Aulas híbridas para la Educación Media Superior

Proyecto que para obtener el grado de:

Maestría en Tecnología Educativa

presenta:
Miguel Iván Cruz Trujillo
A01685574
Registro CVU 992219

Asesor tutor: Norma Angélica Lara Uribe

Asesor titular: Marcela Georgina Gómez Zermeño

Ciudad de México, México noviembre de 2021

I
 Agradecimientos

 En primer lugar, me gustaría agradecer a mi asesora tutora, Norma Angélica Lara

Uribe, que con sus conocimientos, seguimiento y flexibilidad; me apoyó para
culminar este proyecto y alcanzar los resultados que buscaba.
 También, quiero agradecer al Colegio Eton y a su directora de Bachillerato,
Rosamaría Díaz-Vélez Aguirre, por brindarme los recursos y herramientas
necesarias para llevar a cabo el proceso de investigación. No hubiera logrado
concluir el proyecto sin su valiosa ayuda.
 Por último, quiero agradecer a mi familia, amigos y compañeros, por apoyarme
cuando mis ánimos decaían, por sus palabras de apoyo, y sus abrazos reconfortantes
para renovar energías durante el proceso. En especial, quiero mencionar a mi madre,
Araceli Trujillo, quién a través de sus palabras, me motiva siempre a ser un mejor
profesional y ser humano. Muchas gracias a todos.

II
 Resumen

Este proyecto tuvo como objetivo el diseño, implementación y evaluación de aulas para
la modalidad híbrida en una institución de educación media superior. El proyecto inició
con el diseño de ambientes de aprendizaje y espacios físicos que respondían a protocolos
de seguridad sanitaria; además de privilegiar la interactividad entre los participantes con
calidad de transmisión de audio y video. La implementación se desarrolló en el periodo
de pandemia de COVID-19, de enero a junio de 2021. Al terminar la fase de
equipamiento, se capacitó a los docentes en el uso del aula híbrida para enseñar a
alumnos en formato presencial y en línea al mismo tiempo. Posteriormente, se evaluaron
sus resultados y se destaca como fortaleza la interacción entre los usuarios; los alumnos
pudieron conectar nuevamente, como lo hacían en el formato presencial. Por mencionar
algunas debilidades y áreas de mejora, se identificó la necesidad de más capacitación
docente, ya que se presentaron problemas metodológicos, así como pedagógicos.
Además, es recomendable revisar el diseño del aula, ya que el ruido exterior mermó la
calidad del audio del docente al momento de la transmisión, por lo que se recomendó la
adquisición de micrófonos inalámbricos. Las aulas hibridas han reformulado el ambiente
de aprendizaje y atendieron a ambas audiencias; es importante aclarar que no se evaluó
el proceso de enseñanza-aprendizaje en este proyecto. Las aulas híbridas permitieron al
colegio retomar actividades haciendo uso del rediseño de los espacios educativos y del
aprovechamiento de las tecnologías de la información y la comunicación.

III
 Índice

Capítulo I. Planteamiento del problema generador del proyecto.......................................1

Introducción...................................................................................................................1
1.1. Antecedentes del problema.....................................................................................2
1.2. Diagnóstico.............................................................................................................5
1.2.1. Descripción de la problemática........................................................................5
1.2.2. Herramientas metodológicas utilizadas en el diagnóstico................................5
1.2.3. Resultados del diagnóstico...............................................................................6
1.3. Justificación de la intervención o vinculación......................................................11
Capítulo II. Marco teórico................................................................................................12
Introducción.................................................................................................................12
2.1. Ambientes de aprendizaje.....................................................................................13
2.1.1. COVID-19 como factor que aceleró la evolución de los ambientes de
aprendizaje...............................................................................................................15
2.2. Los modelos educativos mediados por las TICs...................................................18
2.3. La modalidad educativa híbrida y el Blended Learning.......................................22
Capítulo III. Diseño del programa de intervención o vinculación...................................25
Introducción.................................................................................................................25
3.1. Objetivos generales del proyecto de intervención o vinculación..........................26
3.2. Metas e indicadores de logro.................................................................................27
3.3. Programa de actividades y tareas..........................................................................29
3.4. Los recursos del proyecto......................................................................................31
3.5. La sostenibilidad del proyecto...............................................................................32
3.6. Entrega de resultados a la comunidad...................................................................33
Capítulo IV. Presentación, interpretación y análisis de los resultados de las estrategias
del proyecto de intervención............................................................................................34
Introducción.................................................................................................................34
4.1. Resultados del proyecto de intervención...............................................................35
Capítulo V. Conclusiones.................................................................................................45
5.1. Conclusiones generales y particulares...................................................................46
5.2. Entrega de resultados a la comunidad...................................................................50
5.3. Postura final del autor...........................................................................................51
Referencias.......................................................................................................................52

IV
Apéndices.........................................................................................................................57
Apéndice 1. Autorización de intervención...................................................................57
Apéndice 2. Diagrama de aulas en la Preparatoria de Colegio Eton............................57
Apéndice 3. Diagrama de aulas en la modalidad híbrida de la Preparatoria de Colegio
Eton..............................................................................................................................57
Apéndice 4. Encuesta de satisfacción sobre aulas en su modalidad híbrida................57
Apéndice 5. Evidencias de prueba final de aula en modalidad híbrida........................57
Apéndice 6. Presentación para maestros sobre uso de aulas en modalidad híbrida.....57
Apéndice 7. Invitación dirigida a padres de familia para presentación de aulas en la
modalidad híbrida.........................................................................................................57
Apéndice 8. Presentación dirigida a padres de familia sobre aulas en la modalidad
híbrida...........................................................................................................................58
Apéndice 9. Fotografías de presentación de aulas en la modalidad híbrida.................58
Apéndice 10. Testimonial de la directora de Bachillerato, Rosamaría Díaz-Vélez en la
entrega del proyecto de intervención a la comunidad..................................................58
Apéndice 11. Currículum Vitae...................................................................................59

V
 Capítulo I. Planteamiento del problema generador del proyecto

Introducción
El proyecto de intervención respondió a la necesidad que tuvo la preparatoria de
Colegio Eton de migrar de un modelo en línea, implementado en marzo de 2020 a raíz
de la pandemia de COVID-19, a un entorno híbrido semipresencial para el regreso a
clases recomendado por las autoridades educativas para el Ciclo Escolar 2021-2022.
Para la identificación del problema, se observó la necesidad de equipar aulas que
respondieran al entorno antes mencionado, a través del análisis de antecedentes y
necesidades tecnológicas, así como operativas y de espacio de la institución.
Se justifica la intervención para la implementación de una modalidad híbrida, con
una propuesta de aulas que obedeciera la normatividad de un regreso a clases seguro en
un ambiente de aprendizaje adaptado a esta modalidad. El capítulo integra antecedentes
del problema, con una descripción de la institución en su contexto nacional e
internacional.
Más adelante, se describen los instrumentos de diagnóstico implementados en
agosto de 2020 (tres encuestas y una entrevista semiestructurada), que soportaron el
proyecto de aulas híbridas, como una necesidad de implementación de la institución en
el corto plazo.
En un tercer apartado, se da una justificación del porqué la propuesta fue viable
acorde a la magnitud del problema, su naturaleza y la planeación de un proceso de
cambio.
También para ello, fue necesario conocer la percepción de los estudiantes, los
docentes y los padres de familia sobre el modelo híbrido, así como la visión operativa de
la dirección para el desarrollo del proyecto, que culminó con el diseño de aulas que
permitieron desarrollar clases híbridas.

6
1.1. Antecedentes del problema
Es importante que las escuelas dispongan de infraestructura y recursos necesarios
para funcionar de la mejor manera posible, desarrollar sus actividades académicas y
lograr sus objetivos de aprendizaje. La incorporación de la tecnología en contextos
educativos puede dar soluciones a diversas problemáticas que la sociedad demande; por
ejemplo, una emergencia sanitaria que requiere que los alumnos cuenten con protocolos
de seguridad y sana distancia, en donde se aproveche como una herramienta que facilite
la no presencialidad de toda la población estudiantil en el mismo espacio.
El uso de la tecnología en espacios educativos inició en los años setenta, dando
soluciones con el uso de medios audiovisuales que fungían como un mecanismo de
estímulo en la catedra tradicional del profesor. Se destaca también, la exposición de
imágenes con proyectores de diapositivas o acetatos, y más adelante con la televisión y
grabaciones de video que enriquecían la práctica del docente como elementos
complementarios y motivadores para sus alumnos, (Martínez & Heredia, 2010).
De acuerdo con el estudio del Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación, Infraestructura escolar en las primarias y secundarias de México (2007), las
escuelas privadas a lo largo de la historia han invertido más en recursos tecnológicos e
infraestructura en relación con el sector público, lo que deriva en el enriquecimiento de
las prácticas educativas de los docentes, en los objetivos de aprendizaje y en satisfacer
las necesidades tecnológicas de los alumnos.
Al finalizar el siglo XX, el cambio del panorama educativo llega cuando las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) a través de las computadoras
junto con el Internet, se vuelven una herramienta didáctica interactiva, flexible,
entretenida y capaz de transferir y consultar información, así como conectar y acortar las
distancias físicas entre la sociedad, (Martínez & Heredia, 2010).
Estos cambios son un proceso adaptativo que impacta en los ambientes de
aprendizaje desde lo lúdico, lo espacial y las nuevas mediaciones con tecnología; estos
son los ejes sobre los cuales se debe reflexionar para afirmar, que pueden ser versátiles
acorde a las necesidades de una sociedad en movimiento.

7
 En esta evolución, surge la educación híbrida, como una modalidad de aprendizaje
integradora que utiliza componentes presenciales y virtuales de forma combinada, y se
constituye como una alternativa de educación digital mediada por la tecnología. Es una
alternativa para generar comunicación sincrónica y asincrónica, apoyando al proceso
educativo en interacciones sociales entre estudiante-estudiante y estudiante-docente,
(Valverde-Berrocoso, Balladares, 2017).
El proyecto de intervención se implementó en el Colegio Eton, una institución
educativa de inversión privada ubicada al poniente de la Ciudad de México. Cuenta con
tres campus: dos en Lomas de Chapultepec, en donde se proveen servicios educativos de
primera infancia y preescolar; y un tercero ubicado en la zona de Santa Fe, que provee
los servicios educativos de primaria, secundaria y preparatoria, (Colegio Eton, 2020).
Fundado en 1990, el colegio ofrece un programa bilingüe y promueve los valores
de integración, aceptación y respeto a la multiculturalidad. El nivel socioeconómico de
los alumnos se considera alto, debido a los altos costos de colegiaturas, comparado con
otros centros educativos de la zona.
El modelo presencial contaba con una alta demanda de ingreso y listas de espera
en el nivel preparatoria durante el ciclo escolar 2019-2020. Esto responde a que se
cuenta con un alto prestigio en sus planes y programas educativos, que son respaldados
por instituciones como la Universidad Nacional Autónoma de México.
Además, a nivel internacional, se cuentan con las certificaciones de Cognia (antes
AdvancEd); también, la institución tiene la autorización para la implementación del
Programa de Bachillerato Internacional (IB): Programa de los años intermedios para 10º
grado (equivalentes nacionales 1° y 2° semestre de CCH-UNAM), así como el Programa
Diploma para 11º y 12º grado (equivalentes nacionales 3º, 4º, 5º y 6º semestre CCH-
UNAM).
En enero de 2020 en la Ciudad de Wuhan, la Organización Mundial de la Salud
informó en redes sociales sobre la existencia de un conglomerado de casos de neumonía
y en marzo de 2020 se establece la existencia de un virus identificado como SARS
COV2 que propició una pandemia a nivel mundial, (OMS, 2020). En México, la

8
Secretaría de Salud declaró que, por el alto número de contagios, la Secretaría de
Educación Pública decretó la suspensión de clases presenciales de manera indefinida.
La preparatoria de Colegio Eton, de inmediato se preparó para migrar al modelo en
línea, que dio respuesta a la oferta educativa y a la población estudiantil, con el objetivo
de concluir el Ciclo Escolar 2019-2020. Este modelo en línea fue una realidad operativa,
aceptada por directivos y padres de familia.
Con la escuela funcionando, surgieron preguntas sobre cómo aprovechar las
inversiones en software, equipos, capacitación, etc., para cuando el modelo en línea
finalizara. Estos recursos se aprovecharon para la integración de la tecnología en el aula
y se reorientaron para que facilitaran el modelo híbrido que atendió a la población
estudiantil ante la demanda de un regreso a clases semipresencial.
El autor de este proyecto tiene el cargo de Gerente Digital; su función en la
organización es el de agente de cambio, apoya a la capacitación y acompaña a los
docentes en la implementación de proyectos de tecnología y modelos educativos
innovadores que conllevan la inserción de nuevas metodologías de enseñanza-
aprendizaje.
El proyecto de intervención se basó justo en el diseño, implementación y
evaluación de aulas que apoyen a un modelo híbrido de educación, que combinó el
modelo en línea, con el presencial. Al ser una institución con fines de lucro, diseñar y
ofertar este modelo de enseñanza en el corto plazo, colocó al colegio en una posición de
ventaja competitiva con respecto a otros colegios de la zona.
Es importante aclarar que el proceso de enseñanza-aprendizaje no es un aspecto
contemplado en este proyecto, solo es considerado en cuanto a los ambientes de
aprendizaje y los elementos necesarios para que se lleve a cabo este proceso.

9
1.2. Diagnóstico
1.2.1. Descripción de la problemática
La preparatoria de Colegio Eton contaba con un modelo en línea operativo que
estuvo basado en la metodología Blended Learning. Es una combinación entre clases
sincrónicas (por medio de videollamadas en vivo vía Zoom) y asincrónicas (en un LMS
o sistema de gestión de aprendizaje llamado ManageBac).
Después de más de un ciclo escolar en este modelo, no existían las condiciones
para regresar y que se permitiera tener una modalidad que combinara clases con alumnos
en línea y con alumnos en campus, lo que propició incertidumbre entre los directivos de
la sección; presentándose problemas en cuanto a la falta de infraestructura disponible en
las instalaciones, específicamente en las aulas.
Por lo tanto, el problema fue resolver que los docentes y alumnos de preparatoria
usaran la modalidad híbrida, al combinar sesiones en línea con clases presenciales, ante
el regreso parcial promovido por las autoridades educativas en México, respetando las
medidas de sanidad recomendadas entre la comunidad educativa.
Ante este escenario, se propuso el equipamiento de aulas para la modalidad híbrida
que, según Fisher, Frey & Hattie (2020) es una metodología que combina el e-learning
con encuentros presenciales, tomando las ventajas de ambos tipos de aprendizajes;
donde la mitad de la matrícula asista algunos días a la semana, y la otra mitad estén en
casa.

1.2.2. Herramientas metodológicas utilizadas en el diagnóstico

Los instrumentos de diagnóstico para comprobar la necesidad de intervención
fueron: una entrevista semiestructurada a la directora de preparatoria y tres diferentes
encuestas dirigidas a padres de familia, docentes y alumnos por medio de formularios de
Google.
En la entrevista semiestructurada dirigida a la directora de preparatoria, Rosamaría
Díaz-Vélez Aguirre, permitió un margen de maniobra considerable para sondear al
entrevistado en diferentes temas, que el investigador pudo dirigir a la vivencia de los
acontecimientos, para indagar en las actividades que no se pueden observar

10
directamente, (Giglia y Winocur, 2002). Esta entrevista permitió conocer la
incertidumbre del directivo por la migración a otra modalidad educativa.
La encuesta se considera una técnica cuya finalidad es la de obtener de manera
sistemática, medidas sobre los conceptos que se derivan de una problemática de
investigación previamente construida, (López-Roldan & Fachelli, 2015). Los
participantes de dicha técnica respondieron a las siguientes preguntas: ¿Qué aspectos del
modelo en línea actual crees que se pueden mejorar en aspectos académicos y/o de
organización? ¿Cómo aprovechar los recursos materiales adquiridos durante el modelo
en línea, que puedan ser usados en el modelo híbrido? ¿Qué porcentajes de alumnos y
padres de familia entienden las implicaciones de un modelo híbrido?, entre otras.

1.2.3. Resultados del diagnóstico

En la entrevista semiestructurada a la directora, se le preguntó sobre sus
percepciones con respecto al modelo en línea, los requerimientos de UNAM u otras
autoridades educativas con las que tiene contacto, sobre el regreso a clases, así como la
solución que la institución pensó para atender esta problemática.
Se le cuestionó sobre las implicaciones de un modelo híbrido en su contexto
organizacional, con variables como el cupo en aulas (máximo 12 alumnos por aula),
listas de espera de alumnos de nuevo ingreso (38 en el momento de la entrevista),
presupuesto, número de profesores que estarían inmersos en este proyecto, tanto en el
escenario piloto (4) como en la implementación, (40) y qué protocolos entrarían en vigor
al momento que impartan sus clases desde el campus.
Ella refiere que el modelo en línea funcionó, ya que las estadísticas de asistencia
mostraron que el 84.7% de los alumnos se presentaban a sus clases sincrónicas. Sin
embargo; alumnos y padres de familia comentaron que se sentían desmotivados por la
escasa interacción, y por las nulas actividades deportivas, artísticas y culturales. Incluso,
pidieron hacer estas actividades en campus, con todas las medidas de seguridad e
higiene.
La directora, en una de sus respuestas menciona que, por el espacio y la
infraestructura, no sería posible que toda la población volviera a campus y cumplir con

11
los protocolos de sana distancia, al mismo tiempo. Es por ello, que una modalidad
híbrida semipresencial fue una opción viable para implementar desde el punto de vista
operativo, de presupuesto (compra de software y hardware), así como desde contrato con
profesores. También refirió que la institución buscaba evitar un nuevo escenario de caos
con un plan de respaldo que pudo cubrir esta necesidad.
En cuanto a las encuestas, estas se diseñaron para medir la percepción sobre la
migración a un modelo híbrido y fueron dirigidas a alumnos y profesores.

¿Estarías de acuerdo en sustituir el modelo

educativo actual por un modelo híbrido que
combine sesiones en línea y sesiones pre-
senciales?

Si
No
29%

71%

Figura 1. Percepción de los estudiantes sobre el modelo híbrido de educación

(agosto, 2020). (Datos recabados por el autor)

Destacaron las respuestas de alumnos con respecto al nivel de aprobación del

modelo híbrido, el gráfico muestra que el 71% de los alumnos de preparatoria (164/232)
está de acuerdo en sustituir el modelo en línea, por dicho modelo.

12
 ¿Qué es lo que no te gusta del modelo en
línea?
4
2 % No ver a mis amigos
% 8%
2
% Tareas

Dificultades técnicas

Clases por Zoom

25%
59% Aprovechamiento

Actividades deportivas, cul-

turales y artísticas

Figura 2. Percepción de los alumnos sobre necesidades del modelo en línea

(agosto, 2020). (Datos recabados por el autor)

Con respecto a la pregunta, de ¿Qué es lo que no te gusta del modelo en línea?, el

59% de los alumnos consideró que la falta de interacción (no ver a mis amigos), es la
principal limitante del modelo en línea; por lo tanto, se concluye que el modelo híbrido
puede atender esta necesidad.

¿Te gustaría formar parte del modelo híbrido?

Si
45% No
55%

Figura 3. Percepción de los docentes sobre el modelo híbrido de educación

(agosto, 2020). (Datos recabados por el autor)

13
 Por otra parte, en la encuesta dirigida a los maestros, se destacó el nivel de
aceptación de un modelo híbrido y las condiciones en que se sentirían más cómodos
implementándolo.

En caso que tu respuesta haya sido no, ¿qué

necesitas para integrarte al modelo?

35% Capacitación

49%
Modificación de salario

Protocolos de seguridad

11%
Vacuna
5%

Figura 4. Necesidades del docente para el modelo híbrido. (agosto, 2020). (Datos
recabados por el autor)

La mayoría de los docentes, el 55% de ellos, no querían formar parte del modelo
híbrido, a menos que fueran capacitados, como lo respondió el 49% de los encuestados
que contestaron “no” al primer cuestionamiento.

14
 ¿Enviaría a su hijo al colegio en caso de susti-
tuir el modelo educativo actual por un modelo
híbrido que combine sesiones en línea y se-
siones presenciales?

Si
No
31%

69%

Figura 5. Percepción de los padres de familia sobre el modelo híbrido de

educación. (agosto, 2020). (Datos recabados por el autor)

Por último, se cuestionó a padres de familia de nivel preparatoria, sobre la oferta

de un modelo híbrido en Colegio Eton y si aceptasen o no enviar a su hijo a clases
presenciales, ciertos días de la semana con el protocolo de medidas de seguridad e
higiene, sana distancia, toma de temperatura, cubrebocas obligatorio, dispensadores de
gel antibacterial, entre otros.
El gráfico muestra que el 69% de los padres de familia de preparatoria (160/232)
estuvieron de acuerdo en enviar a su hijo a un modelo híbrido. Los que contestaron que
no, es porque querían conocer cómo se llevaría a cabo la aplicación de las medidas de
seguridad y distanciamiento social contra el COVID-19.

15
1.3. Justificación de la intervención o vinculación
La pandemia de COVID-19 forzó a todas las instituciones educativas a migrar, de
un modelo presencial a un modelo en línea. En el artículo la educación en tiempos de
pandemia, ¿un problema para México?, menciona la dificultad que tienen los profesores
para mantener una estructura en las aulas digitales por la propia naturaleza de los niños,
además de la concepción de la pandemia como un periodo vacacional que, añadido a la
precariedad de las conexiones, y falta de capacitación, ha derivado en situaciones de
caos para docentes, administrativos y alumnos, (Iturria, 2020).
El modelo en línea fue operativo y funcional en la preparatoria de Colegio Eton,
pero en el Ciclo Escolar 2021-2022, la modalidad híbrida tomó relevancia por la
planeación que este implicó ante el cambio de paradigma educativo. Si el colegio no
atendía esta problemática y no diseñaba su modelo de aulas híbridas pronto, pudo haber
derivado en una nueva situación de caos organizacional, estrés y hasta en el peor de los
escenarios, el de no prestar el servicio educativo. En el proceso se presentaron variables
y situaciones emergentes al momento de la implementación, por ejemplo:
 Se requirió de una importante inversión económica por parte del colegio, tanto de
hardware, como de software respecto al equipamiento de las aulas con cámaras,
micrófonos y equipo de cómputo que soporte estos dispositivos.
 Capacitación en el manejo de este nuevo hardware y software a docentes, que
permitió la operación del modelo híbrido. Se destaca esta necesidad en sus
respuestas en los resultados del diagnóstico, (Figura 4).
 Revisión de aspectos de manejo de cámaras y posicionamiento de micrófonos,
para asegurar una transmisión de calidad, cuidando los elementos de
interactividad para propiciar un ambiente de aprendizaje híbrido.
Estos aspectos fueron tomados en cuenta para el diseño del ambiente de las aulas
híbridas. Se destaca en los resultados del diagnóstico, que más del 70% de los alumnos y
padres de familia buscaban volver a las aulas, y con la participación de docentes,
personal administrativo y de apoyo, y directivos; permitieron proponer la mejor opción
posible acorde a los requerimientos de espacio y aprovechamiento de las aulas
disponibles.

16
 Capítulo II. Marco teórico
Introducción
En este apartado, se definen los ambientes de aprendizaje como un punto de
partida para explicar el fenómeno adaptativo de las escuelas, a las necesidades que
demandó la pandemia de COVID-19 que los aceleró y los evolucionó.
La necesidad de prestar el servicio educativo hizo que los ambientes se mudaran a
entornos virtuales, propiciando que la transformación digital que se vislumbraba para
dentro de 10 años, llegara en tan solo unas semanas, convergiendo elementos como la
accesibilidad, la capacitación, las rutinas, la interactividad, a un modelo de nueva aula.
Se destacan elementos como las redes informáticas y la necesidad de interacción a través
de ellas, como componentes esenciales para los alumnos. Con el elemento de la
tecnología, algunas dinámicas de organización, comunicación y actividades cambiaron
en el aula. En estos ambientes, se espera que ya no se limiten las interacciones a un
espacio físico, sino que migren a modelos que combinen los elementos didácticos
clásicos con los tecnológicos, convergiendo en un ambiente de aprendizaje innovador.
Se cita el caso de una institución educativa de Colombia que, en el contexto
latinoamericano, nos da una idea de lo que implica la migración de una modalidad a
otra.
Más adelante, se menciona cómo las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TICs) median estas modalidades en las escuelas y en elementos como la
interacción social como un principio conceptual dentro de la construcción de una
mediación con tecnología, que implica identificar momentos de interacción en espacios
y procesos. También se hace referencia al problema de la brecha digital para la
integración de las TIC en ambientes de aprendizaje; elementos que estuvieron presentes
en el contexto de la preparatoria de Colegio Eton.
Por último, se alude a la modalidad híbrida y el Blended Learning, como una
respuesta a las necesidades de una institución educativa en postpandemia, en donde
conviven alumnos en línea y alumnos en el aula, mediados por herramientas de
videoconferencia, complementando un escenario digital que permite la dinámica de
presencialidad y virtualidad, aterrizado en un aula diseñada para este fin.

17
2.1. Ambientes de aprendizaje
Un ambiente de aprendizaje es la forma de interactuar del estudiante bajo un
escenario en los ámbitos biológicos, sociales, culturales, entre otros; con la finalidad de
obtener un aprendizaje significativo, enfocado en la experiencia, misma que le será útil
para la convivencia individual en su vida diaria, (Estrada & Boude, 2015).
Muchas disciplinas relacionadas a los ambientes de aprendizaje, o también
conocidos como ambientes educativos, lo vuelven un concepto interdisciplinario que
enriquece, pero a la vez hace compleja la conceptualización desde la representación de
la pedagogía, los recursos lúdicos o los espacios físicos. Por ejemplo, desde la
perspectiva de problemáticas escolares o para comprender un fenómeno educativo como
lo es un entorno que combine la presencialidad con la virtualidad, nos hace recordar que
antes de existir la escuela, las sociedades aprendían y socializaban por medio de otras
agencias culturales, como la familia, los gremios, etc., en ambientes físicos que no
necesariamente estaban pensados para este fin.
Los ambientes de aprendizaje, en esta misma línea de adaptación, han ido mutando
y se extienden más allá de una función formativa y de interacción, a otros ambientes,
como las redes informáticas que se escapan de cuatro paredes, dando pie a modelos de
aula que median con la tecnología. Cambian dinámicas tradicionales como el maestro en
el papel de única fuente de información, al acceso de los estudiantes a la consulta con
otros actores, objetos, tiempos, acciones y vivencias, como un fenómeno de no
monopolización del conocimiento y, por tanto, a un espacio más abierto para el
aprendizaje, (Cabral, Noriega & Robles, 2013).
De este modo, los ambientes de aprendizaje se constituyen como un método
práctico de enseñanza dirigido por el docente, quien debe hacer un esfuerzo porque ese
aprendizaje pueda llegar no solo a un espacio físico, sino que se haga uso del entorno y
los recursos para que pueda expandirse a otros contextos, volviéndose significativo para
sus alumnos. Hay elementos que pueden apoyar esta premisa, y son las relaciones
participativas y democráticas de la comunidad educativa y los ambientes lúdicos que
están en constante cambio. Ahí, el elemento de la tecnología aparece, si se entiende que
los ambientes de aprendizaje deben responder a estos avances tecnológicos y, por tanto,

18
vencer barreras físicas y temporales para que el aprendizaje suceda en un aula mediada
con tecnología, como lo es un aula híbrida.
Es importante mencionar el papel de los medios físicos en dónde se dan las
interacciones, con elementos como la organización, la disposición espacial y las
relaciones que, en conjunto con los objetos, la tecnología, y los dispositivos englobados
en actividades; hacen que el aprendizaje suceda, (Arias, 2018).
En el estudio de Flórez, Castro, Galvis, Acuña & Zea (2017), Ambientes de
aprendizaje y sus mediaciones, se explica la importancia de los espacios físicos y sus
determinantes interacciones sociales en la escuela a través de principios que son
interesantes y que propician ambientes, más que intencionales; naturales:
 Principio 1. El ambiente de la clase ha de propiciar que el conocimiento
llegue a todas las personas participantes y el acercamiento entre ellos.
 Principio 2. El entorno escolar ha de facilitar el contacto con materiales y
acceso a las actividades, de forma equitativa y diversa, que permita ofertar
un bagaje de aprendizajes cognitivos, afectivos y sociales.
 Principio 3. El medio ambiente escolar ha de ser diverso, entendiendo que
la idea de que el aprendizaje no está limitado a cuatro paredes del aula. Se
deben ofrecer diferentes experiencias, siempre que respondan a los
objetivos perseguidos.
 Principio 4. El entorno escolar debe ofrecer distintos escenarios de tal
forma que todos los participantes puedan sentirse cómodos, según distintos
estados de ánimo, expectativas e intereses.
 Principio 5. El entorno será construido activamente por todos los
participantes, viéndose reflejada en su propia identidad.
Parece observarse en el Principio 1 que el desarrollo del ser humano en el aula está
ligado y posibilitado a la relación entre la organización y disposición espacial, junto con
los fenómenos sociales y sus actividades. Se dibuja una delgada línea entre el ambiente
de aprendizaje propiciando la individualización, pero a la vez la interacción también.

19
 Además, se destaca el principio 3, porque es donde la tecnología juega un papel
importante que puede desdibujar las fronteras y puede volver esas experiencias más
significativas y, por tanto, ambientes de aprendizaje más diversos.
En conclusión, se deben propiciar ambientes altamente favorables para la
convivencia social y los aprendizajes en el proyecto de aulas híbridas, con elementos de
adaptación que respondan a las demandas de aprovechamiento de la tecnología. Se busca
propiciar una comunicación efectiva y circular entre el maestro y los estudiantes a través
de videoconferencias, que fortalezca el sentido de pertenencia al hacer el espacio propio,
pidiendo la retroalimentación de uso, propiciando sólidas relaciones al interior del aula,
como ocurría cuando solo se hacía uso de los espacios físicos en su totalidad antes de la
pandemia.

2.1.1. COVID-19 como factor que aceleró la evolución de los ambientes de

aprendizaje.
La educación es un derecho de todos los niños, niñas y adolescentes que se debe
garantizar, a pesar de situaciones como la pandemia de COVID-19 que provocó que las
escuelas en el mundo cerraran sus puertas en algún momento. Los maestros de la
preparatoria de Colegio Eton tuvieron que cambiar la forma en la que daban sus clases y
migrar hacia ambientes de aprendizaje mediados por tecnología al igual que los
estudiantes que estaban en casa realizando sus actividades y tareas escolares.
Durante la pandemia, la educación en línea fue considerada una forma de brindar
estabilidad y seguridad a la niñez, ya que establece rutinas y propicia utilizar el tiempo
de forma productiva; para así, afrontar el trauma y el miedo inmerso en este contexto,
(UNICEF México, 2020).
Sin embargo, por la premura en la adaptación, no se puede aseverar que los
maestros estuvieron preparados para integrar la tecnología en sus aulas de una forma tan
acelerada. En el artículo de Martínez-Garcés & Garcés-Fuenmayor (2020),
Competencias digitales docentes y el reto de la educación virtual derivado del COVID-
19 se menciona la implementación de la educación virtual en una institución de
educación superior ubicada en el departamento Valle del Cauca - Colombia. En esta

20
institución, el reto fue atender a la población de 52 docentes vinculados durante el
período académico 2020. Se destaca en su reporte, habilidades como la facilidad de los
docentes para clasificar información digital (78,85%), compartir información a través de
medios virtuales (50,00%), editar contenido digital (40,38%), proteger datos personales
(40,38%), y desarrollar competencias conceptuales (42,31%).
Además, hace referencia a la alfabetización informacional, comunicación,
colaboración y resolución de problemas como las competencias más desarrolladas
durante la pandemia; creación de contenido digital y seguridad fueron las más débiles.
En este contexto y volviendo a la institución de intervención, la capacitación
jugará un papel fundamental en el acompañamiento del docente. Adicional a las
habilidades digitales de los profesores, existen otros frentes que se deben atender de
inmediato si queremos adaptar los ambientes de aprendizaje. UNICEF (2020) menciona
algunos:
 La salud emocional de los estudiantes. Es importante que los niños, niñas y
adolescentes sepan que esta modalidad de aprendizaje es temporal, y
explicar las razones del porqué lo estamos haciendo: para cuidar de todos.
Se debe propiciar la interacción virtual entre amigos y familiares a través
de videollamadas y en la parte educativa, propiciar el trabajo en equipo y la
conexión emocional con el maestro.
 Establecimiento de rutinas. Establecimiento de horarios para clases,
asignación de tareas y trabajos, así como la dosificación de estos.
 Los padres de familia. Ellos serán actores fundamentales. No deberán
tomar el papel de maestros, pero sí pueden ser facilitadores de espacios de
estudio, y horarios que permitan la asesoría y apoyo en las tareas escolares.
 Accesibilidad. No en todo México existen las condiciones óptimas para las
clases en línea, ya sea por conectividad y/o equipos. Los maestros deben
adaptarse a esas situaciones y, sobre todo, propiciar la flexibilidad en ellos.
 Tiempo en pantalla. Las clases en línea, cuando hay una carga importante
de materias, puede propiciar que el alumno esté más de 8 horas frente a un

21
 dispositivo. Es así como surgen y se retoman modelos híbridos de
educación que propicien la disminución del tiempo en pantalla.
 Actividades físicas. El sedentarismo en algunos contextos ha ido en
aumento por la pandemia. El aumento de la carga horaria en las materias
que cuidan de la salud será esencial.
Además de estas recomendaciones, es importante adaptarse a las necesidades e
intereses de la generación actual, por lo que los ambientes de aprendizaje seguramente
seguirán cambiando, para involucrar al alumno en un aprendizaje más significativo. Este
listado coincide con los resultados de las encuestas y las percepciones de alumnos y
padres de familia citados en el Capítulo I de este proyecto.
En este contexto, y de acuerdo con el artículo de la revista Forbes ¿Cómo vive
cada generación los cambios del COVID-19?, al migrar a un modelo en línea, el
COVID-19 nos adelantó en el tiempo, es decir, hizo que la transformación digital que se
vislumbraba para dentro de 10 años, llegara en menos de una semana a colegios,
empresas y sistemas de gobierno, (Carvajalino, K., 2020). Este cambio fue notorio en el
contexto de Colegio Eton, donde profesores tuvieron que adaptarse rápidamente a
nuevos escenarios mediados con tecnología y no necesariamente, todos tenían la
preparación y capacitación adecuada para hacer frente a estas modalidades educativas.

22
2.2. Los modelos educativos mediados por las TICs.
Para hablar de aulas híbridas y el aprovechamiento de las TICs, es importante
mencionar el siglo que marcó la transformación de una sociedad basada en interacciones
sociales, para pasar a relaciones virtuales comunicativas; el siglo XXI. Aquí hay una
transferencia de la existencia humana a la esfera virtual. Las relaciones físicas empiezan
a perder relevancia, sin desaparecer del todo, y toma fuerza un universo mediático y al
ritmo de las comunicaciones y las innovaciones, (Ortiz, Ramírez, & Arboleda, 2021).
Con este antecedente, las instituciones educativas, los roles, los individuos y las
identidades se transforman de manera constante, lo que introduce una percepción de
incertidumbre, pero también abre la posibilidad a nuevas formas de organización social
y comunicación más efectiva en las modalidades educativas. Estas nuevas mediaciones
tecnológicas no solo traen un cambio en la estructura de los ambientes de aprendizaje,
sino añade elementos como la interactividad y el libre acceso a la información;
características de las TICs, porque el estudiante está en la posibilidad de decidir la
secuencia de la información, establecer ritmos, cantidad y profundización en ciertos
temas que él mismo puede seleccionar y en el momento que él quiera.
La premisa anterior nos hace reflexionar sobre si en una educación mediada por
tecnología en las instituciones, amerita un acercamiento desde lo conceptual y teórico
que fundamente las acciones y en este caso, el diseño de un aula, desde una cultura de
consumismo para la creación de ambientes de aprendizaje de calidad y con pertinencia
social, es decir, instituciones comprando tecnología, pero no aprovechándola en pro del
aprendizaje.
Por ejemplo, la institución de esta intervención ha realizado inversiones en
innovación dentro de sus aulas para impactar directamente en los ambientes de
aprendizaje, con la adopción de tecnología que medió a sus modelos educativos
(presencial, en línea e híbrido) durante los Ciclos Escolares (2016-2022). Por mencionar
algunos:
 Inversión para el equipamiento de aulas, iPads para profesores y alumnos,
adquisición de licencias de software y equipamiento para talleres de
robótica.

23
  Implementación de un LMS (Learning Management System), ManageBac,
en donde toda la información académica se concentró en una sola
plataforma en línea.
 Programa de capacitación docente de integración de la tecnología en los
procesos de enseñanza-aprendizaje, con seguimiento individual a cada
profesor, así como un programa de evaluación constante en este rubro.
 Inserción de metodologías innovadoras de enseñanza, que permitió mejorar
la percepción de los alumnos con respecto a las experiencias de aprendizaje
y mejoramiento en los espacios.
Hablar de la mediación a través de dispositivos tecnológicos implica reconocer
que existieron procesos de diálogo para internalizar el cambio en la comunidad
educativa y, por tanto, construir nuevo conocimiento. Este proceso es tangible en el
contexto de la intervención, ya que la comunidad educativa da la bienvenida a los
cambios que la pandemia demanda y con las herramientas tecnológicas, se convierten en
un medio facilitador para el ejercicio cognitivo, por tanto, apoyan el proceso de
enseñanza-aprendizaje, (Flórez, Castro, Galvis, Acuña & Zea, 2017)
El efecto de que las tecnologías se involucren puede verse desde dos perspectivas:
lo que se aprende con la tecnología y lo que se aprende de la tecnología. Ambas, pueden
configurarse de acuerdo con las características propias de las herramientas y las
necesidades de aprendizaje, posibilitando incluso la interacción social o productos del
aprendizaje basados y relacionados precisamente con el objeto mismo de la mediación.
(Flórez, Castro, Galvis, Acuña & Zea, 2017)
Hablando de interacción, este es un principio conceptual dentro de la construcción
de un modelo de educación. Cualquier ambiente educativo se caracteriza por las formas
de interacción que le permiten al estudiante participar y ser fuente de nuevos procesos en
el aprendizaje.
Estos procesos pueden estar mediados tanto a nivel pedagógico, hablando de la
enseñanza; comunicativo, hablando del lenguaje; y tecnológico, con el uso de las TICs
en la educación. Pensar en el término de mediación en este caso, implica identificar

24
momentos de interacción en las aulas híbridas y cómo a través de dispositivos, el
proceso para el aprendizaje puede suceder.
En los espacios donde los alumnos normalmente interactúan con la integración de
la tecnología, surgen conceptos como el de la educación virtual, en donde se demanda
un reconocimiento del sujeto en dos ejes: social y de conocimiento. Es un ambiente
interesante en el sentido que se debe cumplir con un doble rol, sin límites temporales o
espaciales que, plantea de forma natural, un cambio en las funciones docentes, para
entrar en un complejo, pero efectivo, sistema de comunicación con múltiples canales y
relaciones, (Derntl, Motschnig-Pitrik & Renate, 2015).
La convergencia entre la pedagogía y la tecnología se torna en un desafío
significativo para la continuidad de la evolución de los ambientes de aprendizaje. Los
avances tecnológicos propician una oportunidad para el rediseño de los entornos
formativos innovadores como aulas que atiendan ambos mundos. El éxito de este
modelo se mide una vez que la tecnología media con el alumno y su aprendizaje además
puede mediar con su entorno y sus medios de interacción en las dimensiones espaciales
y temporales.
Pero ¿cómo se involucra las TICs en este contexto de escuelas que demandan
cambios? El primer paso es la innovación con los facilitadores del aprendizaje. En el
artículo de Sánchez, González & Monroy (2019), La formación de docentes
normalistas: De la tradición pedagógica a los entornos virtuales de aprendizaje,
menciona que las necesidades para la escuela del futuro han alterado el modelo
formativo de los docentes. En este texto se planteó como objetivo analizar cómo se está
dando la transición del modelo tradicional de formación docente a un nuevo modelo que
responda a las necesidades educativas del siglo XXI. Si se mantiene en un marco de
resistencia por abandonar viejas prácticas docentes o se transforma a partir de las
circunstancias en que este modelo se integra a entornos virtuales de aprendizaje y, por
tanto, al uso de tecnologías que permitan facilitar la interacción de forma atemporal y
asincrónica.
Si esto no cambia, se acentúa un concepto como es la brecha digital entre el
profesor y el estudiante. Según una investigación llevada a cabo por Project Tomorrow

25
(2019), que encuestó a más de 400,000 estudiantes estadounidenses sobre como
aprenden, plantea datos interesantes a considerar. Por ejemplo, más de la mitad (56%) de
los estudiantes dicen que usan más la tecnología para aprender fuera del aula que dentro
de la misma. Para aprender, los estudiantes usan dispositivos móviles de manera
diferente que cuando el aprendizaje es dirigido por un profesor, que cuando el
aprendizaje es autodirigido, ya que hacen investigación en línea (84%), buscan
información para su clase (59%), crean documentos colaborativos (54%), envían un
correo electrónico con preguntas sobre la clase (47%), se ponen recordatorios (43 %) y
toman notas (40%).
Los cursos en línea o híbridos son populares para los estudiantes de secundaria
porque dicen estar muy interesados en el aprendizaje en línea. Sus cursos favoritos son:
habilidades de estudio (58%), apreciación del arte (58%), lenguas del mundo (56%),
tecnología (51%) e informática (47%).
La tecnología y el aprendizaje son el futuro porque los estudiantes creen que
aprender a usar la tecnología es importante (51%) y que el aprendizaje y uso de esta dan
como resultado habilidades profesionales como la creatividad (46%), colaboración
(48%) y resolución de problemas (41%).
Todos los elementos expuestos anteriormente, como la demanda de los alumnos, la
necesidad de interacción en ambientes mediados con tecnología y la cultura del
aprovechamiento y no del consumo de recursos tecnológicos, nos da un marco
conceptual de la necesidad de aulas híbridas que permitieron atender todas estas
necesidades en un solo proyecto global.
Si la generación Z (hoy estudiantes) está interesada en las modalidades híbridas
educativas, los docentes están reformando sus programas de formación y los padres de
familia buscan que sus hijos desarrollen habilidades profesionales, más que de
conocimiento. Esta modalidad responde a todas esas necesidades, para que la escuela del
futuro sea la escuela de hoy.

26
2.3. La modalidad educativa híbrida y el Blended Learning.
Los ambientes híbridos de aprendizaje combinan instrucciones cara a cara, con
instrucciones mediadas con la tecnología. Desde esta perspectiva, existe la intención de
combinar dos modelos de enseñanza-aprendizaje para el diseño de aulas en este
ambiente: el sistema tradicional y la educación en línea.
Los primeros participantes de los modelos de educación en línea fueron formados
con modelos de aprendizaje tradicionales, dónde la forma de transmisión del
conocimiento eran clases magisteriales y acompañamiento constante por parte del
docente. Este, tenía funciones como explicar claramente y exponer de manera progresiva
los conocimientos, enfocándose de manera central en el aprendizaje del alumno y no en
el desarrollo de habilidades de autogestión.
En los modelos en línea, ante el cambio y adaptación de estas prácticas, se añaden
elementos como las estrategias didácticas innovadoras en donde interactúan alumnos y
maestros desde distintos puntos geográficos, diseñando recursos para entornos digitales
que apoyan al desarrollo de habilidades. Además, el acompañamiento es más puntual
por la inmediatez de las plataformas educativas y carga de información automatizada en
evaluaciones, así como una amplitud de recursos de apoyo que promueven el
aprendizaje autodidacta, (González M., 2015).
Habiendo explorado ambos ambientes y modalidades por separado, tanto sus
ventajas como sus limitantes, se da la oportunidad de combinarlos, lo que Valverde-
Berrocoso & Balladares (2017), consideran como opción optimizar ambos ambientes
empoderando el proceso educativo en interacciones sociales y como una opción para el
diseño del ambiente de aprendizaje que atienda la combinación de dos públicos: en línea
y presencial.
Aunque pareciera que el Blended Learning es una modalidad híbrida innovadora,
esta se volvió popular en la década de 1990 desde la aparición del concepto, que
combinaba la enseñanza presencial, con recursos tecnológicos que permitían no acudir a
clases de manera periódica. Su origen responde a la preocupación de algunos
inversionistas en los altos costos y la rentabilidad de los espacios físicos,

27
específicamente, en el campo de la capacitación empresarial y formación continua, que
permite una diversidad de formas digitales de acceso a la educación, (Rama C., 2021).
Esta tendencia en ambientes de aprendizaje se produjo gracias al uso de
aplicaciones que permiten una educación virtual sincrónica a través de internet, que
aumenta las opciones en la educación a distancia y, por ende, las múltiples modalidades
en la educación digital; sentando las bases para un nuevo modelo educativo de carácter
híbrido, como formato derivado de las tendencias en curso de una sociedad digital y de
la diferenciación de modalidades, (Rama C., 2021).
La expansión de la tecnología sincrónica de videoconferencia marcó el cambio
para los ambientes de aprendizaje híbridos. No solo porque involucró la generalización
de una tecnología de comunicación para el docente con interacción sincrónica y
características como la alta calidad de imagen, sonido y uso de chats; sino también con
propiedades como el compartir pantalla y grabación de las sesiones que enriquecieron su
uso. También se complementó un escenario digital, tanto sincrónico como asincrónico
del proceso de enseñanza, es decir, es un paquete integral que permite una dinámica de
educación presencial y de educación a distancia. Estos nuevos elementos cambian las
dinámicas de los ambientes de aprendizaje y flexibiliza los límites del tiempo, (Rama C.,
2021), elementos que se tomaron en cuenta al equipar las aulas en el contexto de la
intervención.
Según la asociación Michigan Virtual Learning (2019), dentro de una modalidad
de aprendizaje híbrido se desarrollan metodologías y características variadas, como, por
ejemplo:
 Combinación entre lo presencial y en línea, tanto en espacios físicos y
temporales, así como en recursos de aprendizaje.
 Acumulación de habilidades y ventajas de la formación tradicional, porque
el modelo adiciona habilidades digitales al estudiante.
 El estudiante tiene un papel activo en su aprendizaje, y el docente actúa
como facilitador. Los roles cambian con respecto al modelo tradicional.
 Se usan diferentes tecnologías, constantemente actualizadas, que permitan
la interacción entre maestro y alumno a niveles parecidos al presencial.

28
  Se utilizan diferentes métodos de enseñanza centrados en el estudiante y
sus habilidades de autogestión.
 El objetivo de aprendizaje toma un papel fundamental y es más importante
que el medio por el que se lleva a cabo.
Para que el modelo híbrido sea exitoso, se deben considerar factores como los
objetivos de aprendizaje, audiencia, requerimientos técnicos y accesibilidad de los
actores involucrados, elementos que estuvieron presentes en el modelo de aulas híbridas,
es decir, el ambiente de aprendizaje en su conjunto, combinando espacios físicos y la
virtualidad, (Michigan Virtual Learning, 2019).
Los modelos híbridos en su mayoría están enfocados en la educación para adultos;
sin embargo, han surgido asociaciones que ofrecen el servicio en el nivel medio
superior. De acuerdo con el artículo The beginning of a blended learning experience
menciona a Pamoja, una asociación satélite de Bachillerato Internacional (IB), que
ofrece cursos en la modalidad hibrida para escuelas de la red que, por distintas causas,
no pueden cubrir las materias del Programa Diploma. Pamoja, en convenio con el
colegio IB, ofertan la materia, asignan un facilitador y da seguimiento al programa de
forma híbrida, (Roberts, 2016).
Para la operación de un ambiente de aprendizaje híbrido, el Internet y los
dispositivos son la base del ambiente digital, tanto en sus formas sincrónicas y
asincrónicas, ya que responden a las necesidades de la modalidad híbrida, e incluso a la
modalidad presencial y/o a distancia, (Gómez, Sánchez-Alcaraz, Cifo & Gómez, 2022).
Además, a este ambiente de aprendizaje se integraron plataformas para la gestión
del aula, bibliotecas digitales, asesoría y tutoría presencial; la inclusión de otros actores
que apoyen el proceso educativo a través de videoconferencias y trabajos fuera del aula
con asesores externos y expertos, rompiendo la barrera física.
No olvidar mencionar el uso de aplicaciones prácticas, aplicaciones de verificación
de evaluación de originalidad o plagio, y sistemas de evaluación de opción múltiple, así
como el uso de múltiples interfaces digitales, de herramientas informáticas colaborativas
y de información, (Rama C., 2021), que integraron un modelo de aulas híbrida integral y
operativo para Colegio Eton.

29
 Capítulo III. Diseño del programa de intervención o vinculación

Introducción
El proyecto de intervención equipó aulas que apoyaron a la modalidad híbrida en
la preparatoria de Colegio Eton, como un modelo que atendió a alumnos de forma
presencial y en línea, de manera simultánea.
La ventaja competitiva de contar con certificaciones como UNAM, Cognia y
Bachillerato Internacional, además de un modelo en línea consolidado, hicieron viable la
propuesta de aulas en la modalidad híbrida. Esto se reflejó en una encuesta aplicada en
el 2020, en dónde la mayoría de los alumnos y padres de familia respondieron que
migrarían a esta modalidad si se ofertaba como una opción de enseñanza de calidad, tal
como sucedió en la investigación llevada a cabo por Project Tomorrow en el año 2019,
que encuestó a estudiantes estadounidenses en este mismo rubro.
La plantilla docente participó en el modelo híbrido con una capacitación intensiva
en el uso de aulas híbridas. Esta modalidad respondió de forma excelente a las demandas
y así aprovechó los recursos adquiridos durante el modelo en línea, al convertir los
pasivos fijos, entendidos como los recursos adquiridos por el colegio, en activos que
apoyaron la nueva modalidad.
El colegio se colocó como una institución educativa innovadora y de vanguardia
para docentes, alumnos y padres de familia. Si el problema no era atendido, una
migración abrupta podría haber generado caos al interior de la organización y, por tanto,
una percepción errónea que tergiversara la calidad de los planes y programas educativos.
En este capítulo se describe el proyecto de intervención con duración de un año.
Se mencionan objetivos generales y específicos, metas e indicadores de logro a través de
un programa de actividades y tareas con la descripción de recursos necesarios para llevar
a cabo el proyecto. Al final del capítulo, se dan elementos que apoyaron la sostenibilidad
del proyecto y cómo se presentaron los resultados a la comunidad educativa de Colegio
Eton.

30
3.1. Objetivos generales del proyecto de intervención o vinculación

Objetivo General

Diseñar, implementar y evaluar aulas equipadas en apoyo a la modalidad híbrida

de educación en la preparatoria de Colegio Eton, a través de la revisión de ambientes de
aprendizaje y espacios físicos que respondan a protocolos de seguridad e interactividad,
promoviendo la innovación en la institución.

Objetivos específicos

Equipar salones de clase con la infraestructura adecuada para llevar a cabo una
clase híbrida, en dónde profesores y alumnos, en línea y presencial, puedan interactuar a
través de la tecnología, creando un ambiente que promueva el acercamiento entre los
participantes.

Capacitar a los docentes en el uso del equipamiento destinado al aula híbrida para
impartir clase al mismo tiempo a alumnos en modalidad presencial y en línea.

31
3.2. Metas e indicadores de logro
De acuerdo con los objetivos del proyecto de intervención, se cumplieron las
siguientes metas:

a) Meta 1. Diseño de un ambiente de aprendizaje a través de un diagrama de

espacios que cumpliera con protocolos de seguridad entre los participantes del
aula híbrida y priorización de la interacción entre sus participantes en el mes de
enero de 2021. Este mapeo permitió conocer el porcentaje de alumnos que
podrán asistir y la capacidad de cada una de las aulas disponibles.
Indicadores.
a. Número de alumnos permitidos en un aula híbrida, respetando la
distancia de 1.5 metros entre cada participante.
b. Número de puntos de conexión para dispositivos.
c. Niveles de iluminación en las aulas.
d. Funcionalidad del espacio que permita la interacción entre alumnos y el
docente en un ambiente de aprendizaje.
e. Estructura del espacio que permita la interacción entre alumnos y el
docente en un ambiente de aprendizaje.
f. Ventilación en el espacio que propicie un ambiente seguro de interacción.
g. Número de insumos necesarios para cumplir con protocolos de seguridad
y operatividad del espacio (gel antibacterial, alcohol, plumones,
equipamiento, etc.)

b) Meta 2. Equipamiento de un aula híbrida piloto para transmisión de clases en

vivo que permita la interacción de los participantes (docente, alumnos en campus
y alumnos en línea), con los mejores estándares de calidad en audio y video en
mayo de 2021.
Indicadores
a. Software y hardware necesarios para transmitir en vivo.

32
 b. Posicionamiento estratégico de cámaras y micrófonos que permitan la
mejor calidad posible en audio y video al momento de dar una clase
híbrida.
c. Equipamiento necesario para transmisión de la clase y velocidad de
internet en aula híbrida que permita alta calidad de transmisión.
d. Encuesta de calidad de la transmisión dirigido a directivos, docentes y
alumnos.

c) Meta 3. Presentación de una clase híbrida que se desarrolló de forma ordenada y

minimizando problemas técnicos al momento de la transmisión.
Indicadores
a. Cinco sesiones piloto exitosas que proyectaron calidad en audio y video.
b. Cinco sesiones piloto exitosas con un maestro que proyectó calidad en la
transmisión de la clase.
c. Cinco sesiones piloto exitosas con un maestro y alumnos que proyectó
orden y nulos problemas técnicos en la transmisión de la clase.

d) Meta 4. Capacitación al 100% de profesores de preparatoria en agosto de 2021

sobre el uso del aula híbrida que apoyen a la implementación del modelo, a
través actividades prácticas que vuelvan vivencial la experiencia.
Indicadores
a. Asistencia al taller.
b. Cuestionario aplicado a docentes asistentes al taller que practicaron su
primera clase híbrida con el equipamiento, permitiendo medir si existe la
interacción en este ambiente de aprendizaje.

33
3.3. Programa de actividades y tareas.
Tabla 1. Planeación de actividades
Fechas Aprobado
Actividad Actividades y tareas Responsables Materiales
específicas por
Directora
Solicitud de plano de las El Correo
de
aulas. investigador electrónico
Preparatoria
Medición de espacios y Metro, cinta
Directora
acomodo de mobiliario Coordinador adhesiva.
Enero de
para protocolos de de Servicios Cámara de
Preparatoria
seguridad e iluminación. celular.
Equipo disponible de El Excel
Reunión Coordinador
tecnología en el aula y investigado Cámara de
presencial con de TI
requisiciones. r celular
coordinadores
Requerimiento a
de TI,
Departamento de
administració Directora MacBook
Transporte sobre cómo El
ny de Genially
dividir los grupos al investigador
mantenimient Preparatoria Excel
50% a través de rutas y
o que me
entradas a campus.
proveerán de Febrero
Simulación de un
información
diagrama de espacios Genially
de espacios. Directora
que respete protocolo de El MacBook
de
seguridad, interacciones investigador SketchUp!
Preparatoria
y posicionamiento de Word
equipos.
El
Cotización de cámaras,
investigador Dirección MacBook
micrófonos y equipo de
y de Internet
cómputo que soporten la
Coordinador Preparatoria Zoom
transmisión en vivo.
de TI
Equipamiento El Cableado
de aulas y investigador, Zoom
Prueba e instalación de Directora
pruebas piloto Marzo Coordinador MacBook
cámaras y micrófonos de
de TI y Cámara
en aula piloto 1 y 2. Preparatoria
Coordinador Micrófono
de Servicios Iluminación
Prueba de velocidad de Dispositivo
internet que permita la El s
N/A
mejor calidad de audio y investigador MacBook
video Speedtest
Abril El MacBook
Prueba 1 de aula híbrida
investigador, Zoom
sobre posicionamientos
Coordinador Cámara,
de cámaras y N/A
de TI y micrófonos
micrófonos con un
directora de Dispositivo
simulador-maestro.
Preparatoria. s
Prueba 2 de aula híbrida El N/A MacBook
con otros actores de la investigador, Zoom
comunidad educativa y Coordinador Cámara,
simulador-maestro sobre de TI, micrófonos

34
 directora de
Preparatoria,
Dispositivo
calidad de audio y video subdirectores
s
en la transmisión. , dos
Iluminación
maestros y
tres alumnos.
Encuesta de calidad
dirigido a docentes, Directora MacBook
El
alumnos y personal de Formulario
investigador
directivo sobre Prueba 2 Preparatoria de Google
de aula híbrida.
Pruebas piloto que MacBook
El
transmita una clase en Directora Cámara
investigador
vivo en modalidad en de Micrófono
Subdirección
línea con un maestro de Preparatoria Conexión a
Docente
Preparatoria. Internet
Pruebas piloto que El
MacBook
transmita una clase en investigador
Directora Cámara
vivo en la modalidad Subdirección
de Micrófono
Mayo híbrida con alumnos Docente
Preparatoria Conexión a
simulados y alumnos en Alumnos
Internet
línea. ficticios
Diseño de El
MacBook
aula híbrida Ajustes con base en los investigador,
Directora Cámara
dirigida a la pilotos realizados para Coordinador
de Micrófono
comunidad de encontrar el mejor de TI,
Preparatoria Conexión a
Colegio Eton. ambiente de aprendizaje. Coordinador
internet
de Servicios
El
MacBook
investigador,
Prueba piloto con Cámara
un docente Directora
docente y alumnos en Micrófono
12 alumnos de
escenario real de una Conexión a
presencial y Preparatoria
clase híbrida. Internet
12 en línea
Proyector
Subdirección
Junio El MacBook
Ajustes con base en la
investigador Directora Cámara
prueba piloto anterior y
y de Micrófono
réplica del modelo en el
Coordinador Preparatoria Conexión a
resto de las aulas.
de TI internet
Aula piloto final con Navegador
El
especificaciones técnicas N/A web
investigador
para clases híbridas. MacBook
Diseño de capacitación El MacBook
N/A
en el uso de aula híbrida. investigador Genial.ly
MacBook
Capacitación Agosto Sesión de capacitación Directora
El Aula
para el uso de para docentes para el de
investigador híbrida
aula híbrida uso del aula híbrida. Preparatoria
Genial.ly
dirigido a
Presentación del aula
docentes Directora
Septiembr híbrida y entrega de El MacBook
de
e evidencias a dirección investigador Proyector
Preparatoria
de preparatoria.

35
3.4. Los recursos del proyecto
Tabla 2. Recursos necesarios para proyecto de intervención
Costo aproximado
Recurso Nombre del Recurso Detalles
anual en MXN
Para instalación en cada
Material 10 MacBook $470,000.00
aula híbrida.
Para uso de personal de
Material Material para medición de espacios $500.00
mantenimiento
Señalamientos para 10 aulas híbridas,
acrílicos, dispensadores de gel Para uso mensual en aulas
Material $10,000.00
antibacterial, desinfectantes y híbridas.
cubrebocas para docentes y alumnos.
Voluntarios para participar en pruebas
Humano $1,000.00 Catering
piloto.
Material Licencia educativa Genially $4,000.00 Para presentaciones
Instalación de 10 cámaras panorámicas, Incluye costos de
Material 2 proyectores y 10-15 micrófonos $90,000.00 instalación, capacitación y
ambientales. operación.
Amplitud de ancho de
Aumento del ancho de banda para
Material $50,000.00 banda que soporte 10 aulas
conexión a Internet
híbridas en simultaneo.
Material de papelería (hojas, plumas,
Material $1,500.00 Para uso en general
etc.)
Total $627,000.00

36
3.5. La sostenibilidad del proyecto
La sostenibilidad de cualquier proyecto incluye diferentes aspectos como lo
institucional, lo social, lo cultural y lo financiero, entre otras. Todos estos aspectos
deben ser considerados con el objetivo de dar continuidad a las actividades y metas, para
que éstas no afecten la capacidad de desarrollo futuro del proyecto, (Armijo, Aguadé, &
Marcos, 2017).
La sostenibilidad institucional se refiere al apoyo político y capacidad de gestión
para dar continuidad a las acciones realizadas una vez que la implementación fue
terminada. En este caso, la dirección de preparatoria tuvo conocimiento de la
intervención y se contó con su respaldo. Por lo tanto, las subdirecciones académicas y
administrativas involucradas apoyaron, proveyeron información y logística sin problema
alguno.
La sostenibilidad financiera hace referencia a los recursos necesarios para la
implementación. En este caso, algunos de los recursos materiales fueron adquiridos para
satisfacer la demanda del modelo en línea y algunos puestos de trabajo son activos fijos
de la institución, por lo que los recursos humanos también estuvieron cubiertos.
En retrospectiva, existe un presupuesto anual destinado a la investigación e
innovación de la institución, que fue redireccionado a este proyecto, por lo que la
capacidad financiera estuvo asegurada.
La sostenibilidad social y cultural hace referencia a los recursos humanos que
participaron en el proyecto. Además de sus actividades habituales, tuvieron asignados
espacios para apoyar la intervención con el conocimiento de los jefes directos. En el
plano cultural, las actividades respondieron a las necesidades identificadas en las
sesiones con padres, alumnos y maestros; en donde hayan expresado su interés en volver
al campus y apoyar la modalidad híbrida, el proyecto fue pertinente y perdura en el
Ciclo Escolar 2021-2022. (Porras Barajas, N., 2017)
En conjunto, el proyecto de intervención encontró un ambiente óptimo de
aplicación que aseguró las condiciones y posibilitaron la continuidad e incorporación de
la comunidad educativa del Colegio Eton.

37
3.6. Entrega de resultados a la comunidad
La entrega de resultados del proyecto de intervención se hizo en dos fases que
iniciaron en el mes de enero de 2021, y culminaron en el mes de septiembre del mismo
año.
En una primera fase, se hicieron presentaciones informales con la dirección de la
preparatoria de Colegio Eton, junto con subdirecciones; en dónde se expusieron avances
de los tres recursos a generar durante el proyecto de intervención:

 Diagrama de espacios
 Aula piloto híbrida
 Capacitación para el uso del aula híbrida.

Todos estos recursos se desarrollaron durante los meses de implementación

anteriormente expuestos en el punto 3.3.
En este periodo, se mostró los hallazgos en las fases de investigación de este
documento, así como actividades plasmadas en el cronograma de trabajo. Estos recursos
arrojaron resultados cualitativos y cuantitativos a través de encuestas y la participación
de docentes, alumnos y padres de familia, en la creación y retroalimentación de los
recursos.
Una vez analizados los resultados, tanto de forma cualitativa y cuantitativa, se
inició con la segunda fase de entrega de resultados, en donde se compartieron a la
dirección de preparatoria, los recursos y evidencias obtenidas durante la intervención;
cumpliendo así, con el compromiso adquirido con la comunidad escolar.

38
Capítulo IV. Presentación, interpretación y análisis de los resultados de
las estrategias del proyecto de intervención

Introducción
En este capítulo se hace una descripción de los principales hallazgos del proyecto
de intervención en su etapa de implementación y evaluación, que se desarrolló en cuatro
momentos:
1. El diseño, adaptación y modificación de espacios.
2. El equipamiento del aula híbrida.
3. Las evaluaciones de pruebas piloto con maestros y alumnos simuladores.
4. Las evaluaciones de pruebas piloto con maestros y alumnos en una
simulación real de clase híbrida.
Se presentan de manera ordenada los datos más relevantes que resultaron del
proyecto, así como la interpretación de estos, de forma argumentada conectando con los
antecedentes del problema y los objetivos.
El capítulo inicia con un diagrama de espacios diseñado para cumplir con
protocolos de seguridad que responden a los lineamientos de las autoridades educativas
en un escenario de enseñanza híbrida, así como la evaluación del diseño a través de una
rúbrica de aprovechamiento de espacios, que permitió asegurar que la propuesta fue el
mejor escenario posible.
Posteriormente, se anexa un diagrama con el equipamiento adquirido por la
institución para las clases híbridas que transmitirán sesiones en vivo. Se evalúa el
modelo del aula con tres diferentes encuestas de satisfacción dirigidas a los participantes
de las pruebas piloto, y se presentaron los principales hallazgos con respecto a la calidad
de audio y video en las transmisiones.
Se concluye con una serie de recomendaciones basadas en la evaluación de las
pruebas piloto identificadas en la implementación de las aulas híbridas, que le dan
continuidad al proyecto con posibles soluciones que fortalecerán este modelo en los
ámbitos técnicos y no pedagógicos de los ambientes de aprendizaje.

39
4.1. Resultados del proyecto de intervención
En acuerdo con los cuatro momentos de la implementación anteriormente
mencionados, se destacan los siguientes hallazgos:
El primer paso para la migración a un modelo híbrido fueron los espacios
disponibles en la preparatoria de Colegio Eton que permitieron a la institución recibir a
sus alumnos y a prestar el servicio educativo en sus aulas. Para ello, con base en
mediciones realizadas por el investigador y con apoyo del departamento de
mantenimiento, así como con el cotejo de los requerimientos de las autoridades
educativas sobre protocolos de seguridad y sana distancia, se diseñaron los siguientes
diagramas que ilustran el antes y el después del rediseño del espacio de las aulas:

Figura 6. Diagrama de aula antes de la intervención. (marzo, 2021). (Datos

recabados por el autor)

40
 Figura 7. Diagrama de aula en su modalidad híbrida después de la intervención.
(marzo, 2021). (Datos recabados por el autor)

El diagrama de aula híbrida respondió a la necesidad de crear espacios que

permitieron dar clases en línea y presenciales, al mismo tiempo, en espacios seguros que
alentaron a los padres de familia a enviar a sus hijos con total confianza al colegio y con
apego a los lineamientos gubernamentales de seguridad y sana distancia, con los que la
institución no tendría problemas al momento de implementarlo en ninguna dimensión de
normatividad. Además, para el diseño del espacio se tomaron en cuenta algunos
aspectos como la comodidad y la promoción de la interacción social que permitió definir
qué actividades se podían realizar en ese espacio, que propician un ambiente de
aprendizaje mediado por tecnología.
Se evaluó (el investigador junto con el coordinador de mantenimiento), el diseño
del aula con una rúbrica de aprovechamiento de espacios. Los resultados fueron
satisfactorios en cada uno de los aspectos como se muestran a continuación:

41
 Tabla 3. Resultados de la evaluación de rúbrica para acondicionamiento de
espacios. (marzo, 2021). (Datos recabados por el autor)

Aspecto 4. Excelente 3. Satisfactorio 2. Mejorable 1. Insuficiente

Los participantes Los participantes Los participantes Los participantes no
caminan fácilmente caminan con pocos caminan con pueden caminar entre
entre los pasillos del obstáculos entre los dificultad entre los los pasillos del aula y
Acceso y aula con circulación de pasillos del aula con pasillos del aula con no hay circulación de
aire constante. Cuentan circulación de aire circulación de aire aire.
conexiones que con más de 10 intermitente. limitada. Cuentan con Cuentan con sólo una
eviten conexiones eléctricas Cuentan con 5 3-4 conexiones conexión eléctrica
aglomeraciones para carga de conexiones eléctricas eléctricas para carga para carga de
dispositivos y hay para carga de de dispositivos y hay dispositivos y hay
en las aulas. espacio suficiente para 5 dispositivos y hay espacio suficiente para espacio suficiente para
o más dispensadores espacio suficiente para 2-3 dispensadores de sólo un dispensador
de gel antibacterial. 4 dispensadores de gel gel antibacterial. de gel antibacterial.
antibacterial.

Comodidad e El lugar genera una El lugar genera una El lugar genera una El lugar genera una
vista agradable a la vista similar al vista poco agradable vista desagradable a
imagen del aula entrada con una modelo anterior, con a la entrada con una la entrada con una
híbrida. percepción de percepción de percepción de percepción de
comodidad para los comodidad para los amontonamiento para amontonamiento para
participantes. Los participantes. Los los participantes. Los los participantes. Los
asientos están asientos están asientos están asientos están
convenientemente convenientemente ubicados de forma ubicados de forma
ubicados con opción a ubicados sin opción de desordenada sin desordenada sin
luz o sombra. Se percibe luz o sombra. Se opción a luz o sombra. opción a luz o sombra.
que el espacio es percibe que el espacio Se percibe que el Se percibe que el
seguro. es seguro. espacio es seguro. espacio no es seguro.

Usos y Las proyecciones y los Las proyecciones y los Las proyecciones y Las proyecciones y
ventanales son visibles ventanales son visibles ventanales no son ventanales no son
actividades desde cualquier desde cualquier visibles desde todos visibles más que para
educativas en el ángulo. La voz del ángulo. La voz del los ángulos. La voz unos cuantos
espacio. maestro se escucha maestro no se escucha del maestro no se participantes. La voz
desde cualquier lugar en algunos lugares del escucha en algunos del maestro no se
del aula. Hay una aula. Hay iluminación lugares del aula. Hay escucha en algunos
Iluminación adecuada adecuada del espacio. una iluminación lugares del aula. Hay
del espacio. adecuada del espacio. poca iluminación del
espacio.

Colaboración El trabajo en equipo El trabajo en equipo El trabajo en equipo El trabajo en equipo no

será factible será complejo para será limitado para es posible porque se
conservando los conservar los conservar los romperían los
protocolos de seguridad protocolos de seguridad protocolos de protocolos de
y los participantes y los participantes seguridad y los seguridad y los
pueden interactuar de pueden interactuar de participantes pueden participantes no
forma segura. forma segura. interactuar de forma pueden interactuar
segura. de forma segura.

El segundo paso para el aula en la modalidad híbrida fue el equipamiento con

cámaras y micrófonos que tiene como objetivo crear un ambiente de aprendizaje
interactivo e innovador. Se hizo una serie de pruebas que evaluaron la calidad de audio y
video que concluyó en el diseño de un nuevo diagrama de espacios que fue replicable en
equipamiento en todas las aulas híbridas:

42
 Figura 8. Diagrama de aula equipada en su modalidad híbrida después de la
intervención. (marzo, 2021). (Datos recabados por el autor)

Figura 9. Diagrama de aula híbrida equipada, vista desde el frente. (marzo,

2021). (Datos recabados por el autor)
El equipamiento del aula fue pensado para permitir que los participantes pudieran
interactuar, haciendo énfasis en reducir la distancia - espacio - temporal entre alumnos y

43
maestros. Para llegar al diagrama final presentado anteriormente, se realizaron una serie
de pruebas piloto con profesores y alumnos, tanto simulaciones como reales.
Para evaluar cada una de estas tres pruebas, se diseñó una encuesta de satisfacción
sobre transmisión en vivo que fue aplicada a los participantes en las sesiones piloto y
que arrojó resultados interesantes que le dan sustento al aula híbrida en cuanto a la
calidad de audio y video, interacción social y un ambiente de aprendizaje con tecnología
óptima para este fin.
Por ejemplo, al finalizar cada una de las pruebas, se les pidió a los participantes
que en general, evaluaran la calidad de las clases híbridas. Los resultados se muestran a
continuación:

En una escala del 1 al 5, dónde 5 es muy bueno y 1 es muy

malo, valora la calidad de la clase en su modalidad híbrida:

4.78
4.8

4.75

4.7 4.66
4.65
4.58
4.6

4.55

4.5

4.45
Equipamiento de aula Prueba piloto con Prueba piloto con
inicial alumnos y maestros alumnos y maestros
simuladores reales

Figura 9. Valoración general de la prueba de clase en su modalidad híbrida.

(marzo, 2021). (Datos recabados por el autor)

Como se muestra en la Figura 9, existe una baja en la calificación general entre la

Prueba 1, realizada con directivos, y la prueba 2, realizada como un simulador de
maestros y alumnos. En la prueba 3, hecha con alumnos (24) y un profesor de la
preparatoria de Colegio Eton, la calificación es más alta con respecto a las anteriores,

44
por lo que el equipamiento en la prueba mencionada fue la que se replicó al resto de las
aulas que están en modalidad híbrida.
El objetivo de estas aulas híbridas es que, a través del uso de diferentes
tecnologías, permitan una interacción maestro y alumno a niveles parecidos al
presencial. Por ello, en la encuesta se agregó una pregunta con respecto a cómo los
alumnos interactúan con su maestro en estas sesiones. Lo resultados fueron:

En una escala del 1 al 5, dónde 5 es muy bueno y 1 es muy

malo, valora la interacción que tuviste con el maestro duran-
te la clase híbrida
5
5
4.95
4.9
4.82
4.85
4.8
4.76
4.75
4.7
4.65
4.6
Equipamiento de aula Prueba piloto con Prueba piloto con
inicial alumnos y maestros alumnos y maestros
simuladores reales

Figura 10. Valoración de la interacción del maestro durante una clase híbrida
con los alumnos. (marzo, 2021). (Datos recabados por el autor)

Para que el aula en su modalidad híbrida sea notable, se deben considerar factores
de aspecto técnico, como lo es la calidad de audio y video que los participantes están
experimentando como usuarios de la tecnología dentro del aula híbrida. Las
calificaciones que obtuvo el maestro frente a la cámara en los tres escenarios, como lo
muestra la figura anterior, nos habla de que los participantes en una escala de 5 evalúan
la calidad y la experiencia en el aula híbrida por arriba de 4.7, un resultado satisfactorio
como piloto final de la prueba. Se observa que al docente les costó trabajo adaptarse en
la parte técnica a esta aula híbrida, por lo que, en el apartado de recomendaciones, se da

45
una posible solución a esta problemática. Hallazgos tan simples que se observaron
durante las pruebas piloto, como la necesidad de un código de vestimenta, ya que los
participantes que usaban rayas o colores muy claros daban la sensación de estar
parpadeando a cuadro, se vuelven relevantes.
El aula híbrida es una forma de implementar las tecnologías de la información y la
comunicación, por lo que el uso que le den los docentes al implementar esta modalidad
fue esencial para el éxito operativo de este espacio. En la encuesta, se agregó una
pregunta sobre el desempeño en cámara de la clase híbrida, como una forma de explorar
cómo se debe conducir estas sesiones. Los resultados fueron los siguientes:

En una escala del 1 al 5, dónde 5 es muy bueno y 1 es muy

malo, valora el desempeño del maestro ante la cámara.

4.66 4.82
5
4.5 3.96
4
3.5
3
2.5
2
1.5
1
0.5
0
Equipamiento de aula Prueba piloto con Prueba piloto con
inicial alumnos y maestros alumnos y maestros
simuladores reales

Figura 11. Valoración del desempeño del maestro frente a cámara en una clase
híbrida. (marzo, 2021). (Datos recabados por el autor)

Durante las pruebas, se observó que el docente debe fungir como moderador en su
desempeño frente a cámara, al momento de transmitir y dirigir una clase en la modalidad
híbrida.
Conforme los participantes en la prueba piloto final del aula híbrida fueron
aumentando en cuanto al número, la calificación del desempeño frente a cámara del

46
docente fue bajando. Parece que el docente debe tomar un rol de presentador ante los
estudiantes que participan en una clase híbrida, dónde existen participantes en línea y
participantes en forma presencial, pero que un escenario de caos, podrías verse mermado
el mensaje. Se da la sensación de que el docente tendrá que estar mucho más enfocado
en el control de las participaciones, que de costumbre. En el apartado de conclusiones se
da una posible solución a esta problemática de forma.
Conforme las pruebas avanzaron, se resolvieron algunos detalles, por lo que a
continuación se presentan un resumen de los resultados finales de la encuesta de
satisfacción aplicada a un maestro, 26 alumnos divididos en modalidad presencial y en
línea, así como directivos y coordinadores durante una clase híbrida.

En una escala del 1 al 5, dónde 5 es muy bueno y 1 es muy

malo, valora...
4.89
4.85 4.82
4.78 4.78 4.75
4.71 4.71
4.67 4.67
4.6 4.6

o no
s en ad do o) re ez la or do do
estr m u m rid o ni u di u ad itid l au C ol ni di
a lu ol la s (a c N d e s o en
l m os a V C
de
l n En n y nc
de e l ad c ció ació g en o re
io d d a in a t
ud io ui ter m im ec
A ud n tin In I lu tre roy
p
A Co en n
ic ó
n co
na en
di ag
o r im
a
Co de l
ad
a lid
C

Figura 12. Valoración de la calidad de la clase híbrida a profesor y alumnos de la

Preparatoria de Colegio Eton. (marzo, 2021). (Datos recabados por el autor)

Se observa que, en cada uno de los aspectos que se evaluaron en la encuesta de

satisfacción por parte de los participantes en la prueba piloto final, las valoraciones no
bajan de 4.6 de 5 puntos posibles en ningún rubro. Esta gráfica refleja que, con base en
las fallas que se detectaron en las dos pruebas anteriores, los resultados son satisfactorios

47
en cuanto al equipamiento, espacio, calidad de audio y video, entre otros aspectos que se
pueden consultar en la figura 12. Es importante aclarar que el aprendizaje no es un
aspecto para evaluar en este proyecto, solo es considerado en cuanto al ambiente y los
elementos necesarios para que se lleve a cabo este proceso.
El diseño del aula híbrida, hablando específicamente de espacios, cumple con los
protocolos de seguridad recomendados por las autoridades gubernamentales de la
Ciudad de México, por ejemplo, dispensadores de gel antibacterial suficientes, distancia
de 1.5 metros entre cada participante, espacios ventilados, etc. Se cumplió con el
objetivo de que la institución, ofertara el uso de aula híbrida como segura para las
familias usuarias de esta modalidad semipresencial.
En cuanto al equipamiento, se cuenta con dispositivos de alta gama en calidad de
audio y video, además de equipos con procesadores que soportan perfectamente las
transmisiones en vivo, por lo que se percibe una clase de calidad superior.
El aula híbrida propició que los estudiantes se mostraran optimistas regresando a
clases presenciales, permitiendo desarrollarse socialmente en un ambiente de
aprendizaje seguro, por lo que la competitividad e innovación en la preparatoria de
Colegio Eton fue tangible con la entrada de este modelo.
Por otro lado, es importante mencionar que, podrían romperse los protocolos de
seguridad entre los alumnos, por lo cual fue importante pedirle al docente que
monitoreara a los estudiantes y que ellos conocieran estas medidas como parte de su
rutina diaria.
Sin embargo, se tuvo la sensación de que la carga de trabajo del docente fue
compleja: cuidado de protocolos, manejo del equipo de transmisión en vivo, atención a
alumnos presenciales y en línea, todo al mismo tiempo; por lo que un programa de
capacitación en la metodología del modelo híbrido se concibe como una recomendación
para la institución con base en lo investigado e implementado en este proyecto de
intervención, plasmado en el Capítulo V de este proyecto.
La capacitación técnica de uso del aula se dividió en teoría y práctica, una semana
antes de la entrada en vigor del modelo; para que el docente lograra, como se menciona
en uno de los objetivos, impartir clases a los alumnos en esta modalidad combinada y

48
entender el trasfondo de esta modalidad en su aspecto conceptual solamente; estas
sesiones estuvieron apoyadas de escenarios piloto, dónde algunos participantes
estuvieron conectados en línea y otros presenciales.
Además, una vez equipadas las aulas híbridas, se emitieron otras recomendaciones
con base en el análisis de los resultados de las pruebas piloto. Se detectó durante las
capacitaciones que algunos elementos requirieron de asesoría rápida y eficiente por la
naturaleza del uso del aula. Por ejemplo, códigos de vestimenta, cómo cambiar de
cámara, micrófono, compartir pantalla, encender equipos y uso de software para
minimizar la sensación de parpadeo en la cámara al encender las lámparas, entre otras
funcionalidades.

49
 Capítulo V. Conclusiones

Implementar un aula híbrida fue todo un reto, el diseño físico y tecnológico

respondió a protocolos de seguridad e interactividad para y entre los participantes:
docentes, alumnos y administrativos; lo que promovió durante las semanas de
implementación vigente, la innovación en la institución en un ambiente de aprendizaje
mediado con tecnología.
El equipamiento fue solo el primer paso para medir los resultados obtenidos a
través de encuestas de satisfacción; sin embargo, con la variable de capacitación y
operatividad una vez que la comunidad escolar volvió a campus surgieron problemas
técnicos derivado del equipamiento de las aulas. Se describen algunos hallazgos,
resumidos en fortalezas, debilidades y mejoras al aula, que permitirán ir afinándolo hasta
que la institución o las autoridades educativas, determinen la vigencia de la modalidad
híbrida.
Se destaca la necesidad de capacitación docente, seguimiento, y evaluación del
modelo en sus aspectos metodológicos y pedagógicos como un área de oportunidad, así
como el uso o desuso de algunos elementos presentes en el diseño del aula que, con base
en la operación, han ido surgiendo nuevos requerimientos e ideas de mejora para la
operación actual y/o futura.
Recordemos que el objetivo de este proyecto no es el proceso de enseñanza-
aprendizaje, sin embargo; ya se está trabajando en ello para que el docente entienda
desde el proceso, el modelo híbrido y no solo desde función como usuario de la
tecnología del aula.

50
5.1. Conclusiones generales y particulares.
El proyecto de intervención que se realizó en la preparatoria del Colegio Eton, a
partir de septiembre de 2021, migró de forma ordenada a una modalidad híbrida, a través
del uso de aulas equipadas con cámaras y micrófonos, que permitieron a profesores y
alumnos interactuar en tiempo real en un ambiente de aprendizaje seguro.
Este proyecto contribuyó para identificar y resaltar los puntos que hay que cubrir y
considerar, para llevar a cabo, una implementación exitosa de una modalidad educativa
híbrida desde la perspectiva técnica. Nos deja muchas cosas importantes que reflexionar
y muchas otras en las que se necesita reforzar como puntos angulares para aseverar que
el diseño de aula implementado sea un éxito.
Se dividen en tres ejes: fortalezas del aula híbrida, debilidades y mejoras que se
pueden implementar para que estos ambientes de aprendizaje sean operativos y
transmitan con mayor calidad las clases, todo esto, con el objetivo de darle seguimiento
a los problemas presentados.
Como primera fortaleza se puede destacar la interactividad que propició este
modelo entre los alumnos y el profesor. Recordemos que, en la modalidad híbrida, el
50% de los alumnos están en línea y el otro 50% en campus. Se consideró una fortaleza
porque los alumnos tuvieron la oportunidad de conectar con sus compañeros y docentes
nuevamente, todo esto de acuerdo con un ambiente de aprendizaje mediado con
tecnología y a los resultados de la implementación. Conforme al Foro Económico
Mundial (2020), las habilidades de socialización entre adolescentes después de la
pandemia, será una pieza angular en el currículo de los programas educativos vigentes
en el mundo. Tras un largo aislamiento y los colegios retomando actividades, se
observan conductas abrumantes y readaptación a nuevas dinámicas de interacción social
entre la población estudiantil.
Antes de iniciar con el uso de aulas híbridas se capacitó a 40 profesores, con una
duración de 6 horas que se dividió en 4 horas para el manejo técnico y 2 horas para
práctica de uso. Este ejercicio fue diseñado en equipo, donde profesores fungieron como
alumnos y experimentaron el equipamiento. Se les compartió una presentación que

51
resolvió dudas técnicas del uso del aula híbrida, con el objetivo de minimizar el soporte
técnico.
Durante la primera semana de implementación del proyecto en la preparatoria de
Colegio Eton, que inició clases en modalidad híbrida en septiembre de 2021, a los
alumnos se les observó entusiasmados por ver a sus compañeros en campus, pero
además la interacción que permiten las aulas híbridas entre todos los participantes fue
aplaudida por la comunidad como un ambiente de aprendizaje pensado y diseñado desde
la parte técnica y de espacios. Se destaca que la interacción de alumnos con profesores
hizo que se sintieran más cercanos; ya que, algunos de ellos no se conocían en persona y
hoy, se percibe un ambiente de cordialidad entre los participantes. También, los padres
de familia que decidieron no enviar a campus a sus hijos, por diferentes circunstancias,
como el miedo a un posible contagio de COVID-19, o porque se encuentran en el
extranjero; fueron integrados a sus clases sin problema, propiciando la interacción a
través de esta modalidad recibiendo la misma atención por parte del docente.
Una fortaleza indirecta, es como el aula híbrida disminuyó la carga administrativa
de planeación al docente derivado de que, en un primer momento, se propuso
metodologías alternativas de enseñanza como el aula invertida, entendido como un
enfoque que permite al alumno obtener información en un tiempo y lugar que no
requiere la presencia física del profesor, (Vidal, Rivera, Nolla, Morales & Vialart, 2016).
Es decir, el aula híbrida podría considerarse no indispensable en este escenario.
Esta metodología deriva en que el profesor tenía que realizar una doble
planeación, es decir, actividades y recursos que permitieran al alumno en línea trabajar
de forma autónoma desde casa, y otra, que permitiera al alumno que está en campus,
aprovechar la presencia del profesor y realizar actividades guiadas; un esquema que
rompió completamente con el ambiente de aprendizaje propuesto en el inicio del
proyecto. Sin embargo, una vez que inició el trabajo administrativo, los directivos se
dieron cuenta que las aulas híbridas permitían al docente planear una sola actividad, que
pudiera tener características de acompañamiento y generar actividades que promovieran
la interacción, el trabajo en equipo o la práctica de la teoría en las ciencias exactas, que
no necesariamente se cubría con el aula invertida.

52
 Mencionando debilidades de la modalidad, se pudieron observar problemas en el
manejo del sistema operativo de los equipos adquiridos para las aulas híbridas. Esta
variable no fue considerada dentro de la capacitación docente, por lo que se concluye
que la capacitación planeada no fue suficiente. Se destacan problemas como la
proyección en pantalla y su configuración, funciones de compartir recursos o el
transmitir el audio de los videos en Zoom, entre otros. Además, es importante mencionar
que la capacitación se limitó al uso técnico del aula, sin embargo; existe una debilidad
observable en los docentes de vacíos metodológicos y fundamentos pedagógicos que
soporten el modelo híbrido.
Otra debilidad de las aulas híbridas es el ruido exterior, una variable que es
complicado controlar la mayor parte del tiempo. Durante las pruebas que se hicieron en
los diseños iniciales, no se contempló el cómo minimizar los ruidos del exterior que
merman la calidad del audio en las aulas, ya que estas pruebas se realizaron en un
campus vacío. Por ejemplo, el ruido de salones contiguos, colegios vecinos con
altavoces o el simple paso de otros alumnos en el pasillo, propiciaron una baja en la
calidad del audio del docente y, por tanto, una baja en la calidad de la transmisión. Es
importante mencionar que el micrófono ambiental no tuvo la relevancia esperada en las
transmisiones, ya que, en la experiencia de los profesores, el micrófono integrado de la
MacBook cuenta con una mejor calidad de transmisión de audio, por lo que, en
consecuencia, el micrófono ambiental cayó en desuso.
La última debilidad encontrada, es la cultura de compartir equipos entre
profesores; cabe mencionar que no se refiere a la seguridad sanitaria, ya que son
desinfectados al término de cada clase, sino, a la personalización de la configuración, lo
que derivó en problemas como cambios en los ajustes de proyección, cierres de sesión,
controles de proyector que no se encuentran en los lugares designados, posición del
equipamiento, entre otros aspectos que impactaron en el soporte técnico. Esta variable
tampoco fue contemplada en el proceso de capacitación, por lo que es importante
agregarlo como un apartado de cultura digital entre los docentes.
Hablando específicamente de mejoras, se detecta un área de oportunidad para que
la modalidad de aula híbrida se siga optimizando. El primero, es el audio del docente: se

53
recomienda la adquisición de micrófonos inalámbricos tipo diadema para profesores, lo
que disminuiría el ruido ambiental, y mejoraría el audio hacia los alumnos que están en
línea. Estos micrófonos también podrían ser conectados a los altavoces, emulando una
conferencia para los alumnos que están en campus.
La segunda propuesta va enfocada al seguimiento, acompañamiento y capacitación
docente sobre metodologías, estrategias de enseñanza y trabajo administrativo que
deriva el modelo híbrido. Una solución podría ser compartir experiencias del aula
híbrida, documentando las mejores prácticas y compartiéndolas con la comunidad
escolar. Se propone una hora semanal de capacitación adicional durante alrededor de 3
meses más, lo que permitirá que se practique y se especialice en el manejo de esta
modalidad educativa, con un enfoque más pedagógico y no técnico de aprovechamiento
del aula híbrida.
Por último, se propone un seguimiento técnico a través del envío de encuestas de
satisfacción de forma quincenal a alumnos en línea y en campus, sobre el modelo de las
aulas y la calidad de la transmisión, así como pedir retroalimentación a padres de
familia, que nos permita seguir mejorando el modelo actual.

54
5.2. Entrega de resultados a la comunidad.
La entrega de resultados del proyecto de intervención se realizó en el mes de
septiembre de 2021 a dos actores de la comunidad escolar: directora de preparatoria y
padres de familia.
En un primer momento, solo se entregó resultados a la dirección de preparatoria de
Colegio Eton; sin embargo, por las múltiples preguntas sobre lo qué es un aula híbrida,
se amplió la información a padres de familia, con el objetivo de que conozcan el
ambiente de aprendizaje en el que sus hijos se estarán desenvolviendo durante esta
modalidad de educación. A continuación, se describen las características de los eventos
y a qué actores estuvieron dirigidos:
 Presentación a dirección de preparatoria y subdirección académica a través
de la entrega de un paquete que incluyó:
o Diagramas finales de espacios de aula híbrida.
o Presentación de aula híbrida para docentes.
o Documento con conclusiones generales y particulares del proyecto
de intervención.
 Al finalizar, se obtuvo un video testimonial de la directora
de preparatoria sobre los resultados del proyecto de
intervención anexo en el apéndice 10.
 Presentación a padres de familia en línea que incluyó:
o Diagramas de espacio de aula híbrida.
o Conclusiones generales y particulares que incluían fortalezas y
mejoras del modelo de aula híbrida.
 Al finalizar, se obtuvieron fotografías o capturas de pantalla
del evento anexas en el apéndice 9.
Se recomienda para la preparatoria de Colegio Eton, dar seguimiento y
acompañamiento a los actores operativos del proyecto (profesores), a los consumidores
beneficiados de este proyecto (alumnos), así como seguir apostando a la innovación en
sus prácticas y soluciones a las demandas del mercado educativo actual.

55
5.3. Postura final del autor.
En los ambientes de aprendizaje híbridos, las herramientas tecnológicas y la
interacción son un factor determinante. Toda clase es heterogénea y la atención de los
docentes debe estar enfocada en facilitar el aprendizaje. En el contexto de una clase
híbrida, se puede percibir la sensación de trabajar con dos salas distintas
simultáneamente. En este escenario, se demanda permanentemente interacción con
ambas audiencias de manera clara y asegurándose que lo que se quiere comunicar es
conciso para todos los participantes, sin importar el formato de clases al que asistió, lo
que sin duda invita a cambiar la forma de uso de la tecnología.
Los estudiantes por su parte se enfrentan al reto de relacionarse de maneras
distintas, a veces en presencial y a veces a través de un dispositivo, por lo que los
espacios donde se da esa interacción se vuelven relevantes. Ambos escenarios deben
mantenerse conectados con cámara encendida y participativo en el aula, y en diálogo
constante sobre temas importantes en sus materias, lo que se convierte en una
experiencia de aprendizaje compleja y nueva para ellos.
Por lo mencionado anteriormente, el formato de aulas hibridas requiere reformular
los ambientes de aprendizaje y desarrollar estrategias que capturen la atención y el
interés de los estudiantes por aprender, en un espacio acogedor y con un clima en el aula
ideal para ambas audiencias.

56
 Referencias

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61
 Apéndices

Apéndice 1. Autorización de intervención

https://drive.google.com/file/d/1evdNLR6iP8x46pkxHpihPqcDZpRm4SC-/view?
usp=sharing

Apéndice 2. Diagrama de aulas en la Preparatoria de Colegio Eton.

https://view.genial.ly/60931c59ff6bec0d3deec3d9

Apéndice 3. Diagrama de aulas en la modalidad híbrida de la Preparatoria de

Colegio Eton.
https://view.genial.ly/609349d0e4a12b0d75dd0bb3

Apéndice 4. Encuesta de satisfacción sobre aulas en su modalidad híbrida.

https://forms.gle/dvUaVqd49EWGt7N16

Apéndice 5. Evidencias de prueba final de aula en modalidad híbrida.

https://drive.google.com/drive/folders/1tDQ-FEn5lDSl7nJ3fEwi0I8nc5ykvsCo?
usp=sharing

Apéndice 6. Presentación para maestros sobre uso de aulas en modalidad híbrida.

https://view.genial.ly/60937076b879390d6b3ad629

Apéndice 7. Invitación dirigida a padres de familia para presentación de aulas en la

modalidad híbrida.
https://drive.google.com/drive/folders/1wyLw1qNYJiWB8nFYZcgUXeB-AJUuW_1r?
usp=sharing

62
Apéndice 8. Presentación dirigida a padres de familia sobre aulas en la modalidad
híbrida.
https://view.genial.ly/611da67158d1210d6c581e10

Apéndice 9. Fotografías de presentación de aulas en la modalidad híbrida.

https://drive.google.com/drive/folders/1t161C0FYyw0pDSz02VC53YC2qFtGHAc3?
usp=sharing

Apéndice 10. Testimonial de la directora de Bachillerato, Rosamaría Díaz-Vélez en

la entrega del proyecto de intervención a la comunidad.
https://drive.google.com/file/d/1BYyBssUeQQLFwRw7wdJfKAN8AJ4xjUt5/view?
usp=sharing

63
Apéndice 11. Currículum Vitae

Miguel Iván Cruz Trujillo

ivan.cruztrujillo@icloud.com
Registro CVU: 992219

Originario(a) de Ciudad de México, México, Miguel Iván Cruz Trujillo realizó estudios
profesionales en Administración Educativa en la Universidad Pedagógica Nacional.
La investigación titulada: Aulas híbridas para la Educación Media Superior es la que
presenta en este documento para aspirar al grado de Maestría en Tecnología Educativa.
Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo de la
educación, específicamente en el área de capacitación docente y tecnología educativa
desde hace 6 años. Asimismo, ha participado en iniciativas de capacitación docente para
Apple Inc, en su división de educación y ciudadanía digital en colegios internacionales.

Actualmente, Miguel Iván funge como Digital Manager en Colegio Eton a cargo del
área de tecnología educativa, innovación y capacitación de profesores en secundaria y
preparatoria. Se destacan sus habilidades de liderazgo, creatividad y empatía. Planea la
implementación de modelos educativos innovadores en instituciones de mayor alcance a
nivel nacional e internacional.

64