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ounpujeaoI51s
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opjuudo jep
e6oBeped
aey Ojned operon 1ofap ugponpe.
ctura y Escfituld

68 PAULO FREIRE

Educadores y educandos, iderazgo y masas, cointencionados Capítulo I

hacia la realidad, se encuentran en una tarea en que ambos son

sujetos en el acto, no sólo de descubrirla y asf conocerla crina

mente, sino también de recrear este conoamiento,
en el acto

Al alcanzar este conocimiento de la realidad, a través de la a c

ó n y refexión en común, se descubren siendo sus verdaderos
ceadoresy reaeadores
De este modo, a presenda de las oprimidos en la búsqueda
de su liberación, más que seudoparticipación, es lo que debe

reaimente ser campromiso. La concepción "bancaria" de la educación comó instrumento

de opresión Sus supriestos. Su crilica

Ls comcebción problematizadora de la educacióny la kbera-

ción. Sus suuestas.

c
comaebaim bancaria'yla contradiczón educador-educanda.
y la de
Le conapein problematizadors supernción la
comtra-
dicción educadoetucndo: nadie edauca a nadienadit se ecduca a i
ismo los hombres,e eiucan ente si con la mediarión del mndo.

hombe co ser inconckuo y comsciente de su inconchusión

3 su pernente mouimiento tras la bisqueda del sER Mis.
 Cuanto más analizamos las relaciones ecucadoreducan-
dos dominantes en la escuela actual, en cualquiera de sus niveles
(o fuera de ella), más nos convencemos, de.que, estas relaciones
. : . . :.
presentan in carácter.especial y determinantej el de ser.relaciones
de naturaleza fundamentalmente naratius, discursina, disertadora,
Narracióa de.contenidos que,porellomismo, tienden a petri
ficarse o a transformarge en algo inerme, sean éstos valores o di
mensiones empíricas de larealidad Narración o disertación que
. *- implicaun sujeto-el que narra-y objetos pacientes, oyentes
t los educandos. " .
Existe una especie de enfermedd de la narración. La tónica
de la educación, es.preponderantemente ésta, narras siempre
.

' .. Referirse alarealidad como algo detenido,estático, dividido y

bien configurado o en su defecto hablar o disertar.sobre algo
completamenteajeno ala experiencia ezistencial de los educan-
dos deviene, realmente,a supremainquietud de esta educación.
Su.ansia irrefrenable. En ella, el educador apareçe como suu
ágente indisçutible, como.ss sujeto real,.cuya tarea indeclinable
eslenar"a los educandos con los;contenidos de su narracióu
Contenidos que sóloson retazos de.la realidad, desvinculados de
latotalidad en que se engendran y.en.cuyo contexto adquieren
sentido. En estas disertaciones, la palabra se vacía de la dimen
sión concreta que debería poseer y se transforma en una palabra
hueca, De
enverbalismo alienado y alienante. ahí que sea más
sonido que significädoy, como tal, sería mejor no decirla
7 PAULO FREIRE
PEDAGOGla DEL OPRIMIDO 73
Es por esto por lo que una de las características de esta educ reinvención, la
ción disertadora es la "sonoridad" de la
en
þúsqueda inquieta, impaciente, permanente
palabra y no su fuera que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los
ransformadora: cuatro veces cuatro, dieciséis; Peri, otros. Búsqueda que es también esperanzada.
capital Li
ma, que el educando fija, memoriza, En la visión
repite sin percibir lo que "bancaria" de la educación, el "saber", el conoci-
realmente significa cuatro veces cuatro. Lo que verdaderamente miento, es
donación de aquellos que juzgan sabios los
una se a
significa capital, en la afirmación: Perú, capital Lima, Lima para que juzgan ignorantes. Donación que se basa una de las ma en
el Perú y Perú para América
Latina. nifestaciones instrumentales de la ideología de la opresión: la
La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los absolutización de la ignorancia, que constituye lo que llamamos
edu-
candos a la memorizaión mecánica del contenido narrado. Más alienación de la ignorancia, según la cual ésta se encuentra siemn
aun, la narración los ransformma en "vasijas", en pre en el otro.
deben ser "llenados por el educador. Cuando más
recipientes que
vaya lenan- El educador que 'aliena la
do los recipientes con sus ignorancia, se mantiene en posicio-
"depósitos", tanto mejor educador s e nesfijas, invariables. Será siempre el que sabe, en tanto los edu-
ri Cuanto mis se
dejen "lenar dócilmente, tanto mejores edu- candos serán siempre los que no saben. La rigidez de estas posi
candos serin. ciones.niega a la educación y al conocimiento como procesos de
De' este modo, la educación s e transforrma en un acto
sitar en el cual los educandos son los
de depo búsqueda
depositarios yel
educador El educador se enfrenta a los educandos
como su antinomia
quien deposita. necesaria. Reconoce la razón de su existencia en, la absolutiza-
En vez de comunicarse, el edücador hace comunicados de ión de la ignorancia de estos últimos. Los educandos, alienados
y
pósitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacente a su vez, a la manera del esclavo, en la dialéctica hegeliana, reco
mente, memorizan y repiten. Tal es la concepción "bancaria" de nocen en su
ignorancia la razón de la existencia del educador
a educación,
en que el único
margen de acción que se ofrece a pero no legan, ni siquiera en la forma del esclavo en la dialécti
los educandos
es el de recibir los
depósitos, guardarlos y archi- ca mencionada, a descubrirse como educadores del educador
varlos. Margen que s6lo les ser coleccionistas o fichado- En verdad, como discutiremos más adelante, la razón de se
permite
res de cosas que archivan de la educación libertadora radica en
suimpulso inicial concilia
En el fondo, los grandes archivados en esta
práctica equivoca dor. La educación debe comenzar por lasuperación de la conta
da de la educacón (en la mejor de las dicción educador-educando. Debe fundarse en la conciliación de
hipótesis) son los propios
bombres Archivados ya que, al margen dela búsqueda, al mar sus polos, de tal manera que ambos se
hagan, simultáneamente,
gen de la pracis, los hombres no pueden ser Educadores y ed educadores y educandos.
candos se archivan en la medida en que, en esta visión distorsio En la concepción "bancaria"
que estamos criticando, para la
nada de la eduacióa, no eaiste creatividad alguna, no' existe cual la educación es el acto de
depos.tar, de transferir, de trasmi
tir valoresy
tranaformación ni saber Sálo existe saber en la invención, en la conocimientos, no se verifica, ni
puede verificarse
es
ta superación. Por el contrario, al reflejar la sociedad opresora,
siendo una dimension de la "cultura del silencio", la "educación
1 Podri decine que &sos ya no ocurren en las eacuclas
a o s como
acnales. S blen éstos realmente no ocurren, continúa el carácuer
bancaria" mantieney estimula.la contradicción. De ahf que ocu
m en ella que: ..
Preponderantemente narraivo que estamos critdcando."
iititl: i:a:ie:t:
 76 PAULo REIRE PEDAGOaiA DEL OPRIMIDO 77

Para ellos la solución estaría en el hecho de dejar la condición
de ser "seres fuera
de"y asumir la de "seres dentro de"
Sin embargo, los llamados marginados, que no son otros sino
los oprimidos, jamás estuvieron fuera de. Siempre estuvieron den
to de. Dentro de la estructura que los transforma en "seres para
oro". Su solución, pues, no está en el hecho de "integrarse", de
"incorporarse" a esta estructura que los oprime, sino transfor
marla para que puedan convertirse en "seres para sf".
Obviamente, no puede ser éste el objetivo de los opresores. De
ahí que la "educación bancaria", que a ellos sirve, jamás pueda
orientarse en el sentido de la concienciación de los educandos.
En la educación de adultos, por ejemplo, no interesa a esta vi-
sián "bancaria" proponer a los educandos el
descubrimiento del
mumdo sino, por el contrario, pregumtarles si "Ada dio el dedoal
cuervo", para después decirles, efáticamente, que no, que "Ada'
dio el dedo al ave".
El problema radica en que pensar auténticamente es peligro
so. El extraño humanismo de esta concèpción bancaria se redu-
la tentativa de hacer de los hombres su contrario: iun
ce a aut6
mata, que es la negación de su vocación ontológica de ser más.
Lo que no perc+ben aquellos que levan a cabo la educación'
bancaria", sea o no en forma deliberada (ya que existe un
sin
numero de educadores de buena voluntad que no sè saben al
servicio de la deshumanización al practicar el "bancarisino"), s
las contradicco
que en los propios "depósitos" s e encuentran
Asi, si los hombres son estos scres de la búsqueda y si su voca-
ción ontológica es humanizarse, pueden, tarde o temprano, per-
cibir la contradicción en que la "educación bancaria" prctende
mantenerlos, y percibiéndola pueden comprometerse en la lu-
cha por su liberación.
Un educador humanista, revolucionario, no puede esperar es
a posibilidad.$ Su acción, al identificarse, desde uego, con la de
los educandos, debe(orientarse en el sentido de la liberación de
ambos. En el sentido del pensamiento auténtico y no en el de la
donación, el de la entrega de conocinientos. Su acción debe es
tar empapada de una profunda creencia en los hombres. Creen-
cia en su poder creador.
.Todo esto exige que sea, en sus relaciones con los educandos,
un compañero de éstos.
La educación "bancaria", en cuya práctica no se concilian el
educadory los educandos, rechaza este compañerismo. Y es lógi-
coque así sea. En el momento en que el educador "bancario" vi
viera la superación de la contradicción ya no sería "bancario", ya
no efectuaría "depósitos". Ya no intentaría domesticar. Ya no
prescribiría. Saber con los educandos en tanto éstos supieran
con , sería su tarea.Ya no estaría al servicio de la deshumaniza-
ción, al servicio de la opresión, sino al servicio de lá liberación.
Esta concepción bancaria, más allá de los intereses referidos,
implica otrós aspectos que envuelven su falsá visión de los hom
bres. Aspectosque han sido ora explicitados, ora no expliita

nes, revestidas por una exterioridad que las ocnlta. Y que, tarde dos en su práctica.
enfren Sugiere una dicotomía inexistente,-la dë hombres-mundo.
o temprano, las propios "depósitos" puedden provoar un
tamiento con la realidad en movimiento y despertar a los edu- Hombres que 'están simplemente en el mundo y no con el
contra su "domesticación".:
*.
mundo y con los oros. Hombres espectadores y no recreado-
andos, asta entonces pasivos;
Su "domesticación" yla de la realidad, de la cual se les habla
contradicción de sí
como algo estático, puede despertarlos como
mismos y de la realidad. De s mismos, al descubrirse, por su e x 9 No hacemas esta airmación ingenuamente. ¥a hemas declarado
irreconciliable con su que la edncación releja la estrucura de podery de ahí la diiculad
periencia eistencial, en un modo de ser que tene el educador dialóglco para' acaar coherentemente en
rocación de humanizarse. De la reaidad, al percibirla en sus r e una estrucura que niega el diálogo. Algo findamenal puede ser
hecho sin embargo: dialogar sobre la negacián del propio diílogo.
hdones con ella, como constante devenir.
78 PAULo FREIRE
EDAGOGiA DEL OPRIMIDO 79

res del mundo. Concibe su conciencia como algo espacializa-

do en ellos y no a los hombres como "cuerpos conscientes".
La conciencia como si fuera una sección "dentro" de los hom-
bres, mecanicistamente separada, pasivamente abierta al mun
do que la irá colmando de réalidad. Una conciencia que reci
be permanen
temente los depósitos que el mundo le hace y
que se van tansformando en sus propios contenidos. Como si
los hombres fuesen una presa del mundo y éste un eterno ca
zador de aquéllas, que tuviera por distracción henchirlos de
partes suyas.
Para esta concepción equivocada de los hombres, en el mo
mento mismo en que escribo, estarían "dentro" de mí, como tro
zos del mundo que me circunda, la mesa en que escribo, los li-
bros,la taza caf, las objetos que están aquí, tal como estoy yo
de
ahora dentro de este cuarto.
De este modo, no distingue entre hacer presente a la concien
ciay entrar en la conciencia. La mesa en que escribo, los libros,
la taza del café, los objetos que me cercan están, simplemente,
presentes en mi condencia y no denkro de ella, Tengo conciencia
de ellos pero no los tengo dentro de mí.
Sin embargo, si para a concepción "bancaria" la conciencia
es, en surelación con el mundo, esta "pieza" pasivamente abier-
ta a , a a espera de que en ela entre, coherentemente concli-
r que al educador no le cabe otro papel sino el de disciplinar la
entrada del mundo en la concienca. Su trabajo será también
el de imitar al mundo. El de adenar lo que ya se hizo, espontá
neamente. l de lenar a los educandos de contenidos. Su taba
jo es el de bhacer depósitos.de "comunicados"; falso saber que
considera como saber verdadero.4
Dado que en esta visión los hombres son ya seres pasivos, al re
cibir el mundo que en ellos penetra, sólo cabe a la educación
apaciguarlos más aúny adaptarlos al mundo. Para la concepción
"bancaria", cuanto más adaptados estén los hombres tanto más
"educados" serán en tanto adecuados al mundo.
Esta concepción, que implica una práctica, sólo puede intere-
sar a los opresores que estarán tanto más tranguilos cuanto más
adecuados sean los hombres al mundo. Y tanto más preocupa-
dos cuanto más cuestionen los hombres el mundo.
Así, cuanto más se adaptan las grandes mayorías a las finalida
des que les sean prescritás por las minorías dominadoras, de tal
manera que éstas carezcan del derecho de tener finalidades pro-
pias, mayor será el poder de prescripción de estas minorías.
La.concepción y la práctica de la educación que venimos cri-
ticando se instauran como instrumentos eficientes para este fin.
De ahí que uno de sus objetivos fundamentales, aunque no sea
éste advertido por muchos de los que la levan a cabo, sea dificu-
tar al máximo el pensamiento auténtico. En las clases verbalistas,
en los méodos de evaluación de los "conocimientos", en el de
nominado "control de lectura", en lä distancia que existe entre
educador y educando, en los criteriós de promoción, en la indi-
cación bibiográfica, y así sucesivamente, existe siempre la con-
notación "digestiva" la prohibición de pensar
y
Entre permanecer porque desaparece, en una especie de m o
rir para vivis y desaparecer
por y en la imposición de su presen
cia, el educador "bancario escoge la segunda hipótesis. No pue
de entender que penmanecer equivale al hecho de buscar se
con los otros. Equivale a convivir, a simpatizar Nunca a sobrepo
nerse ini siquiera yuxtaponerse a los educandos y no simpatizar
con ellos. No existe permanencia alguna 'ën la hipertroia

cancepión "bancaria" s , ea el
4La concepeisa del smber de la
Sondo, loque Sartre ( hemre ias cnsas) acmaría concepción "di
gesava o alimenica" del aber Éste es como si huese el "alinento 5 Excisten profesores que, al elaborar una bibliografa, determinan
que el educador a introdudendo en los educandos, en una apece la lectura de un libro sesalando su desarrollo entre páginas
de taamiento de engorde... determinadas, pretendiendo con eso ayudar a los alumnos.
 PEDAGOGiA nEL OPRDaDO 81
g a i adaador ancano" no puede creer en
nada continia, más adelante: "ana
s Co z inpadar, impican camunicarse, lo el contral y, en el acta de con
que a rolar, mata la vida8
cepciie qae informa s prácdca nchany eme
o poede perchir que a vida humana La opresión, que no es sino un control
salo dene senido en a
a Se nutre del amnar a la muerte y no del
aplastador, es necráf-
iaidn, =qpe e
pensamiento del la vida.
amora
iiad eaaeiodad del peesar deeducador s5lo gana
los educandos, me
La concepaón "ban caria'
que a ela sirve también lo es. En el
adas abos por araiad por ende, en la momento en que se fundamenta sobre un
concepto mecánico,
a i n Aar esto misma e
intercomuni estáico, espacializado de la concienciar en el cual.
pensamiento de aqu£ no puede ser ransforma
esto mis-
par
pe ino pn ss iinos ai puede e mpuesto a mo, a los educandos en
recipientes. en
objetos, no

De ab qe puede esconder su marca necráíla. No se deja nover por el án-

pueà eupensr en forma aisiada en
no
no de iberar el
e záso eporhomunicación en torna, r e pensar mediante a acción de los hombres, las
éaaiiad n o s can los ocos en a tarea conin de rehacer el mundo
Yso asi iene sensdo e ransfomario en un mundo cada vez más
humano.
penssnien si sáo encuenta su Su ánimo
osin eiuin sobre e mda, el cal medat sjustamente lo canrario: el de controlar el pensa
a s oncends s coniaión, ao seá miento y h acción conduciendo a las hombres a la
posbe h superpo mundo Equivale a inhibir el poder de creación de acción. ¥a
adapacióna
al
siie de los hombres sobre los bambres y
hacer esto, al obstruir la actuaciói de las hombres como sujetos
sgeposición qoe suge cono m o de los rasgos inda de su acción, como seres
e a i s de a ooncepión "educatve' que estamas ciiando, capaces de opión, los fustra.
a e i camo prácia deh dominaión
Asi, cuando par un moivo cualquiera los hamhres sienten la
De é s c e r s s e m i i s prohibicón de acrar, cuando descubren su incapacidad parn
comprensión de los hambres desarolar el uso de sus facultades,
alas eedeases objens 2o
pueie sperase qe proo sufren.
deolo de bqe From dnomina bioflia sino el de Sufrimiento que proviene "del hecho de haberse perturbado
d o de sa costia hecoiia eequiibrio humano" (Fromm). El no poder actuar, que provo
a d suirimiento, proroca también en los hombres el
fess baia-dice Fromm- se caracteriza sentimien
por el c o de rechazo a su
impotencia. nrenta, entonces, establecer su
i de = a m a estracrada, fmdoanal,
el individno capacidad de acción(Fromm).
eco m ndo lo qae no cece, twdo lo que es
mecánico. Sin embargo, poede bacerlo?, J cómo?,
pregunta Fromm. Y
apesa necrólase mure par un deseo de convertir lo ar respande que un modo.es el de someterse a una persona o g
gico es nargánico, de mirzaidanecánicamente como
po que tenga poder è ideniicarse con ellos Por esta participa
i ws as personas vivientes fuesen
objetos. Todos los proce ión simbálica en laida de otra persona, el hombre
iene a iu
a i a m s y pensznienms de vida se vansforman en co- sión de que actía, cuando, en realidad, no hace
sino someterse
a m a a y no la erperienca; tener y no ser s io que a los que actian y convertirse en una parte de ellos 7
E ndiriduo necóflo puede reaizarse con un objeto
ioa persana- ánicamentei lo posee en conse
C a 2 amnaza a su posesión es ma amenaza a é i s
pierde h posesión, pierde el contacto con el mundo."Y
6
7 Ii
Erich Framm, Pp 2
 Ss TAULO R E I R E

PEDAGOofa DEL oPRMTDn B3

Quirs podamos encontar en los oprimidos este tipo de rear-
En cualquiera de las
n en las manifestaciones populistas. Su identißcación con 1. de la reacción.
hipótesis, estará amenazada por el
espectro
rsCarisnáticos, aravés de los cuales se
a
puedan sentir actuan-
do y, por lo tanto, haciend uso de sus potencialidades y su Desgraciadamente, parece que no
siempre están convencidos
de la emersión en el de esto aquellos que se inquietan por la causa de la liberación.
rebeldía, que surge proceso histórico, se en- Es que, envueltos
por el clima generador de la
aventran envueltas, por este ímpetu, en la búsqueda de realiza. caria" y sufriendo concepción "ban-
infuencia, no llegan
su

nificado como su fuerza deshumanizadora. percibir

de acción. atanto
ión de sus potencialidades sig su

Para las elites dominadoras, esta rebeldía

que las amenaza tie tonces usan el mismo Paradójicamente,
instrumento alienador, en
en-

De solución en una mayor dominación, en la represión hecha unesfuazo que

oen nombre de la libertad y del éstäblecimiento del o r pretende ser liberador. E incluso existen los que, usando el mis
mo instrumento alienador, laman
den y de la paz social Paz social que, en el fondo, no es otra sino ingenuos o soñadores, si no
la paz privada de los dominàdores.
reaccionarios, a quienes difieren de esta práctica.
Lo que nos
parece indiscutible es que si pretendemos la libe-
Es por esto mismo por lo qüe pueden considerar -16gica ración de los hombres, no
mente, desde su punto de vista
como un absurdo "la
violencia
podemos emnpezar por alienarlos o
propia de una huelga de trabajadores y exigir simultáneamente mantenerlos en la alienación. La liberación auténtica, que es la
humanizacón en proceso, no es una cosa que se deposita en los
Estado que urlice la violencia a fin de acabar con la
huelga" 8 hombres. No es una palabra más,
La educadión práctica
como de la
dominación que hemos ve hueca, mitificante. Es praris,
que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mun
zido criticando, al mantener la ingenuidad de los educandos, lo do para transformarlo.
que pretende, dentro de su marco ideológico, es indoctrinarlos
Dado que no podemos aceptar la concepión
n el sentdo de su acomodación al mundo de la
opresión.
mecánica de la
condencia, que la ve como algo vado que debe ser lenado, factor
Al denunciarla, no esperamos que las elites
dominadoras re- que aparece además como uno de los fundamentos
implícitos en
auncien a su práctica. Esperarlo así sería una la visión bancaria criticada, tampoco podemos aceptar el hecho de
ingenuidad de
muestra parte.
que la ación liberadora utlice de las mismas armas de la domina
Nuestro objetivo es lamar la atención de los verdaderos hu ión, vale decir, las de la propaganda, los marbetes, los
manistas sobre el hecho de que elos no La educación que se impone a quienes verdaderamente se
depósitos.
de la liberación, utilizar la
pueden, en la búsqueda
contradecise en su búsqueda. Asimismo, nó
concepción
"bancaria" so pena de comprometen con la iberacdón no puede basarse,en una com-
puede dichá con prensión de los hombres como seres "vacfos" a quienes el mun-
cepcón transformarse en el legado dela soiedad opresora a la do "lena" con contenidos; no
puede basarse en una coniencda
sociedad revoucionaria espacializada, mecánicamente dividida, sino en los hormbres co
sociedad revolucionaria que mo "cuerpos conscientes" y en la conciencia como conciencia i
mantenga la práctica de la
educación bancaria" se tencionada al mundo. No puede ser la del depósito de conteni
equivocó en este mantener, o se dejó
tocar por la desconfianza
y por la falta de fe en los hombres. dos, sino la de la problematización de los hombres en sus
relaciones con el mumdo.
8 Niebuhr, El
hombrr la
Al contrario de la concepción "bancaria", la educación proble
en sodiedad inmoral, Buenos Aires, Siglo Veinte,
196, p. 127. matizadora, respondiendo a la esencia del ser de la conciencia,
84 PAULO FREIRE PEDAGOGia DEL OPrDADO 85

es su iniencionaidad, niega los comunicados y da existencia a

En verdad, no sería posible levar a cabo la educación proble
que
la comunicación. Se identifica con lo propio de la conciencia matizadora, que rompe c o n los esquemas verticales característ-
como práctica de la li-
que es set, siempre, conciencia de, no sólo cuando se intenciona cos de la educación bancaria, ni realizarse
hacia objetos, sino también cuando se vuelve sobre sí misma, ei bertad sin superar la contradicción entre el educador y los
lo que Jaspers denomina "escisión".9 Escisión en la que la con- educandos. Como tampoco sería posible realizarla al margen del
iencia es canciencia de la conciencia. diálogo de la que resulta
opera la
un
En este sentido, la educación liberadora, problematizadora, ya Através de éste se superaión
no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de nuevo término: no ya educador del educando; no ya educando
educando-educador.
arasmitir "conocimientos" y valores a los educandos, meros pa- del educador, sino educador-educando con
educa sino
cientes, como lo hace la educación "bancaria", sino ser un acto De este modo, el educador ya no es sólo el que
cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto aquel que, en tanto educa, es educado a uavés del diálogo con el
educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se
cognoscible, e n vez de ser el término del acto cognoscente de un
transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el
es
sujeto, el mediatizador de sujetos cognoscentes educador;
cual "los argumentos de la autoridad" ya n o rigen.
Proceso enael
por un lado; educandos, por o t r o la educación problematia
sèr funcionalmente autoridad, requiere el esta siendo con las
dora antepone, desde luego, la exigenca de la superación de la que
libertades y no conra ellas.
contradicción educadoreducandos. Sin ésta no es posible lare nadie
Ahora, yà nadie educa a nadie, ass como tampoco
se

lación dialógica, indispensable a la cognöscibilidad de los sujetos educa a sí mismo, los hombres se educan
e n comunión, y el
cognascentes, en torno del misno objeto cognoscible.
El antagonismo entre las dos concepciones, la "bancaria", que mundo es el mediador. Mediadores son las objetos cognoscibles
las
sirve a la dominación, y la problematizadora, que sirve a la libe que, en práctica bancaria", pertenecen al educador, quien
la
educandos.
ración, surge precisamente ahí. Mientras la primera, necesaria
describe o los deposita en los pasivos
Dicha práctica, dicotomizando todo, distingue, en la acción
mente, mantiene la contradicción educadoreducandos, la se
del educador, dos momentos. E primero es aquel en el cual
és-
gunda realiza la superación
s u labaratorio, ejerce un acto cognas-
Con el fin de mantenerla contradicción, la te, en su bihlioteca o en
concepáón "ban- cente frente al objeto cognoscible, e n tanto se prepara para
su
caria" la dialogicidad como esencia de la educación y se
niega frente los educandos,
clase: El segundo es aquel e n el cual, a na-
hace antidialógica; la educación problematizadorasituäción
ma o diserta con respecto al objeto sobre el cual ejerce
su acto
gnoseológica- a fin de realizar la superación afirma la dialogic
dad y se hace dialógica. cognascente.
El papel que a éstos les corresponde, tal como señalamos en
páginas anteriores, s sólo el de archivar la rarración o los depó
misma es algo can evidente y
sitos que les hace el eduador. De este modo, en nambre de la
9 Lareferión de la conciencia sobre sí
Yo me digo a mí mismo, soy preservaión de la cultra y del conocimiento", no eriste ni c o
sorprendente como a inrendonalidad.
uno y doble. No soy un ente que eriste como una cosa, ino que nocimienw ni culura verdaderos.

soy escisión, objeto para.mí nismo." Karl Jaspers, Filasofa,

vol
de h Universidad de Puerto Rico, Revisa de Occidente,
No puede haber conocimiento pues las edcandas no son la-
Madrid, Ed. madas a canocer sino a memorizar el contenido narrado por el
1958, p. 6.
86 PAULO FREIRE
PEDACOCÍA DEL. OPRDMDO 87
educador. No realizan ningún acto cognositivo, una vez que ela = Cuanto más se problematizan los educandos, como seres en el
objeto que debiera ser puesto como incidenda de su acto cog undo y con el mundo, se sentirán mayormente desafiados.
noscente es posesión del educador y no mediador de la
refle Tantó más desafñados cuanto más obligados se vean a responder
xión arítüca de ambos.
desafío. Desafiados, comprenden el desafo en la propia ac-
Por el contrano, la práctica
problematizadora no disangue e ãón de captarlo. Sin embargo, precisamente porque captan el
tos momentos en el
quebacer del educador-educando. No es su desafio como un problema en sus coneiones con otros, en un
jetocognoscente uno de sus momentos y sujeto narradordel
en plano de totalidad y no como algo petrificado, la comprensión
contenido conocido en otro. Es siempre un sujeto resultante tiende a tornarse crecientemente críica y, por esto,
cognoscente,
tanto cuando cuando ada vez más desaienada.
se
prepara como se encuenta dialógic
mente con los educandos. oA ravs de ella, que provoca nuevas comprensiones de nuevos
El objeto cognoscible, del cual el educador bancario se déafios, que van surgiendo en el proceso de respuesta, se van
apro
pia, deja de ser para El una propiedad suya para transfomarse reconociendo más y más como compromiso. Es así como se da e
en la incidencia de su reñerión 7 de la de los educandos. feconocimiento que compromete.
De este modo el edncador problemaizador rehace constante La educaión como práctica de la Hbertad, al contrario de
mente sa acto cognoscente en la cognoscibilidad de los educan aquella que es práctica de la dominación, implia a negación
dos.Estos, en vez de ser dócies receptores de los depósitos, se: del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, así
Tansforman ahora en irvestigadores críticos en dilogo con el como la negación del mundo como una reaidad ausente de ios
edncador, quien a su vez es también un investigador caítico. hombres.
En la medida en que el educador presenta a los educndos el I La refleión que propone, por ser anténica, no es sobre este
contenido, cniquiera que sea, como objeto de su amiraién, del, hombre abstracción, ni sobre este mundo sin hombre, sino so
d i o que debe realizar, "Tadin'h'adninaón que hicen, bre los hombres en sus relaciones con el mundo. Relaiones en
com anterioridad eaa "admiración" que de d bacen los ecucandos las que conciencia y mundo se dan simultáneamente. No existe
Por el misno hecho de constiuirse esta práctia educativa en conciencia antes y mundo después y viceversa
ma sitadón gnoseológica, el
ppel del edncador problematiza l a condenciay el mundoseñala Sartre-se dan al mismo
dor es e de proporcionaz junto con los educandos, las condicio tiempo: eerior por esencia a la condendia, el mndo es, por
se de 2 speraión del conocimiento al aivel de a
esencia, relativo a ela"10
doza
goeel conociniento verdadero, el que se da al nivel del
s panpor
Es por esto por io que, en ierta oportunidad, en uno de los
pgos árculos de cultura" del trabajo que sereain en Chle, un cam
Es as como, mientras la práctica "bancaria', como recala pesino, a quien la concepión bancaria clasificara como "igno
mos, impia m2 especie de anestésico, inh+biendo el poder rante absohuto", mientras discutía a través de una "codisicaión"
ceacior de lbs euczndos, h eduacón problematizadora, de ca dcomcepto antropológico de culrun, deciaró: "Descubro ahora
áce aténticament reiezivo, impia m acto permanente de
descubriento de ia reaidad Ia primera pretende mantener a
mrii, la segmta, por el conrzrio, busca la enerrión de las
10 Jeaz-Panl Sarte, El hombre y les cna, Bucna Aire, Loada 195,
Cmcienci, de 2 que resia n inercin critica en la realidac. PP- 25-26
 88 PaULo FRERE

PEDAGOGiA DEL oPRDMIDo 89

que no hay mundo sin hombre". Y cuando el educador le
Admitamos, absurdamente, dijo: falso saber que son los contenidos impuestos, en la práctica pro
del mundo y que murieran todos los
quedase
los aninales, los
la tierra, quedasen los árboles, los hombres blematizadora los educandos van desarrollando su poder de cap-
ríos, el mar, las
estrellas, no sería todo pájaros ación y de comprensión del mundo que, en sus relaiones con
mundo? "No
espondió enfático, faltaría quien dijese: esto s e les presenta no ya como una realidad estática sino como
s mundo. El Esto
campesino quiso decir, cactamente,
la conciencia del
ina realidad en transforimación, en proceso.
mundo que que faltaría La tendencia, entonces, tanto del educador-educando como
do de la conciencia implica, necesariamente, eemun, de los educandos-educadores es la de establecer una forma au-
En verdad, no iéntica de pensamiento y acción. Pensarse a sí misnos y al nun-
aiste un yo
el noyo que se constiarye sin un
constinuyente del yo se constitrye rnoyo. A suvez do, simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción
en la
consindo. De esta forma, el mundo constinuión del yo
a Ia educación problemadzadora se hace, así, un esfuerzo per-
se transforma
en mumdo de
consiuyente
la conciencia, un
de la
conienci ñanente a través del cual los bombres van percibiendo, crítica-
do, el cual i da intención. De ahí objetivo suyo percibi mente, cómo estáan siendojen el mundo, en el que y con el que están.
la afirmación de Sartre,
anterioridad, "conciencia y mundo se dan al mismo itada con Si, de hecho, no es posible entenderlos fuera de sus relaciones
En la medida en
que los hombres van auumentando el
tiempo". dialécticas con el mundo, si stas existen,
de su campo independientementee
bre el
percepción,
refexionando simultáneamente sobre sí y so de si las perciben o no, o
independientemente de cómo las per-
mundo, van dirigiendo, iben, es verdadero también que su forma de actuar,
dos que, aunque presentes en también, "mirada" a "percibi cualquiera
su
lo que Husserl que sea, es, en gran parte, en función de la forma
nes de denomina "visioi como se
perci-
fondo", hasta entonces no se destacaban, "no estaban,
ben en el mundo.
puestos por sí". Unavez más se
vuelven antagónicas las dos concepciones y las
De este modo, en sus dos
"visiones de fondo", van prácticas que estamos analizando. La "bancaria", por razo-
percbidos y volcando sobre ellos su destacando nes obvias,
insiste en mantener ocultas ciertas ràzones que expli-
Lo que antes reflexión.
existía como objetividad, Can la manera como están siemdo los hombres en el
pero mundo y. pa-
en sus
impicaciones
era no
percibido raesto, mitifican la realidad. La
percibido, se "destaca"más profundas.y, veces, ni problematizadora,
compronetida
a
siquiera era con la liberación, se
tanto, de desaf+o.
y asume el carácter de
problema y, por lo empeña ern la desmitificación. Por ello, la
A partir de este primera niega el diálogo en tanto que la segunda tiene en a la
momento, el "apercibido destacado" es relación indispensable con el acto
jeto de la "admiración" de los ya ob la realidad. cognoscente, descubridor de
y de su conocimiento. hombres y, como tal, de su acción
La primera es
Mientras en la concepción en la medida en
"asisterncial",
la segunda es
crítica; la primera,
que sirve a la dominación, inhibe el acto crea-
tente
repetición-el educador"bancaria"-permítasenos la insis
va "llenando los educandos
a dor y, aunque no puede matar la intencionalidad de la conciencia
de como un
desprenderse bacia el mundo, la "domestica' ñegando
a los hombres en su
11 Ednund Husserl, Notas
vocación ontológicae histórica de humani
elativas a zarse. La segunda, la medida en que sirve a la iberación, se
en
fercmenológica, Merico, Fondo de una fenomenologia prura y
Culura Econámica, una filosofia asienta en el acto creador y estimula la
reflexión y la acción ver
1962, p. 79.
daderas de los hombres sobre la realidad, responde a su voca
9o PAULO FRETRE

PEDAGOGLA DEL O7RDMDO g1

nbn comno seres que no
pueden autenicarse al margen de a
bisqueda y de la ransformacióón creadora bombres como seres
históricosya su historicidad. De ahí que
La COBcepción y la práctica bancarias" terminan identisque con ellos como seres más allá de sí misnos; como
por descono
cer a los hombres como seres
históricos, en tanto que la proyectos; como seTes que caminan hacia adelante, que miran
proble al frente como seres a
matizadora parte, precisamente, del carácter histórico y de la his quienes la inmovilidad amenaza de muer
toricidad de los hombres. te para quienes el mirar hacia atrás no debe seT una forma nos
tilgica de querer volver sino una mejor manera de conocer lo
Fs por esto poT lo que los reconoce como seres
que están sien que está siendo, para construir mejor el futuro. De ahí que e
i como seres inacabados, inconclusOs, en
y con una realidad identnque con el movimiento permanente en que se encuen
que siendo histórica es también tan inacabada como ellos.
tiran inscritos los
hombres, como seres que se saben inconclusos;
hombres, diferentes de los otros animales, que son sólo
Los movimiento que es histórico y que iene su punto de partida, su
nacabados mas no históricos, se saben inacabados. Tienen con sujeto y su objetivo.
cencda de su inconclusión.
E punto de partida de dicho movimiento adia en los hom
Así se encuenua la raíz de la educaión misma, como manifes bres misnos. Sin embargo, como no hay hombres sin mundo,
2ción exchusivamente humana Vale decir, en lainconchusión,de sin realidad, el movimiento parte de las relacones hombre-mun-
los hombres y en la condienda que de ella tienen De ahí que sea do: De ahí que este punto de partida esté siempre en los hom
a educación un quehacer permanente. Permanente en razón de bres, en su agui, en su ahora, que constituyen la situación en que
a inconchusión de los hombres y del devenir de la realidad. se encmentran ora inmersos, ora emergiendo, ora insertos
De esta manera, la eduaión se rehace constantemente en la 3Solamente a partir de esta situaión, que les determina a pro

prais.Para se, iene que estar siendo. pia percepción que de ella están teniendo, pueden moverse los
como proceso, en el senido bergsoniano hombres
Su "duración del para hacerlo, auténticamente incluso, es necesarioque la
si-
ÉTmino, radica en eljuego delos contrarios permanenciacambio.
como algo faal e in
ación en quese eaeatran no aparezca
En anto la concepión "bancaria" recalca1permanencia, la situación desafiadora, que sólo lo[ i-
De este modo, imodificable sino como una

concepión problenatizadora refuerza el cambio. hicimos mita

práctica "bancaria", al implicarla inmovlidad que
a
lo de ella diimos,
pro En tanto la práctica "bancaria"', por todo que
TesETenda, se hace reaccionaria, en tanto que concepción
la fatalista
destaca, dire ta o indirectamente, percepión que e s
la
no
blematizadora, al no aceptar presente bien comportado
un
tin teniendo los bombres de su sitadón, la práctica problemat
enraizándose en
futuro preestablecido, y a los hombrs su situación cómo
acepta tanpoco un
zadora, al contrario, propone
presente dinámico, se hace revolucionaria
reacciona
una fijación
edncación problematizadora no es
como
sea profétia y,
revolucionario. De ahí que resulan del arácter utópico de al forza
a , s humuro de los Profeca y esperanza que
a la condición la utopía en la unidad inquebranable
enre

, esperanzada
l2 De ahí
que coresponda de acción, torbándose Deaunca de u n a rea+dad desbumaniame
anmncio.
la deauncayl e n que los bombres pueden
sea i s
de u n a ralidad
y anuncio vadas sino c o m
for free Anunio y denunc no son, sin embargo, paabras
"Cuinural action
zn no publicado, promiso histórico.
12 ensayo reciente, el senido profético y s
En un
discutimos con mayor profndidad
dom", cul1nal problemaiadora
edacación o acción
peraado de la
g2 PAULO FREIRE
PEDAGOGiA DEL OPRIMIDO 93

problema. Les propone situación como incidencia de su acto.

su
cognoscente, a través del cual será posible la superación de la
percepción mágica o ingenua que de ella tengan. la percepción
ingenua o mágica de la realidad, de la cual resultaba la postura:
fatalista, cede paso a una percepción capaz de percíbirse. Y dado
que es capaz de percibirse, al tiempo que percibe la realidad que
le parecería en sí inexorable, es capaz de objetivarla.
De esta manera, profundizando la toma de conciencia de lasi
ación, los hombres se "apropian" de ella,como realidad hists
ricay, como tal, capaz de ser transformada por ellos. .
El fatalismo cede lugar, entonces, al ímpetu de transformación
y de búsqueda, del cual los hombres se sienten sujetos
Violencia sería, como de hecho lo es, que los.hombres seres
históricos y necesariamente insertos en un movimiento de bús-
queda con otros hombres, no füesen el sujeto de su propio mo
vimiento.
Espor esto mismo por lo que, cualquiera que sea la situación:
en la cual algunos hombres prohíban a otros que sean sujetos de
su búsqueda, se instaura como una situación violenta.
No impor
tan los medios utilizados para esta prohibición. Hacerlos objetos
es enajenarlos de sus decisiones, que son transferidas a otro u.
otTos.
Sin embargo, este movimiento de búsqueda sólo se justifica en
la medida en que se dirige al ser más, a la humanización de los
hombres. Y ésta, como afirmamos en el primer çapíulo, es suvo
cación histórica, contradicha por la deshumaniízación que, al no
vés del individualismo conduce al egoísta tener ms, una forma de
sermenos. No es que no|sea fundamental-repetimos tener pa-
ra ser. Precisamente porque lo es, no puede el tma de algunos
convertirse en la obstaculización al tener de los demás, robuste-
ciendo así el poder de los primeros, con el cual aplastan a los s e
gundos, dada su escasez de poder.
Para la práctica "bancaria" lo fundamental es, en la mejor de
las hipótesis, suavizar ésta situación manteniendo sin embargo
las conciencias inmersas en ella. Para la educación problematiza-
dora, en tanto quehacer humanista y liberador, la importancia
radica en que los hombres sometidos a la dozninación luchen
por su emancipación.
Es por esto por lo que esta educación, en la que educadoresy
educandos se hacen sujetos de su proceso, superando el intelec-
tualismo alienante, superando el autoritarisno del educador
"bancario", supera también la falsa conciencia del mundo.
El mundo ahora, ya no es algo sobre lo que se hablä on falsas
palabras, sino el mediatizador de los sujetos de la educación, la
incidencia de la acción transformadora de los hombres, de la
cual resulta su humanización.
Esta la razón por la cual laalconcepción problermatizadora de
es
la educación
no
puedeservir opreso
Ningún "orden" opresar soportaría el que los oprimidos em-
pezasen a decir: "Por qué?"
Si esta educación sólo puede ser realizada, en términos siste
máticos, por la sociedad que hizo la revolución, esto n o significa
.

ser vocación, es viabilidad comprobable en la historia. Así, en que el liderazgo revolucionario

espere llegar al poder para apli-
carla.
tanto viabilidad, debe.aparecer ante los hombres como desafioy
no como freno al acto de buscar. En el proceso revolucionario, el iderazgo no
puede ser "ban-
Por del más n o puede realizarse cario", para después dejar de serlo.13
otra parte, búsqueda
esta ser

en el aislamiento, e n el individualismo, sino en la comunión,

en

la solidaridad de los que existen y de ahí.gue sea imposible que

sedé en las relaciones antagónicas
entre opresores y
oprimidos.
Nadie puede ser auténticamente, prohibiendo que los otros 13 En el apíulo apalizaremas detenidamente este aspecto, al discuir
sean. Esta es una eigencia radical La búsqueda del ser mása
tra- las teorías
dialógica y anidialógia de la acción.