Programa para la formación de formadores regionales

Curso Virtual

Planeamiento y diseño de
acciones formativas

Unidad 1
Acciones formativas

Sesión 2

Diseño de acciones formativas

Formación Docente
en Servicio
 Curso Virtual Planeamiento y diseño de acciones formativas

Unidad 1
Elaboración del
Plan de Acción Formativa

Sesión 2
Diseño de acciones y estrategias formativas

IDENTIFICA
Recordemos algunos aspectos de la situación retadora…
Mario, Sonia y Patricia, especialistas de la UGEL, han recibido el encargo de elaborar el Plan de
formación Docente en Servicio de su UGEL, para lo cual han realizado previamente el diagnóstico
de las necesidades formativas de los docentes de su localidad.
En el proceso de diseño del plan de formación, los tres especialistas han encontrado varios aspectos
sobre los que no tienen tanta claridad. Por ejemplo, lo referido a lo socioemocional, la brecha digital
de los docentes y la diversidad lingüística de las instituciones educativas de EIB. Los tres especialistas
coinciden en que la planificación y el diseño de las acciones formativas que realicen deben responder
a las necesidades encontradas y ser pertinentes. Sin embargo, se sienten un poco inseguros sobre
cómo elaborar y realizar el plan de formación, por lo que se preguntan: ¿qué acciones formativas
podrían ser las más adecuadas y efectivas para estos docentes?, ¿qué estrategias formativas se
deben considerar?, ¿cómo atender la diversidad que se presenta en el territorio?
Esta labor, encomendada a dichos especialistas,
les está dando la oportunidad de pensar
en la formación desde una mirada más
estratégica, tomando en cuenta las necesidades
identificadas, la normatividad vigente, la
diversidad de características del territorio y el
contexto sociocultural en el que trabajan las y
los docentes.
A partir de la situación planteada, responde a la
siguiente pregunta:
¿Qué necesitan conocer Mario, Sonia y Patricia
para la elaboración de su Plan de Formación
Docente en Servicio de su localidad?

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ANALIZA
1. Aspectos básicos relacionados con la planificación y
el diseño de acciones formativas
La planificación y el diseño de acciones formativas deben tener como punto de partida el diagnóstico
de necesidades formativas (tal como se vio en el curso “Diagnostica necesidades formativas”).
En el marco de la formación docente en servicio, la planeación y el diseño son parte de la secuencia
para el desarrollo de acciones formativas, como veremos a continuación.

2. Dimensiones de las acciones formativas

Según las disposiciones para el desarrollo de las acciones formativas y sus estándares de calidad en el
marco de la Formación Docente en Servicio, se precisa que las acciones formativas se desarrollan de
acuerdo con la siguiente secuencia:

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Seguimiento y
Planeamiento Diseño Ejecución evaluación de
resultados para
la mejora

En este curso nos centraremos en el planeamiento y en el diseño de la acción formativa. Partiendo de

la RVM N.° 215-2020-MINEDU, conoceremos dichas dimensiones y sus respectivas actividades.

a. Planeamiento
Según la citada RVM, el planeamiento consiste en exponer una idea. En un sentido cotidiano, decimos
que queremos saber cuál es el planeamiento de alguien con respecto a un problema, lo que significa
que tenemos curiosidad por conocer su idea principal respecto a él. La palabra “planeamiento” es usada
de diversas maneras. Desde el punto de vista institucional, se emplea en la planeación estratégica o
planificación estratégica, en referencia al proceso sistemático —es decir, metódico— de implementación
de planes para obtener objetivos y resultados deseados. Así mismo, se considera la planificación como
una táctica, porque contempla las mejores vías para alcanzar las metas que nos hemos propuesto,
tanto dentro de una organización (empresa, institución, etc.) como en nuestra vida personal.

Las actividades a considerar en la dimensión del planeamiento son las siguientes:

• Revisión y análisis de marcos normativos, prioridades de política y de necesidades formativas
identificadas desde la UGEL, DRE y MINEDU
Comprende la revisión y el análisis de documentos que contengan diagnósticos de necesidades
de formación, caracterización de docentes beneficiarios y/o líneas de formación priorizadas en la
perspectiva del logro de aprendizajes de las y los estudiantes.
Este es el punto de partida para el planeamiento y diseño de cualquier acción formativa, ya que el
propósito, la temática, los contenidos, las modalidades, etc., serán determinados con base en las
necesidades de formación y las prioridades identificadas.

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• Elaboración del plan de la acción formativa

Es la organización general de la acción formativa en el ámbito de la gestión. Se determina el tipo
de acción formativa a partir de las necesidades de formación identificadas y la caracterización del
público objetivo. El plan contiene, entre otros aspectos, lo que se espera que las y los docentes logren
(propósito/resultados esperados) en materia del progreso de competencias, la justificación para la
implementación, los principios y enfoques que la regirán, las metas de atención, la duración (número
de horas) y la modalidad elegida de acuerdo con la caracterización de las y los docentes. Aquí se
definen las estrategias formativas, de seguimiento y evaluación, así como todas las condiciones y
recursos (humanos, físicos, financieros) requeridos para el desarrollo de la acción formativa.

b. Diseño
En términos generales, la definición de diseño hace referencia a un esquema o ruta de trabajo que se
realiza mentalmente o en un soporte material, antes de concretar la producción de algo.
Las actividades de la dimensión de diseño son las siguientes:
• Diseño de la acción formativa
Se realiza el diseño metodológico de la acción formativa, se plasma en documentos como el plan
de estudios (programa) y el sílabo (curso), donde se establecen el propósito, las competencias
y capacidades a fortalecer, las estrategias formativas que lo conformarán, los contenidos y la
metodología, así como aspectos relacionados con la evaluación de aprendizajes, los recursos y
materiales formativos, el cronograma, el seguimiento, entre otros, que permitirán implementar la
acción formativa en la perspectiva del logro de los resultados propuestos.

• Diseño de contenidos y elaboración de materiales formativos y recursos:

Implica el desarrollo de los contenidos que se seleccionan con una intención pedagógica y son
organizados en unidades y sesiones, de corresponder. Los materiales formativos pueden presentarse
como fascículos, guías, videos, etc. En ellos se plasma el proceso metodológico desde la presentación,
inicio, desarrollo de los contenidos, actividades, el cierre, entre otros, de la acción formativa. Los
recursos complementarios pueden ser los podcasts, webinars, infografías, entre otros.
A continuación, profundizamos en algunas estrategias formativas: el curso virtual, el taller y la
asesoría.

Curso virtual
Los cursos virtuales reciben ese nombre porque se desarrollan de manera virtual. Tienen como
finalidad fortalecer las competencias priorizadas de las y los docentes según el MBDD. Pueden ser
con tutoría o sin tutoría, y deben fomentar la autonomía. Como base para su diseño, se consideran
las siguientes estrategias pedagógicas:
• Aprendizaje individualizado: está orientado a que el o la docente desarrolle actividades para la
comprensión, el análisis y la reflexión individual; son los casos de las lecturas, los cuestionarios y
autoevaluaciones, entre otros.
• Aprendizaje colaborativo: a través de este, en pares o grupos, los docentes generan procesos
reflexivos y de análisis, intercambiando ideas y experiencias que generan un saber pedagógico
en colaboración con sus colegas. En este caso las actividades generadoras son el foro de debate
y la construcción de los productos establecidos en los módulos.

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Ambas estrategias se desarrollan en el aula virtual, la cual es asumida como un ambiente de

aprendizaje de entorno digital que brinda al docente participante acceso al material y constituye un
espacio de interacción en línea con los acompañantes.
Ahora, en concordancia con el enfoque por competencias de la formación docente, se privilegia la
reflexión sobre la práctica como un recurso fundamental para la formación. Es por ello que se trabaja
con una secuencia metodológica que se aplicará durante el desarrollo del curso.

• Casos
• Diarios
• Videos: fragmentos de peliculas, peliculas
completas, diálogos y debates
Identifica • Simulaciones
• Situación significativa
• Preguntas relacionadas con la experiencia
• Reflexión desde los supuestos
• Recojo de saberes previos

• Diálogo entre la experiencia y la teoria

• Recursos audiovisuales: Videos de expertos
• Recursos teóricos: lecturas básicas y
Analiza complementarias.
• Infografias
• Ideas fuerza

• Narraciones reflexivas
• Cuestionarios
• Organizadores gráficos
Comprueba
• Diálogo: dar y recibir retroalimentación
• Rúbricas de evaluación u otros instrumentos
• Portafolio

• Plantea nuevos caminos

• Define e impulsa planes de acción
Propone • Rediseña sesiones
• Construye nuevos conocimientos

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Como se observa en la imagen, esta secuencia consta de cuatro momentos, los cuales revisaremos
a continuación:
 Identifica
La práctica es el escenario donde el docente pone en evidencia sus competencias profesionales
para promover los aprendizajes de las y los estudiantes. De ahí que su observación y análisis sean
fundamentales como punto de partida en todo proceso formativo. Por ello, el fortalecimiento
de competencias debe generarse a partir de situaciones reales o simuladas, que promuevan y
desencadenen procesos de reflexión sobre sus propias experiencias y acciones en la cotidianidad
del aula y de la IE.
Por lo tanto, aprender desde la práctica conduce a la deconstrucción de esta, a develar supuestos
(marcos referenciales) que están detrás de la práctica, lo que implica reflexionar sobre ella de
manera mediada o a través de la autocrítica o autorreflexión, de forma que el docente desarrolle el
aprendizaje situado.
Es así que este momento se basa en la reflexión y problematización de las teorías implícitas
(esquemas de pensamiento) que tiene el docente acerca de su propia práctica. A partir de su
análisis, la o el docente podrá comprender su forma de pensar y actuar frente a las diferentes
situaciones que ocurren en el aula.
Para el desarrollo de este momento se sugiere:

• Iniciar la actividad con diversos recursos, como videos,

planteamiento de casos, situaciones problemáticas o preguntas
generadoras relacionadas con la práctica docente que motiven
la reflexión y el análisis de los supuestos que la sustentan.
• Plantear preguntas o actividades cuyas respuestas o resultados
estén orientados a lograr que el docente autoevalúe su
práctica.
• Proponer preguntas abiertas o de selección reflexiva que
relacionen el caso, situación significativa o pregunta generadora
con su práctica docente, para provocar en el docente el análisis
y la reflexión de sus teorías implícitas, es decir, del conjunto
de ideas y acciones que utiliza para afrontar su práctica
pedagógica.

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 Analiza
Durante este momento, el docente utiliza los fundamentos teóricos y marcos conceptuales
brindados en cada actividad formativa para contrastar sus supuestos, teorías (implícitas), hipótesis
y definiciones iniciales. Por lo tanto, este momento tiene como propósito que el o la docente realice
una reflexión propia de su práctica basada en la teoría.
Al propiciar el análisis y la reflexión de su práctica, el docente puede contestar a preguntas como:
¿qué significa lo que hago?, ¿por qué lo hago?, ¿para qué lo hago? Este momento brinda al docente
la oportunidad de analizar la información recibida, interpretarla y traducirla en su práctica.
Este momento es muy importante, a partir del análisis previo de sus teorías implícitas, el docente
analiza, evalúa y autorregula su práctica al contrastarla con los modelos teóricos aprendidos.
De este modo, toma conciencia de ella, la repiensa y la mejora. En conclusión, el docente llega
a un momento de reconstrucción en el que podrá elaborar nuevos enlaces cognitivos, nuevas
transferencias o revisiones del sentido de su propia práctica.
Para el desarrollo de este momento se sugiere:

• Brindar documentos, videos de expertos y otros

recursos teóricos con preguntas o actividades
que permitan al docente analizar y contrastar
sus supuestos, teorías, hipótesis y definiciones
iniciales con los fundamentos teóricos y marcos
conceptuales brindados.
• Apoyar y orientar la comprensión con “ideas
fuerza” que destaquen los aspectos más
importantes, de tal manera que se propicie
la construcción de aprendizajes de manera
individual. En algunos casos, proponer un
esquema o infografía que grafique o resuma los
marcos conceptuales.

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 Comprueba
Según Domingo (2013), para ser eficiente, la docencia debe ser crítica y creativa, lo que implica
que no puede limitarse a observar únicamente el contexto práctico, sino basarse en un estudio
profundo de la teoría, sin la cual la actividad pedagógica no será verdaderamente una práctica
reflexiva y crítica. En tal virtud, este momento permite al docente autoevaluar la comprensión y
reflexión teórica que ha logrado hasta el momento y repensar su práctica pedagógica.
Para generar y fortalecer estos procesos reflexivos de las y los docentes es fundamental proponer
preguntas o actividades relacionadas con el significado de aquello que aprenden o realizan con
cierta frecuencia, actividades de revisión o repaso de la práctica y de la teoría que los inviten a
repensar su quehacer y ser conscientes de los resultados de su práctica a la luz de los marcos
teóricos brindados.
Al igual que los anteriores, este momento es formativo, integral y permanente, porque
busca reconocer los avances, dificultades y logros de las y los docentes con el fin de brindar
retroalimentación pertinente y oportuna.
Para el desarrollo de este momento se sugiere:

• Proponer un cuestionario o análisis de casos para que,

utilizando el marco teórico, responda a preguntas
literales, inferenciales, críticas, reflexivas o relacione
conceptos.
• Sugerir la elaboración de organizadores gráficos con
la nueva información adquirida.
• Retroalimentar en cada una de las estrategias
propuestas. Por ejemplo, en el aula virtual, que es un
espacio de autoevaluación, el sistema debe permitir la
retroalimentación y la posibilidad de otra oportunidad,
con la finalidad de llegar a la alternativa adecuada..
• Contar con los instrumentos de evaluación
respectivos, brindados con la debida anticipación, para
que le permitan orientar y autoevaluar su producto,
así como recibir la retroalimentación pertinente y
oportuna antes de la entrega final.
• Construir progresivamente un portafolio que contenga
evidencias de aprendizaje organizadas que le sirvan
para el ejercicio de su práctica docente.
• Propiciar la metacognición de los procesos de
aprendizaje.

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 Propone
El proceso de formación en servicio desarrolla competencias profesionales con la finalidad de generar
o fortalecer la autonomía en el o la docente; por ello, en este momento se generan oportunidades
para que el docente proponga planes o acciones de mejora que surjan de la reflexión de su práctica
docente y que estén sustentadas en los marcos teóricos estudiados, así como relacionadas con las
competencias propuestas en el módulo correspondiente.
Esto resulta en la construcción de una propuesta sobre cómo se puede cambiar su práctica, qué se
puede hacer de manera diferente y qué se debe mantener. En este momento, el docente reestructura
(recompone, altera o transforma) su práctica docente y sus visiones, estableciendo un nuevo y mejor
marco de acción/comprensión que restablece el equilibrio y configuración futura del ejercicio de la
profesión, al tiempo que se reapropia crítica y reflexivamente de su experiencia práctica y teórica
anterior. Con este momento se cierra y reabre el continuo ciclo de mejora de la práctica.
Para el desarrollo de este momento se sugiere:

• Brindar oportunidades para el planteamiento de nuevos

caminos y nuevas rutas para la enseñanza, que el o la
docente se dispone a validar en su propia práctica. Por
ejemplo, rediseñar una sesión de aprendizaje, elaborar un
plan de mejora u otros.
• Sustentar la fundamentación de las nuevas propuestas
a la luz del marco teórico aprendido. Un ejemplo clave
sería proponer acciones del plan de mejora basadas en la
bibliografía analizada en los módulos.
• Propiciar la reestructuración, recomposición y
transformación de la práctica para establecer un mejor
marco de acción. Por ejemplo, establecer compromisos
para generar el diálogo reflexivo.

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Taller
Los talleres son reuniones teórico-prácticas y de reflexión dirigidas a los docentes, con la finalidad
de actualizar sus conocimientos vinculados a las competencias priorizadas del MBDD.
Las estrategias que se utilicen en el taller deben girar en torno a la temática seleccionada como
producto de las observaciones y de las necesidades o demandas identificadas en las y los docentes.
Además:

Contribuye a generar Promueve el análisis Permite identificar,

nuevos conocimientos
para tomar decisiones
para la mejora de la
práctica pedagógica
de los problemas de la
práctica pedagógica
y la generación de
propuestas de mejora
de dicha práctica
comprender, profundizar
y reflexionar sobre los
marcos conceptuales
y conocimientos
pedagógicos y
disciplinares.

La planificación del taller implica un trabajo en equipo y de coordinación permanente.. Básicamente,

se debe prever la selección de las competencias docentes priorizadas, pero también la formulación
de indicadores y estrategias con relación a las competencias, así como determinar los procedimientos
y técnicas de evaluación de los participantes y del mismo taller. Para esto, se puede diseñar una
matriz de consistencia que asegure coherencia entre un elemento y otro del plan del taller.
Para desarrollar el taller, se sugiere:
• Promover la reflexión crítica, la profundización teórica y el planteamiento de propuestas de
mejora de la práctica pedagógica, a partir del análisis de situaciones reales de las instituciones
educativas y las aulas, la presentación de estrategias metodológicas, las simulaciones con
docentes, etc.
• Promover el intercambio de experiencias y el trabajo colaborativo.
• Elaborar y socializar productos individuales o grupales.

Asesoría
Las acciones de asesoría que realiza el formador están orientadas al fortalecimiento de competencias
del docente. Se ejecutan durante las visitas en campo (visita en aula) y en las reuniones de trabajo,
para asegurar la debida implementación de las acciones formativas.
En estos espacios se propicia el diálogo reflexivo, el análisis, la autoevaluación y la retroalimentación
de la práctica.
En estas visitas, el formador, realiza el monitoreo pedagógico que es una herramienta dirigida al
recojo y análisis de información de los procesos y productos pedagógicos para la adecuada toma
de decisiones, como por ejemplo replantear el plan de formación de acuerdo con las necesidades
y demandas identificadas.
Además, identifica y difunde las buenas prácticas del docente o del director/docente. También
identifica los aspectos a mejorar para la toma de decisiones reorientando las estrategias formativas.

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3. Los estándares de calidad para las acciones formativas

Para asegurar la calidad de las acciones formativas, el Ministerio de Educación, en la RVM N.° 215-
2020, “Disposiciones para el desarrollo de las acciones formativas y sus estándares de calidad en el
marco de la Formación Docente en Servicio”, ha establecido un conjunto de estándares de calidad de
las acciones formativas.
Estos estándares tienen como propósito orientar a las instancias que tienen a su cargo el fortalecimiento
y/o desarrollo de competencias de las y los docentes en servicio en el adecuado planeamiento, diseño,
ejecución, así como en el seguimiento y evaluación de dichas acciones.
Así mismo, permiten establecer coherencia entre las necesidades de formación identificadas en el
diagnóstico de necesidades formativas (sea a nivel regional y/o local) y la acción formativa.
Los estándares de calidad de las acciones formativas están organizados en cuatro dimensiones:

1 2 3 4
Ejecución y Evaluación de
Planeamiento Diseño resultados para
seguimiento
la mejora

Como se ha desarrollado desde un inicio, nos concentramos en los estándares referidos al planeamiento
y al diseño.

Planeamiento
Los estándares correspondientes a esta dimensión están orientados a garantizar que la acción
formativa responda efectivamente a las necesidades de formación previamente identificadas, así
como a las competencias y a las líneas de formación priorizadas. Así mismo, contribuyen a asegurar
las condiciones para la implementación exitosa de la acción formativa y prever indicadores de
seguimiento y evaluación.
Los estándares de planeamiento son los siguientes:

• Pertinencia de la acción formativa. La acción

formativa se plantea pertinentemente y responde
a las competencias identificadas que se
requiere fortalecer en las y los docentes, y a su
caracterización.
• Condiciones y recursos para la ejecución de la
acción formativa. La acción formativa se plantea
previendo las condiciones y recursos necesarios para
su adecuada ejecución.
• Planificación del seguimiento, monitoreo y
evaluación de la acción formativa. Se prevé cómo se
realizará el seguimiento, monitoreo y evaluación de la
acción formativa para identificar aspectos de mejora
que aseguren que se cumplan sus propósitos.

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Diseño
La segunda dimensión está relacionada con la propuesta pedagógica. Se orienta a asegurar que la
acción formativa permita lograr el propósito y los resultados previstos. A través de ella, se establece
tanto la coherencia con el planeamiento como entre cada uno de los componentes que la integran.
Los estándares de diseño son los siguientes:

• Coherencia y pertinencia del diseño de la acción formativa.

El diseño metodológico de la acción formativa responde a su
planeamiento y evidencia coherencia interna entre
los componentes que lo integran. Sus contenidos
son actuales y/o vigentes.
• Consistencia metodológica. La metodología
propuesta para la acción formativa es consistente con el
enfoque por competencias y la modalidad seleccionada.
• Pertinencia de los materiales formativos y recursos. Los
materiales formativos y recursos son consistentes con el
propósito y los resultados esperados, las características de la
acción formativa y la caracterización de las y los docentes.
• Pertinencia del diseño de la evaluación de las y los
docentes. La evaluación tiene carácter formativo y permite
identificar logros, avances y dificultades de las y los docentes
vinculados al desarrollo de las competencias.

4. Responsabilidades de las instancias de gestión

Ministerio de Educación
A través de sus unidades orgánicas competentes
Establece disposiciones para la implementación de acciones formativas de acuerdo con los estándares
de calidad, a través de acuerdos, convenios, contratos u otros, con universidades o escuelas de
educación superior pedagógica e institutos de educación superior pedagógica públicos o privados, u
organizaciones de sociedad civil, nacionales o extranjeras, así como los de otras entidades del Estado
que, en el marco de sus actividades, intervienen en las etapas del ciclo de la acción formativa y de
acuerdo con los estándares de calidad establecidos.
A través de la Dirección de Formación Docente en Servicio
• Planifica, diseña y ejecuta acciones formativas atendiendo a las necesidades de formación docente
en servicio identificadas y de acuerdo con los estándares de calidad.
• Brinda asistencia técnica a los gobiernos regionales y sus IGED, para la implementación de lo
establecido en este documento normativo.
• Orienta a las unidades orgánicas del MINEDU en la planificación, diseño, implementación,
seguimiento y evaluación de acciones formativas para docentes en servicio, de acuerdo con los
estándares de calidad, en coordinación con las direcciones u oficinas competentes.
• Elabora manuales, guías, entre otros documentos técnicos, para que las DRE/UGEL implementen
lo establecido en este documento normativo.

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Dirección Regional de Educación

• Planifica, diseña y ejecuta acciones formativas en atención a las necesidades de formación docente
en servicio, de acuerdo con los estándares de calidad.
• Supervisa las acciones formativas de su jurisdicción de acuerdo con los estándares de calidad.
• Monitorea el registro de la información a cargo de las UGEL en el módulo del escalafón del
Sistema Integrado de Gestión de Personal en el Sector Educación —Sistema AYNI o el que haga
sus veces—, vinculada a la formación académica del docente en el marco de lo establecido en
este documento normativo.

Unidad de Gestión Educativa Local

• Planifica, diseña y ejecuta acciones formativas en coordinación con la DRE, en atención a las
necesidades de formación docente en servicio identificadas y de acuerdo con los estándares de
calidad.
• Difunde este documento normativo en el ámbito de la jurisdicción en coordinación con la DRE,
considerando utilizar los medios de comunicación y de difusión disponibles.
• Registra la información en el módulo del escalafón del Sistema Integrado de Gestión de Personal en
el Sector Educación —Sistema AYNI o el que haga sus veces—, vinculada a la formación académica
del docente en servicio en el marco de lo establecido en este documento normativo.
• Supervisa las acciones formativas de su jurisdicción de acuerdo con los estándares de calidad.

En este curso el producto consiste en elaborar un Plan de formación docente de acuerdo con el
diagnóstico de necesidades formativas y las características del territorio, con un enfoque intercultural
e inclusivo. El plan debe contener, entre otros aspectos, lo siguiente:

• Resultados esperados.
• La meta de atención (y los criterios de focalización y
priorización, si fuera el caso).
• La duración de la acción formativa (expresada en semanas
y horas).
• La modalidad en la que se desarrollará la acción formativa.
• Las estrategias formativas.
• Monitoreo y evaluación.
• Recursos (humanos, físicos, financieros) requeridos para el
desarrollo de la acción formativa.

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PROPONE
Estimada y estimado formador:
Considerando la actividad elaborada al final de la sesión 1, te invitamos a identificar qué necesitas
para elaborar un Plan de Acción Formativa y sustentar por qué es necesario:

ESTÁNDAR Requiero: SUSTENTACIÓN

Planeamiento

Diseño

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Autoevaluación
Con la finalidad de corroborar si la identificación es adecuada, aplica el siguiente instrumento:

Lista de cotejo

N.° Estándar Criterios Sí No Comentarios

He considerado la caracterización
1 de los docentes y su respectivo
sustento.

He considerado la identificación
2 Planeamiento de las necesidades formativas y su
respectivo sustento.

He considerado el plan de la
3 acción formativa y su respectivo
sustento.

He considerado el diseño
4 metodológico de la acción
formativa y su respectivo sustento.

He tenido en cuenta que el diseño

metodológico debe atender las
5 Diseño necesidades formativas
identificadas y su respectivo
sustento.

He considerado la elaboración de
6 contenidos, materiales y recursos
y su respectivo sustento.

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