar en profundidad


todas estas dimensiones, en este caso vamos a optar por una visin sinttica y
de conjunto del estado de la cuestin.

Numerosos estudios (Gauld, 1973; Swartz, 1974; Connelly et al, 1977; Malvern,
1977; Brophy, 1978; Cawthron and Rowell, 1978; Hodson, 1985; Aguirre et al,
1990; Carrascosa et al, 1993; Fourez, 1994, entre otros) han puesto de
manifiesto que el fuerte influjo de la Epistemologa positivista de principios de
siglo, as como un determinado enfoque de la enseanza de las ciencias, de
los materiales curriculares y de los mensajes ofrecidos por los mass media, han
dado lugar a una imagen distorsionada de la actividad cientfica y de sus
productos, que podra caracterizarse por los siguientes rasgos:

El mtodo cientfico es universalmente poderoso y aplicable, pues da acceso a


verdades factuales obtenidas mediante un cuidadoso proceso de observacin
objetivo, y controlado (experimental) de hechos y situaciones.
La ciencia contrasta y selecciona racionalmente sus proposiciones por medio
de procedimientos experimentales internos objetivos.
El conocimiento derivado de la observacin es menos falible que el
conocimiento producto de la especulacin y creatividad humana.
El producto de la ciencia es un conocimiento libre de valores.
Existe un criterio para calificar de cientficos un procedimiento o una teora: su
adecuacin al mtodo cientfico (tal y como se caracteriza en los puntos
anteriores).

Esta imagen de la ciencia como una actividad impersonal (en la que no se


pg. 103
aprecian el papel de la creatividad y del punto de vista del sujeto), ausente de
consideraciones histricas, psicolgicas, filosficas, sociolgicas o polticas, es
lo que diversos autores han definido como "el mito de la ciencia" en el que,
segn Nadeu y Dsautels (1984) y Hodson (1985) subyacen, a su vez, otros
mitos: el "realismo ingenuo", el "empirismo mgico", la "experimentacin
crdula", el "racionalismo excesivo" y el "idealismo ciego". Por otra parte, esta
imagen mitificada y retrica de la ciencia, presenta a los investigadores como
sujetos que poseen una mente especialmente abierta y objetiva, y un mtodo
crtico y casi infalible para obtener un conocimiento de mayor valor y verdad
que ningn otro. Hemos encontrado numerosos trabajos que muestran cmo
esa visin de la ciencia es todava muy frecuente entre cientficos, profesores,
estudiantes y opinin pblica en general (Rowell y Cawthron, 1982; Carrascosa
y otros, 1993, por citar slo algunos). Sin embargo, otros autores (como De
Miguel, 1988, pg. 61), afirman que en la actualidad nadie sostiene las tesis del
empirismo ingnuo, y que ni siquiera se mantienen hoy, en su totalidad, las
tesis del Neopositivismo Lgico, cuyos postulados han sido desmitificados en
gran medida. Los resultados de una investigacin reciente (Vlaz de Medrano,
1996), nos llevan a pensar que, al menos entre los investigadores en Ciencias
de la Educacin es posible identificar dos grupos bien definidos: un gran grupo
que se alinea con las posiciones de la nueva Filosofa de la Ciencia, y un grupo
-algo menor- de fuertes convicciones y prcticas cientficas de corte positivista.

Para muchos estudiosos del tema, la superacin de esta situacin demanda un


replanteamiento de lo que constituyen la actividad y el conocimiento cientfico a
la luz de los cambios experimentados por estos en las ltimas dcadas, y del
pensamiento contemporneo en Filosofa y Sociologa de la ciencia (Osborne,
1980; Welch y otros, 1981; Hodson, 1985; Lpez Ruprez, 1990; Loving, 1991;
Ryan y Aikenhead, 1992; Matthews, 1992; Guasch y otros, 1993; Carrascosa y
otros, 1993; Fourez, 1994). La razn estriba en la importancia de las cuestiones
sobre las que discurren dichas disciplinas (Losee, 1980):
Qu caractersticas distinguen a la investigacin cientfica de otros tipos de
investigacin o de otras formas de conocimiento?
Qu procedimientos de investigacin deben utilizar los cientficos para llegar a
pg. 104
obtener un conocimiento vlido?
Qu condiciones debe satisfacer una explicacin cientfica?
Cul es el estatus epistemolgico o cognitivo de las teoras, leyes y modelos
cientficos? Y el de las observaciones?
Qu procesos llevan a sustituir unos conocimientos por otros en la ciencia, y
qu papel juegan en ello los argumentos empricos y los factores personales y
sociales?

Ante esta propuesta hay, al menos, dos posiciones claramente diferenciadas.


Una de tipo ms normativo, trata de superar la imagen ms extendida y
distorsionada de la ciencia de corte inductivista-positivista, por una visin
alternativa (siendo el ideal para unos la posicin falsacionista de Karl Popper,
para otros el contextualismo de T.S. Kuhn, o para otros la visin relativista
representada por P. Feyerabend). Sin embargo, existe otra corriente que no
defiende la sustitucin de una visin de la ciencia por otra, sino que
simplemente enfatiza la importancia que tiene para la educacin cientfica y
para la prctica de la ciencia poseer una visin crtica de la misma, para lo que
resulta muy necesario conocer las distintas aportaciones de la Filosofa y de la
Sociologa de la ciencia contemporneas. Esta ltima posicin es la que
compartimos, asumiendo al mismo tiempo con claridad la urgente necesidad de
superar la visin deformada -habitualmente inductivista- de la ciencia.

La inmensa mayora de los autores consultados coinciden en que la imagen de


la ciencia que sera deseable en el ciudadano actual (sea estudiante, profesor,
investigador, o no lo sea), debera aproximarse en la medida de lo posible a la
que se ha alcanzado como producto del debate que ha tenido lugar en este
siglo en el seno de las distintas ciencias (tanto naturales como sociales). Esta
imagen, que podramos denominar "consensuada", se sintetizara en los
siguientes supuestos (Hodson, 1985, p. 31):
La observacin cientfica depende, en cierta medida, de nuestras a menudo
inadecuadas percepciones sensoriales, por lo que no es absolutamente fiable
ni infalible.

pg. 105
Por otra parte, las observaciones dependen de la teora, que habitualmente
precede a la observacin, siendo ambas permanentemente revisables. Existen
pues muchas formas de describir y/o explicar la realidad, aunque exista una
nica realidad objetiva (a la que no tenemos acceso directo).

La observacin indirecta depende de una teora adicional en la que se basan


los instrumentos utilizados.
Los conceptos y teoras surgen de actos creativos de abstraccin e invencin.
Los conceptos cientficos toman su significado del papel que juegan en el
marco de una estructura terica.
La induccin es una inadecuada descripcin del mtodo cientfico.
No existe un procedimiento (un mtodo) universalmente vlido para producir o
incrementar el conocimiento. El mtodo cientfico es un procedimiento
dinmico, que cambia y se desarrolla en la medida en que lo hace el
conocimiento sobre el que se aplica.
El conocimiento cientfico debe tener siempre un estatus provisional, puesto
que los conceptos y teoras cambian y se desarrollan o, incluso, desaparecen.
La actividad cientfica es una actividad humana, y por lo tanto est influenciada
en alguna medida por factores individuales y sociales. Los componentes
psicolgicos, sociolgicos, axiolgicos, histricos y polticos afectan
ineludiblemente a cualquier lgica de la investigacin cientfica.
Es en el marco de este debate y desde esta concepcin moderna de la ciencia
(de cualquier ciencia) desde la que nos proponemos situar el anlisis del
estatus epistemolgico de las Ciencias Sociales y Humanas, de las Ciencias de
la Educacin y de la Orientacin educativa.

1.3.2.- Las Ciencias de la Educacin en el marco de las Ciencias Sociales


y Humanas
Al referirnos a las Ciencias Sociales y Humanas como grupo de pertenencia
natural de las Ciencias de la Educacin, no estamos sino constatando la
existencia de un objeto de estudio, la persona individual y socialmente
considerada. Este hecho del hombre como objeto y como sujeto de
investigacin es precisamente lo que da a estas ciencias su carcter peculiar.
pg. 106
Por nuestra parte creemos (junto a autores como Piaget, 1979; Mardones,
1991; Ibez, 1985 y 1994; o Fourez, 1994) que en los perodos en que estas
ciencias -para ganarse el estatus cientfico- han querido asimilarse al dogma
positivista y se han olvidado del "sujeto", es cuando han perdido sus seas de
identidad.

No quisiramos repetir en este Proyecto la justificacin del cambio producido


hace ya un cuarto de siglo entre el trmino "Pedagoga" y el ms amplio y
comprensivo de "Ciencias de la Educacin", por haber sido tratado ya
abundantemente en obras y documentos de estas y otras caractersticas. Tan
slo quisiramos enfatizar con Mialaret (1977), una vez ms, que no se trata de
un simple cambio terminolgico, sino que es consecuencia, y afecta, a la
nocin misma de educacin en extensin y complejidad, y a las relaciones
interdisciplinares establecidas en la investigacin de los hechos educativos.
Entendemos por Ciencias de la Educacin un conjunto de campos disciplinares
interdependientes, que tienen en comn el estudio de la educacin desde sus
distintas perspectivas, adoptando para ello diversos enfoques y metodologas.

Por otra parte, tampoco quisiramos entrar en las clasificaciones tradicionales


de las Ciencias Sociales y Humanas -ni de las Ciencias de la Educacin
empleando criterios lineales ni jerrquicos, pues la interdependencia entre ellas
es inevitable. Como seala Prez Gmez (1978), se puede hablar de una
estructura circular ya que la comprensin y explicacin de los fenmenos que
constituyen su objeto de estudio requieren el conocimiento articulado por todas
las ciencias. Con este mismo argumento, Piaget y otros (1979, pp. 46-53), en
su clasificacin de las ciencias humanas (en ciencias nomotticas, histricas,
jurdicas o del "deber ser", y filosficas), atiende a su epistemologa interna y a
sus distintos mtodos.

Las Ciencias de la Educacin, en el esquema piagetiano, se situaran en el


punto de interseccin de las cuatro categoras (Prez Gmez, o.c., pg. 101;
Rodicio, 1997, pp. 15-16). Son ciencias nomotticas en tanto que, como todas
las ciencias fcticas, intentan establecer leyes que definan las relaciones que
pg. 107
se establecen entre los fenmenos educativos. Asimismo, su interdependencia
con el contexto social las impele necesariamente a un anlisis histrico de sus
teoras y prcticas, para conocer el pasado e interpretar el presente. Su
carcter "jurdico" proviene de que uno de sus objetivos es la orientacin de la
accin en funcin de un "deber ser" como categora aparte (segn un modelo
ideal del hombre y de la educacin); por ello las CC. De la Educacin tienen sin
duda una dimensin normativa. Por ltimo, son disciplinas filosficas por su
aproximacin fenomenolgica a los hechos y procesos educativos para
comprenderlos, por su vocacin de integracin de los distintos saberes sobre la
educacin, y por su anlisis axiolgico, tico y teleolgico de la pertinencia de
los objetivos que guan la prctica educativa.

Llegados a este punto diremos que no se puede hablar del carcter subsidiario
de las Ciencias de la Educacin con respecto a las Ciencias Humanas. Si el
avance de stas (Filosofa, Sociologa, Historia, Poltica, Psicologa, etc.)
alimenta el desarrollo de las Ciencias de la Educacin, a su vez las Ciencias de
la Educacin (Filosofa de la Educacin, Sociologa de la Educacin, Historia
de la Educacin, Poltica educativa, Psicologa de la Educacin, Orientacin
educativa, etc.) abren nuevos horizontes a la investigacin en las distintas
Ciencias Sociales y Humanas.

Por otra parte, queremos dejar constancia de que no todos los autores que ha
realizado algn tipo de clasificacin de las Ciencias de la Educacin han
contemplado la Orientacin educativa dentro de ellas. Es el caso de Nassif
(1958), Debesse y Mialaret (1972), Mialaret (1977) o Surez (1978). Como se
ha sealado tradicionalmente, la razn de ello tal vez se encuentre en que la
situan en el campo psicolgico, lo que no es de extraar si tenemos en cuenta
las primeras dcadas de la historia de la Orientacin e, incluso, la
consideracin de los orientadores hasta muy recientemente como psiclogos
escolares.

Los autores que, acertadamente, contemplan la Orientacin como una de las


Ciencias de la Educacin, lo hacen enfatizando distintos rasgos (Rodicio, 1997,
pg. 108
pg. 16). Blat y Marin (1980)44, situan a la Orientacin entre las disciplinas
analticas que contemplan los procesos fundamentales de la educacin, junto a
la Organizacin y planificacin escolar, la Didctica general, las Didcticas
especiales y la Tecnologa educativa. Por su parte, Fernndez Huerta (1974)
considera la Orientacin educativa como una de las ciencias "medulares" de
este campo, junto a la Pedagoga, la Didctica y la Organizacin escolar. En
este mismo sentido se pronuncian autores como Repetto (1985 y 1994), que
incluye la Orientacin dentro de las ciencias nucleares de la educacin, de
accin normativa y prctica; Castillejo Brull (1978) para quien la Orientacin
ocupa el nivel ms aplicado; Oliveros (1975) que ubica la Orientacin entre las
ciencias "tcnicas de aplicacin"; Por ltimo, diremos que en la clasificacin
realizada por Sarramona y Marques (1985), la Orientacin aparece situada
tambin entre las ciencias aplicativas, junto con la Organizacin escolar y la
Planificacin de la educacin -centradas en el mbito institucional-, y la
Didctica -circunscrita a lo instructivo.

De todas estas clasificaciones se extrae la conclusin de que la Orientacin


educativa es ciencia de la accin o, empleando la terminologa de Bunge una
ciencia tecnolgica, pero de este tema nos hemos ocupado ya (epgrafe 1.2.2.)
al considerar las relaciones entre Orientacin e Intervencin psicopedaggica.

1.3.3.- La Orientacin educativa. Fuentes disciplinares.


El carcter prctico de la Orientacin al que nos venimos refiriendo, puede
llevar a considerar equivocadamente que la Orientacin educativa consiste en
la simple aplicacin de leyes, principios y normas de otras Ciencias de la
Educacin, sin llegar a disponer de un corpus terico propio que sea resultado
de la integracin de los conocimientos que constituyen su marco de referencia.
Esto sera tanto como afirmar que la Medicina no es una ciencia en s misma,
sino la mera aplicacin a la prevencin y restablecimiento de la salud, de
conocimientos procedentes de la Anatoma, la Qumica o la Fisiologa, por
ejemplo.

Sin duda, tambin en el caso de la Orientacin educativa las fuentes


pg. 109
disciplinares son muchas, y se precisa de un marco terico general propio que
fundamente la intervencin. Esta necesidad se justifica, como seala Patterson
(1978), en que la teora proporciona a la prctica orientadora las siguientes
atribuciones: significacin, precisin, claridad, parsimonia, sencillez,
comprensin, eficacia, validez emprica o verificabilidad, fecundidad y
capacidad para organizar el pensamiento y la prctica de los orientadores. El
caso es que, aunque se est avanzando mucho en esa direccin (hoy la
Orientacin no es fundamentalmente accin, sino tambin reflexin sobre la
accin), hasta el momento ms que hablar de una teora general de la
Orientacin hemos de admitir la existencia de un conglomerado de mtodos y
de elementos tomados de diversas teoras procedentes de otras ciencias
(Gordillo, 1986, pg. 67). Esa teora de la Orientacin, debera ir ms all de la
comprensin y explicacin de fenmenos para llegar a la fundamentacin de la
intervencin intencionada sobre esa realidad (Rodrguez Espinar, 1986). En la
misma lnea, lvarez Rojo (1994, pg. 206) seala que "los resultados de tal
perspectiva redundaran en dar cuenta de cmo funcionan las estrategias e
instrumentos de intervencin (programas, tcnicas...) y no en explicar por qu
funcionan y qu principios pudieran derivarse de esos datos empricos para la
Orientacin educativa. En este supuesto no existira formalmente el binomio
accin-conocimiento (ni sera estrictamente necesaria una base de
conocimiento para quien acta), que constituye el fundamento del quehacer
cientfico".

Ciertamente, si algo hemos aprendido de la nueva Filosofa de la Ciencia es


que cualquier ciencia, para ser considerada como tal debe disponer de un
corpus terico propio en torno al que trabaja y reflexiona una comunidad
cientfica, aunque ste, como no puede ser ya de otro modo a estas alturas de
la historia del conocimiento, sea el producto de la interaccin y articulacin de
varias fuentes disciplinares. De lo contrario, constituir un campo profesional,
pero no cientfico. Lo que nadie duda ya es de que la Orientacin dispone de
ese marco terico, aunque est ms atomizado o no tan articulado y
desarrollado como otros. Asimismo, existe una comunidad, no slo profesional
sino tambin investigadora que se ocupa de su desarrollo bsico -aunque an
pg. 110
incipiente- y aplicado. En esa medida y contexto, y no desde parmetros
epistemolgicos positivistas, creemos que se puede hablar de la Orientacin
educativa como ciencia. Esta posicin se refrenda en las distintas definiciones
de Orientacin educativa consultadas, de las que destacaremos tan slo dos,
por recoger con especial claridad lo que hemos venido argumentando, as
como nuestra propia conceptualizacin:

"La Orientacin puede definirse como el conjunto de conocimientos que


permiten la aplicacin tecnolgica en el mbito educativo de una serie de
principios tericos que facilitan el diseo, ejecucin y evaluacin de programas
de intervencin dirigidos a la produccin de los cambios necesarios en el
alumno y en su contexto a fin de que aqul logre su plena autonoma y
realizacin, tanto en su dimensin personal como social" (Rodrguez Espinar y
otros, 1993, pg. 30).

"La Orientacin educativa es la ciencia de la accin que estudia, desde la


perspectiva educativa y, por tanto, diagnstica, preventiva, evolutiva y
ecolgica, la fundamentacin cientfica del diseo, la aplicacin y la evaluacin
de las intervenciones dirigidas al desarrollo y al cambio optimizante del cliente y
de su contexto" (Repetto y otros, 1994, pg. 87).

Como hemos visto a lo largo del captulo, de la Orientacin educativa se


pueden ofrecer distintos tipos de definiciones (como ciencia, como servicio y
como ejercicio profesional). Como ya sealbamos al comienzo, y tratando de
integrar en una nica definicin las tres perspectivas, nuestra propia
conceptualizacin de la Orientacin educativa nos lleva a definirla como un
"conjunto de conocimientos, metodologas y principios tericos que
fundamentan la planificacin, diseo, aplicacin y evaluacin de la intervencin
psicopedaggica preventiva, comprensiva, sistmica y continuada que se dirige
a las personas, las instituciones y el contexto comunitario, con el objetivo de
facilitar y promover el desarrollo integral de los sujetos a lo largo de las distintas
etapas de su vida, con la implicacin de los diferentes agentes educativos
(orientadores, tutores, profesores, familia) y sociales".
pg. 111
En relacin a cules sean sus principales fuentes disciplinares, hay diversas
posiciones que quisiramos exponer a continuacin. Para Escolano (1976, pg.
7), la Orientacin educativa se presenta como "un sector de interaccin
cientfica y...su estudio formal requiere planteamientos pluridisciplinares", al
que contribuyan las siguientes disciplinas:

Diferentes ramas de la Psicologa (Psicologa matemtica, del aprendizaje,


social y psicoterapia).
Algunas ciencias sociales (Demografa, Economa, Sociologa).
Disciplinas pedaggicas como: Didctica, organizacin escolar, Diagnstico
pedaggico, Pedagoga teraputica/Educacin especial, Pedagoga Diferencial.
Otras ciencias. Repetto (1994, pp. 40-41) y De Paulo (1983), consideran que,
en tanto que "profesin de ayuda" en sus mltiples formas y contextos, la
Orientacin recibe aportaciones de otras profesiones/campos cientficos de
este tipo: la Psicologa (del desarrollo, del aprendizaje, comunitaria, etc.), la
Psiquiatra, la Asistencia y el trabajo social, la Psicologa industrial, la
Sociolingstica, o la Gerontologa.

Para Bisquerra (1996, pg. 12), en la historia de la Orientacin podemos


observar una convergencia progresiva entre distintos mbitos disciplinares
como la Orientacin vocacional, la Educacin especial, la Psicologa de la
educacin y la Didctica, lo cual ha acabado originando en nuestro contexto el
surgimiento de un perfil profesional con unas funciones complejas que
podemos denominar en la actualidad Orientacin Psicopedaggica. Por su
parte, Coll (1989) sostiene que la Orientacin Psicopedaggica es el fruto de
una doble unin disciplinar: la de la Psicologa y la Pedagoga -para constituir la
Psicopedagoga- y, finalmente, la de la Orientacin y la Psicopedagoga. Segn
este autor, en esta doble confluencia, las partes conservan su identidad, pero el
todo es ms que la suma de las partes, por lo que es posible afirmar que la
Orientacin Psicopedaggica tiene asimismo una identidad propia,
caracterizada por un conjunto de conocimientos y metodologas, y unas reas,
contextos y modelos de intervencin bien definidos.

pg. 112
Dado que nuestro propsito no es ser exhaustivos en este tema, y partiendo de
las posiciones revisadas, quisiramos finalizar esta parte del anlisis sealando
nuestra posicin al respecto. En la medida en que se sostenga una concepcin
de la Orientacin u otra, se apueste por uno u otro modelo de intervencin (de
consulta, de consejo, de servicios, por programas), o en funcin del rea
(desarrollo de la carrera, procesos de enseanza-aprendizaje, atencin a la
diversidad, etc.) o contexto (sistema educativo, entorno comunitario o
empresas) en el que se est interviniendo y/o investigando, las fuentes
disciplinares a las que ser preciso recurrir sern unas u otras. Pero decir esto
a las puertas del siglo XXI, cuando la interdisciplinariedad es la aproximacin
generalizada de la actividad investigadora y profesional de cualquier campo de
cierta complejidad, no deja de ser la constatacin de una situacin que no
afecta slo a la delimitacin de la Orientacin educativa y a su estado de
desarrollo, sino tambin al resto de las ciencias sociales, humanas y naturales
de carcter tecnolgico. En cualquier caso, las fuentes principales de la
Orientacin psicopedaggica actual, en coherencia con lo que acabamos de
afirmar, han quedado en gran medida expuestas al abordar las reas y
contextos de intervencin orientadora.

1.3.4.- Orientacin educativa vs. Orientacin psicopedaggica: el sentido


de un cambio terminolgico
Como se ha podido comprobar, el desarrollo histrico de la Orientacin como
ciencia y como profesin ha mantenido una relacin dialctica con las diversas
demandas sociales, en la que unas han ido marcando la trayectoria de las otras
y viceversa. Como resultado de esta dialctica, se han ido definiendo
progresivamente las distintas reas (desarrollo de la carrera, procesos de
enseanza- aprendizaje, atencin a la diversidad y prevencin y desarrollo
humano) y contextos (sistema escolar, medios comunitarios y organizaciones)
de intervencin que hoy reconocemos. Y es precisamente la naturaleza diversa
de los problemas que tienen lugar en estas reas y contextos lo que nos ha
llevado a reconocer una pluralidad de fuentes disciplinares.

En estrecha relacin con el tema de las fuentes, las reas y los contextos,
pg. 113
quisiramos abordar el cambio producido ltimamente en los usos
terminolgicos de algunos sectores profesionales y acadmicos de nuestro
campo, al pasar de la denominacin "Orientacin educativa" a la de
"Orientacin psicopedaggica". Defendido en pginas anteriores el carcter
educativo de la Orientacin -y asumiendo que toda Orientacin es educativa-,
son dos las preguntas fundamentales que sera preciso responder: es
igualmente apropiado el calificativo "psicopedaggica"? se trata de un mero
cambio de trminos o es un cambio conceptual reflejo de algo ms profundo,
como ocurri en el cambio de la "Pedagoga" a las "Ciencias de la Educacin"?.

La respuesta a estas preguntas nos parece importante, ya que una de las


caractersticas de toda ciencia es la existencia de un lenguaje especializado
que es compartido y comprendido por toda la comunidad cientfica y profesional
que la constituye. Por ello, no vamos a eludir aproximar una respuesta a los
interrogantes formulados, aunque con la prudencia que se debe en un tema
an abierto, y con la humildad que presta saber que siendo el lenguaje es
siempre una construccin colectiva producto del conocimiento y la experiencia,
con el tiempo se llegar a decir la ltima palabra sobre la propiedad y sentido
de este cambio terminolgico.

La ltima definicin y justificacin del trmino "Orientacin psicopedaggica"


que hemos encontrado publicada se debe a Bisquerra (1996), quien la define
como "un proceso de ayuda continuo y sistemtico, dirigido a todas las
personas, en todos sus aspectos, poniendo un nfasis especial en la
prevencin y el desarrollo (personal, social y de la carrera) que se realiza a lo
largo de toda la vida, con la implicacin de los diferentes agentes educativos
(tutores, orientadores, profesores) y sociales (familia, profesionales y
paraprofesionales)". Aunque podramos matizar algunos aspectos de esta
definicin (la consideracin en este contexto de la familia como agente social
ms que como agente educativo, o el hecho -nos consta que puramente
lingstico- del uso de la denominacin de profesionales y para-profesionales
para referirse a algunos agentes sociales, cuando lo son tambin sin duda en
su materia los profesores, tutores y orientadores), nos parece que en ella se
pg. 114
recogen con claridad los distintos rasgos que hemos venido atribuyendo a la
concepcin moderna de lo que otros autores prefieren continuar denominando
"Orientacin educativa". En principio, no parece haber pues un "cambio
conceptual" profundo o una "ampliacin del contexto de intervencin" detrs del
empleo de la nueva denominacin. Pasemos a discutir entonces otros
argumentos que podran justificar el cambio terminolgico, as como la
propiedad de usar otras denominaciones.

Es bien conocida la coexistencia de trminos para referirse a la actividad


orientadora: Orientacin educativa, Orientacin escolar, Orientacin
psicopedaggica, Orientacin acadmica, Orientacin profesional, Orientacin
vocacional, Orientacin de la carrera, Orientacin ocupacional, Orientacin
personal, u Orientacin familiar, entre otros. A nuestro juicio, y al margen de
matizaciones que se puedan ir introduciendo a causa de los cambios
producidos en alguno de los parmetros del concepto, consideramos vlido el
empleo del trmino Orientacin educativa como trmino que engloba a todos
los dems (ntese que nos referimos a la "Orientacin educativa" como trmino
comprensivo y ms amplio que el tradicional de "Orientacin escolar y
profesional", que es desde luego ms limitado en su mbito de intervencin).
Por ello, cualquier intento de identificar la Orientacin educativa con una parte
de la Orientacin, nos parece que no hace sino incrementar la confusin
existente. La razn estriba en que toda actividad orientadora tiene carcter
educativo, pues trata (o debe tratar) de contribuir -en cualquier rea o contexto-
a que el sujeto sea capaz de conocerse y comprenderse mejor a s mismo y a
su entorno, de forma que sea capaz de desarrollarse como persona y de
enfrentarse autnoma y satisfactoriamente a las distintas situaciones de su
vida.
Tambin por razones de claridad, existe la necesidad de utilizar trminos que
califiquen o especifiquen en mayor medida el rea (procesos de enseanza-
aprendizaje, desarrollo de la carrera, atencin a la diversidad, prevencin y
desarrollo humano) o el contexto (sistema educativo, medios comunitarios y
empresas) en el que se produce la intervencin orientadora. De manera que es
perfectamente vlido, como refrenda la literatura especializada actual, utilizar
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trminos como Orientacin para el desarrollo de la carrera, Orientacin
acadmica, u Orientacin familiar, entre otros, si se hace con la intencin de
delimitar el marco de intervencin o desempeo profesional, de reflexin, y/o
de investigacin. Ahora bien, si se da por sentada la comprensividad del
trmino "Orientacin educativa", lo que procede aclarar a continuacin son las
razones de emplear ahora el de "Orientacin psicopedaggica".

Desde el punto de vista de la lgica interna de la disciplina, consideramos que


es posible hablar de sinonimia entre el trmino Orientacin psicopedaggica y
el de Orientacin educativa, en funcin de la definicin que de ella hemos
perfilado en este Captulo. Ante la ausencia de una unificacin de posturas que
pudiera permitirnos recurrir al criterio de autoridad, en nuestra opinin ambos
trminos se refieren a la fundamentacin terica de la intervencin orientadora
en las distintas reas y contextos, y no slo en alguno de ellos. Creemos que
son pues razones de coyuntura -que no por pertenecer a la lgica externa de la
disciplina son menos importantes- las que justifican el empleo del trmino
Orientacin psicopedaggica. Estas razones son, fundamentalmente: a) la
creacin de la licenciatura en Psicopedagoga en cuya imparticin participan
profesores de las Facultades de Pedagoga y de Psicologa, lo que est
demandando un entendimiento y convergencia entre dos tradiciones distintas
(en cuanto a la formacin de profesionales, los modelos de intervencin, etc.)
que alcanza tambin a la terminologa; y b): la necesidad de identificar el
campo disciplinar con los profesionales que demandan formacin, en concreto
un cuerpo docente de reciente creacin en nuestro pas (1992) para incorporar
la figura del orientador profesional al sistema educativo formal: el de la
especialidad en Psicologa y Pedagoga. Como ha recordado Coll (1996, pg.
42), "la utilizacin reciente de los trminos "Psicopedagoga" y
psicopedaggico" no aparece en las instituciones acadmicas, sino en el
entorno profesional", y, adems, vinculada a la superacin del modelo clnico
de Orientacin imperante hasta el momento. Una muestra de ello es, por
ejemplo, la denominacin de los Equipos Municipales Psicopedaggicos
creados en los aos setenta en ciudades como Madrid, Barcelona y Valencia y
generalizados despus, la de los Equipos de Asesoramiento y Orientacin
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Psicopedaggica creados en Catalua en 1984 (que fueron pioneros de la
fusin de los Servicios de Orientacin Escolar y Vocacional y de los Equipos
Multiprofesionales de Educacin Especial que luego se producira a nivel
nacional), o la de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica hoy
vigentes en el territorio gestionado por el M.E.C..
Estos argumentos se contraponen a los de quien sostiene que el nuevo trmino
"Orientacin psicopedaggica" es ms amplio que el de "Orientacin educativa"
pues recoge mejor la ampliacin producida en las reas de intervencin en
Orientacin -al considerar que la atencin a las necesidades educativas
especiales es una rea de intervencin nueva en Orientacin, idea que no
compartimos. En consecuencia, desde esta posicin se limitan el uso de la
denominacin "Orientacin educativa" a la intervencin en los "procesos de
enseanza-aprendizaje escolares", idea que tampoco podemos compartir. Por
nuestra parte, tal y como hemos explicado, no encontramos argumentos
suficientemente slidos como para no poder considerar indistintamente como
"psicopedaggica" o "educativa" la intervencin orientadora que se lleva a cabo
en los procesos de enseanza-aprendizaje, o en cualquiera de las reas y
contextos de intervencin. De hecho esta posicin es refrendada incluso por
quienes pertenecen a una tradicin ms psicolgica que pedaggica en el
campo de la intervencin, como se desprende de las siguientes palabras de
Coll (1996, pg. 33), "podemos decir que el trabajo psicopedaggico est
estrechamente vinculado con el anlisis, la planificacin, el desarrollo y la
modificacin de procesos educativos, aunque el espacio profesional de la
Psicopedagoga no est circunscrito a la escuela y a la educacin escolar.
Todos los procesos educativos, independientemente del contexto institucional
donde tienen lugar - instituciones escolares, familias, empresas, centros de
educacin de adultos, centros de formacin y capacitacin, asociaciones
laborales y comunitarias, centros recreativos, medios de comunicacin, etc.-
son en principio susceptibles de formar parte del campo de actuacin de los
profesionales de la psicopedagoga".
No encontramos pues razones de peso que nos lleven a reconsiderar nuestra
idea inicial de que los trminos "Orientacin educativa" y "Orientacin
psicopedaggica" son igualmente comprensivos en su conceptualizacin,
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aunque reconocemos que el contexto educativo, social, poltico y cientfico que
caracteriza la dcada de los noventa en nuestro pas puede ofrecer un mayor
respaldo al empleo de los trminos Orientacin e intervencin
psicopedaggica.

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