Curso de Capacitación

Docente en Neurociencias

Clase 4: Teniendo en cuenta la memoria de

trabajo de mis alumnos

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Memoria de trabajo y aprendizaje en el aula (3era parte)

En este apunte continuaremos aprendiendo sobre memoria de trabajo, su

relación con el aprendizaje y diferentes estrategias de aplicación en el aula.

Diez minutos y más allá

Durante muchos años la regla de los diez minutos

ha sido recomendada en los manuales de
enseñanza. Según ella, las personas pueden prestar
atención durante diez minutos antes de empezar a
perder su foco.

Por lo tanto, los docentes eficaces deben cambiar

algo cada diez minutos presumiblemente para
revitalizar el estado de alerta. Esta “regla” tiene
varias formulaciones, algunas tienen en cuenta la edad, otras toman en
consideración la motivación intrínseca.

Cazando y persiguiendo referencias bibliográficas, la investigadora Karen Wilson

(1) trató de encontrar la piedra filosofal sobre la que se basó este consejo y…
Descubrió una respuesta sin demasiado sustento.

Quienes están interesados en este tema enfrentan una pregunta difícil:

¿cómo podemos saber que una persona en realidad está prestando atención?

En muchos casos podemos saber quién no lo está haciendo: la persona mirando

hacia afuera a través de una ventana puede perfectamente tener su foco en
otro lugar.

Sin embargo, el alumno que está mirando y tomando apuntes puede estar
convincentemente fingiendo que está atento.

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Dicho de otro modo, aunque los investigadores pueden saber quién no está
prestando atención, es difícil que sepan quién sí lo está.

Wilson solo pudo hallar que la regla de los diez minutos deriva primariamente
de un trabajo bien intencionado, pero no extremadamente fiable de un grupo
de los investigadores que visitaron algunas clases y cronometraron el comienzo
de un “período de falta general de concentración que involucraba a la mayoría
del grupo y no solamente a individuos aislados”.

Sin embargo, los científicos midieron y cronometraron este comienzo

simplemente mirando el aula. Como método de investigación esta estrategia
difícilmente califique como científica.

Después de todo, un médico experimentado puede mirar a un paciente y estar

muy seguro de que tiene fiebre. Pero usará un termómetro para tomar una
medición objetiva. Y ningún doctor observaría una sala de espera llena y diría:
“Bien, muchos de los presentes lucen febriles, por lo que les prescribiré
antibióticos a todos”.

La neuropsicología seria depende de mediciones individuales de variables

específicas, no de corazonadas grupales.

Es decir, los docentes ya saben que los alumnos pierden su foco atencional con
el tiempo y también que es más probable que sus mentes comiencen a
vagabundear cuanto más larga sea su tarea. Este conocimiento basado en el
sentido común hace que las reglas sumamente específicas emitidas por
profesionales seguros (como, por ejemplo, “un niño de seis años de edad
puede prestar atención solamente durante seis minutos”) se perciban como
convincentes y útiles. Pero a estas prescripciones les falta una investigación
sólida y pueden llevarnos a adoptar una estrategia contraproducente.

Guías deducidas de observaciones generales de clases en colegios no deben ni

prescribir ni proscribir las prácticas de enseñanza.

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Otra investigación (2) trató el problema de la medición de la atención utilizando
pulsadores en el aula. Se trabajó con alumnos de tres diferentes secciones de
una cursada de química en secundaria: química aplicada a la ingeniería, química
orgánica y química general. A cada grupo se le informó que debía apretar un
botón de un pulsador cuando se diera cuenta de que no estaban prestando
atención. De esta forma, se recogieron datos específicos acerca de alumnos
individuales, sin caer en una impresión general acerca de una clase.

Este trabajo reveló varios errores importantes en la regla de los diez minutos.
Primero, estos tres grupos mostraron patrones atencionales dramáticamente
diferentes en los primeros minutos de la clase.

En la clase de química general, la tasa de falta de

atención auto-identificada osciló de menos de un
5% a un 35%. En la de química orgánica fluctuó
entre el 15% y el 70%. Aunque los investigadores
podrían encontrar un promedio matemático para
todos estos números, este ocultaría un hallazgo
esencial: los índices de atención varían
substancialmente entre estas dos clases.

En otras palabras, existe un promedio, pero no le ofrecería a los docentes una

guía significativa. Observe también que la falta de atención sube y baja muy
frecuentemente, aún en los primeros minutos de la clase.

Los diferentes grupos tuvieron picos de falta de atención a los tres minutos, a
los cinco minutos, a los siete minutos y, sí, a los diez minutos. Dicho
simplemente, la regla de los diez minutos no es una regla y no dura diez
minutos.

Aunque esta investigación parece ofrecer solo conclusiones pesimistas (¡los

alumnos no pueden estar focalizados ni siquiera durante unos minutitos!) estas
clases con pulsadores nos ayudan a promover el estado de alerta de nuestros
alumnos.

Los investigadores no solo monitorearon el tiempo sino también las acciones de

los docentes durante la clase. Este segundo grupo de mediciones mostraron
una forma de disminuir los índices de falta de atención: dejar de dar clase con
los alumnos pasivos y hacer otra cosa.

Específicamente, los científicos descubrieron que cuando los docentes

detuvieron la clase para hacer una demostración de química o para contestar

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preguntas, este cambio de ritmo redujo a la mitad el índice de falta de atención
durante cinco minutos después de que la clase volviera a continuar.

Ha leído bien. Simplemente una pausa para hacer algo más interactivo reduce
el índice de falta de atención a la mitad.

Esta particular estrategia no es una sorpresa, casi todos los docentes,

observando que hay un problema con el estado de alerta en su clase, cambiará
por una nueva actividad. Observe que hacer una demostración de química es
una tarea que también introduce una modificación visual.

Sin embargo, esta investigación ayuda a los docentes, por un lado,

ofreciéndoles un apoyo basado en la investigación para esta estrategia basada
en el sentido común y, por otro lado, a sacar la regla de los diez minutos sus
cabezas.

El fin de este principio también tiene otra cara de la moneda importante. Las
escuelas Montessori instruyen a sus docentes a dejar solos a los alumnos que
están focalizados. Si están trabajando en forma productiva por largos períodos
de tiempo (esto es, si sus estado de alerta no ha disminuido a pesar de estar
veinte minutos concentrados en la tarea) usted no debe dejar que ninguna
“regla” de enseñanza lo obligue a interrumpirlos.

El primer paso para estimular la atención es diagnosticar el problema; si no

existe uno el docente (como Hipócrates) no debe dañar.

La Justicia es ciega y está cansada

En teoría encontramos consuelo en la idea de que la

ley no hace diferencias entre las personas.
Imparcialmente ignorando la identidad de un acusado,
el sistema legal decide un caso no por el status,
familia, sueldo o su fama: sólo por hechos.

Para evaluar esta hipótesis en el sistema judicial

israelí, un equipo de investigadores (3) estudió las
decisiones sobre la libertad condicional realizadas por
jueces experimentados (con veinte años de experiencia).

En teoría ellos deberían basar sus decisiones en información fundada en los

hechos y no en influencias triviales externas. Si los datos de un caso merecían

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libertad condicional, no debería importar la hora de llegaba al juzgado. En otros
términos, graficando el porcentaje de solicitantes a los que se les concedió la
libertad condicional según el horario del día, esperaríamos una línea más o
menos plana.

No obstante, cuando este equipo de investigadores “masticó” datos de diez

meses de observación, generaron el terrible gráfico que aparece a
continuación:

Los puntos rodeados por un círculo indican la primera decisión del juez en cada
una de las tres sesiones. Las líneas punteadas revelan los descansos para
comer.

Claramente los acusados que solicitaban libertad condicional al comienzo del día
o inmediatamente después de los descansos de los jueces tenían una buena
oportunidad de una decisión favorable.

Pero a medida que cada sesión del tribunal progresaba las posibilidades del
acusado caían prácticamente a cero. Simplemente mirando la imagen podemos
observar que los datos legales del asunto significaban menos en las decisiones
judiciales que la longitud del tiempo que el juez había estado considerando
casos ese día. Al final de cada sesión, los magistrados habían gastado tanta
energía mental, tanto estado de alerta, que simplemente aceptaban la petición
sin tener el impulso mental de cuestionarla. Y en este sistema judicial la
petición es siempre negar la libertad condicional.

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Recientes reformas educativas han enfatizado la importancia del tiempo que los
alumnos están trabajando. Los docentes lo miden y los padres lo demandan.
Los recreos se esfuman para fomentar este tiempo que los alumnos están
trabajando. Pero esta investigación nos sugiere que demasiado tiempo
trabajando puede generar menos foco.

Uno puede imaginarse a estos jueces escuchando caso tras caso, uno nuevo
cada seis minutos. Por esto, no debe sorprendernos que, después de varias
horas, simplemente no tengan energía mental para pensar sobre los datos.

Pueden ser profesionales dedicados, pero también son seres humanos, y los
cerebros humanos no pueden permanecer constantemente alerta durante horas
sin parar. No necesitan más tiempo concentrados en sus obligaciones. Precisan
más tiempo desconcentrados.

Esta sugestión tiene el olorcillo a sacrilegio. ¿Cómo nuestros alumnos aprobarán

sus exámenes si no exprimimos cada minuto de su día escolar?
Y, no obstante, como lo demuestra este trabajo, el tiempo de descanso parece
esencial y fácil de llevar de a cabo.

Para comenzar proporcione tiempo para descansos. Y aún más simple, los
docentes pueden observar cuando el nivel del estado de alerta de los alumnos
está disminuyendo y parar la clase durante unos minutos.

Tenga en claro que el descanso no necesita ser extenso: un breve comentario

sobre un evento deportivo o una película reciente, cualquier digresión oportuna
puede ayudar a que los alumnos se recuperen rápidamente a un estado de
alerta útil. Serían como unas mini-vacaciones cerebrales.

En realidad esta investigación puede respaldar una intuición que hace mucho
que usted aplica. Algunos docentes cuentan chistes. Algunos hacen comentarios
sobre eventos actuales. Cualquier estrategia que se adapte a su estilo de
enseñanza. Sepa que el descanso puede revitalizar el estado de alerta en el
aula que si no, puede hundirse en el letargo.

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 Un comentario final sobre esta
investigación: muchos docentes
preguntan si la comida que los
jueves comían durante sus
descansos recuperaba su estado de
alerta más que el descanso. Esta es
una excelente pregunta y
volveremos a una discusión sobre la
comida cuando pensemos sobre la
orientación más adelante.

En esta investigación podemos especular acerca del efecto de la comida, pero

no podemos saberlo con seguridad porque los registros judiciales no
monitorean qué es lo que consumió cada juez. En otras palabras, la presunción
de que su menú ayudó es razonable, pero los datos obtenidos no nos permiten
llegar a una conclusión firme.

Moverse, despertarse

Hace muchos años fui a una gran conferencia para docentes. Usted se imagina
el escenario: pequeñas sillas alineadas en largas filas bajo las luces de un salón
de un hotel. Alrededor de 300 docentes empaquetados en una atmósfera que
gradualmente se calentaba.

A pesar de que había dormido bien la noche anterior y había tomado una buena
dosis de cafeína en el desayuno, tres horas de charlas teóricas me indujeron en
un estado de estupor.

Cuando el tercer orador se acercó al podio para dar una nueva presentación de
90 minutos me pregunté cómo haría para aguantar despierto
hasta el almuerzo. Por suerte, él se preguntó lo mismo. Nos
invitó a todos a pararnos y nos hizo hacer una serie rápida de
estiramientos. Aún en mi estrecho espacio acorralado por las
sillas y los docentes barrigones, tuve suficiente espacio para
aumentar mi frecuencia cardíaca y clarificar mis pensamientos.

Estos dos minutos de movimientos guiados hicieron posibles los

próximos 80 minutos de aprendizaje.

Claramente las reglas escolares que requieren que los alumnos

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estén sentados inmóviles no contemplan el movimiento por un posible
desequilibrio en los niveles atención. Los alumnos más pequeños, naturalmente
burbujeantes de la energía que les provee su curiosidad natural, pueden
rápidamente llenarse con la necesidad de moverse.

Híper alertas, tienen la desorbitada energía de gatitos excitados y tienen la

misma probabilidad de aprender algo en el aula.

Los alumnos secundarios, con una privación crónica del sueño, luchan contra su
estado letárgico (4). Aun cuando desean aprender, la inmovilidad los vacía de
energía. No importa su edad: a todos se les prohíbe moverse y deben luchar
para lograr un nivel moderado de su estado de alerta esencial para estar
atentos.

La solución para este problema no puede ser más clara: encuentre formas de
permitir (y estimular) el movimiento. Haga que los chicos escriban en el
pizarrón: tienen que moverse para llegar hasta él. Divida el grupo en pequeños
subgrupos para practicar una nueva habilidad.

Dependiendo de la edad puede hacer que sus alumnos hagan elongaciones, o

entradas en calor con algún tipo de movimiento (5).

Las maniobras que me despertaron en esa conferencia no fueron mágicas,

simplemente reavivaron el nivel de mi estado de alerta de forma tal que tuve la
energía suficiente para poder procesar la información nueva.

Si ese orador pudo reavivar cientos de docentes abombados con dos minutos
de elongaciones, nosotros también encontraremos estrategias para lograr lo
mismo en nuestras aulas.

Los alumnos que se duermen en el aula son un ejemplo particularmente

irritante del problema del estado de alerta. Después de todo, quienes se
duermen no obtienen ningún beneficio de la novedad o de la variedad.
Realmente sólo el movimiento puede ayudar a los alumnos que están tan
cansados. Haga que se paren e interactúen con sus compañeros. Si esta
estrategia no funciona, ninguna otra lo logrará.

Investigaciones recientes sugieren que los muebles del aula también ayudar
para que los alumnos se muevan (6).

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Los docentes pueden promover los niveles del estado de alerta de sus alumnos
con sus propios movimientos. Si estamos fijos e inmóviles detrás de nuestro
escritorio, no tendremos éxito en reavivarlos o calmarlos.

En una investigación (7) se evaluó una combinación de proximidad y contacto

visual para promover el estado de alerta y el aprendizaje en los grupos
escolares.

Cuando los investigadores se acercaban y hacían contacto visual con los

oyentes mientras les enseñaban, un tercio de ellos tenían en la evaluación la
nota máxima. Sin embargo, cuando se mantenían alejados y no hacían contacto
visual, solamente una décima parte logró la nota máxima en la evaluación.

Esta simple estrategia: moverse por el aula y establecer un contacto visual

sostenido, puede incrementar el estado de alerta y el aprendizaje.

Estas recomendaciones generales de movimiento no implican ningún respaldo a

ningún producto o programa en particular. Algunas compañías ofrecen
programas de ejercicios con resultados que no tienen bases científicas. Por
ejemplo, un sitio web se jacta de que los movimientos bilaterales “reconectan”
ambos hemisferios cerebrales y, por lo tanto, estimulan el pensamiento y la
creatividad. Este tipo de neuro-presunción es absurda.

Los hemisferios cerebrales siempre están perfectamente bien conectados, la

estructura que los conecta (el cuerpo calloso) se encuentra entre las regiones
más grandes y densas del cerebro. Tocarse su rodilla derecha con su codo
izquierdo no producirá ninguna diferencia significativa en este tipo de
conectividad. En realidad tocarse su rodilla derecha con su codo izquierdo está
haciendo que usted se mueva. Este movimiento aumenta su frecuencia cardíaca
y hará desparecer algunas telarañas mentales de su cerebro. No necesitamos
declaraciones sofisticadas acerca de que la estimulación bilateral reconecta
nuestras vías neuronales. Prácticamente todo tipo de movimiento es de ayuda
porque regula el estado de alerta de nuestros alumnos.

Hasta ahora hemos vista que la neurociencia comprende la atención como el

resultado acumulativo de diferentes subprocesos neuronales: estado de alerta,
orientación y la atención ejecutiva.

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 AtenciÓn

Estado de Orientación
Atención
alerta ejecutiva

Nosotros los docentes no hemos tenido mucho éxito diciéndoles a nuestro

alumnado que nos “preste atención” porque este tipo de instrucción requiere
que haga tres cosas diferentes, sin decirles qué es lo que no están haciendo o
sin ayudarlos a hacerlo.

Si queremos ayudarlos a que estén atentos, seríamos

mucho más efectivos si primero diagnosticáramos el
problema atencional subyacente. Y si nuestro
diagnóstico es que su nivel de alerta es demasiado
bajo o demasiado alto, tenemos múltiples estrategias
útiles.

Estas tácticas serán de gran ayuda si usted las aplica a su propia práctica
docente.

Vuelva a la lista de problema de atención que hizo.

Y determine qué problemas son inconvenientes del estado de alerta.

Realizado el diagnóstico considere qué estrategias puede utilizar para

resolverlos.

¿Qué posters o videos respaldarán mejor el tema que usted enseña

agregándole también novedad visual?

¿Cómo puede darles a sus alumnos algunos recreos y cómo puede hacerlos
volver a la actividad? ¿Qué técnicas les permitirán a sus alumnos moverse por
el aula sin que esto resulte un caos?

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Cada docente responderá estas preguntas de forma diferente, pero todas las
respuestas ayudarán a moderar el estado de alerta de sus alumnos.

Orientación

La figura contiene buenas noticias: debido a que pocos estímulos ambientales

cruzan el umbral del estado de alerta los alumnos pueden procesar los
estímulos de forma efectiva. Sin embrago, este diagrama también nos muestras
malas noticias: se está orientando hacia los estímulos inapropiados. Cuando
este alumno se focaliza en lo que pasa en el pasillo o en lo que comerá, no se
puede centrar en las fracciones, en la evolución o en la Revolución de Mayo.

Por esto, una vez que hemos moderado los niveles del estado de alerta de
nuestros alumnos, debemos también volver a equilibrar la prominencia de los
estímulos del aula. Debemos disminuir la prominencia de los estímulos que
desorientan al alumno e incrementar la del tema de la clase.

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Re-equilibrando la prominencia de los estímulos en el aula

Este gráfico organiza los estímulos desorientadores en dos grupos. Los dos
superiores (la compañera interesante y el almuerzo) representan distracciones
internas provocadas por motivaciones biológicas.

Un alumno desorientado por el hambre o por el frío está respondiendo a su

homeostasis, a sus necesidades fisiológicas básicas. Éstas son siempre más
prominentes que el tema que estamos enseñando.

El tercer y el cuarto ejemplo (qué pasa en el pasillo y el mensaje de texto)

representan distracciones externas, que son aquellas generadas por el
medioambiente. El próximo módulo explorará qué estrategias se pueden utilizar
para reducir las distracciones generadas por estímulos ambientales (externos) y
fisiológicos (internos). Una vez lograda esta misión, considere estrategias para
aumentar la prominencia del tema de su clase.

Esté seguro de mantener en su mente esta estructura organizacional, reduzca

las distracciones internas (también las externas) y aumente el tema de la clase.

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Elimine lo negativo, acentúe lo positivo

Imagine un tercer escenario. Está manejando

hacia una entrevista de trabajo y está llegando
tarde. La agencia de alquiler de autos perdió su
reserva y, por lo tanto, le han dado un auto
viejo. Puede detectar un olor a cigarrillo que
proviene de su asiento y el limpiaparabrisas
hace el estridente ruido de un arañazo sobre un
vidrio grabado con metal.

Sabiendo que está retrasado decide saltearse el almuerzo pero su vejiga se

lamenta la dosis extra de café que se tomó para evitar comer.
El GPS del auto no acepta la dirección a la que usted quiere llegar y
aleatoriamente emite órdenes para que doble hacia la izquierda.

En esta situación el medioambiente hace que una atención efectiva sea

imposible. Está siendo apaleado por distracciones internas – biológicas así como
también por las ambientales – externas.

Si yo estuviera sentado en el asiento trasero y le gritara: “¡No puedo creer que

te equivocaste en esa curva que tenías que salir hacia la derecha! ¿Por qué no
estás prestando atención?” Usted estaría justificablemente furioso. Está
haciendo lo mejor que puede, pero el caos que lo rodea lo ha desconcertado.

En parte, por ejemplo, las demandas biológicas básicas lo han distraído

completamente. Usted está terriblemente hambriento, realmente necesita un
baño y con la calefacción del auto atascada en 33 grados apenas puede respirar
en el aire tropical que circula en el interior del auto.

Por la misma razón que estas necesidades biológicas no le permiten focalizarse

en la urgente pregunta: ¿Cómo llego al lugar del entrevista?, nuestros alumnos
no se pueden focalizar en las preguntas esenciales de la clase: ¿Cuál es la
superficie de este rectángulo? ¿Cuáles son las características del feudalismo?

Diez años atrás un docente habría dicho: “Estas distracciones no son mi

problema. Soy un docente, no sé cómo funciona la calefacción y si no fue al
baño durante el recreo tendrá que aguantar y esperar”. Sin embargo, en la
actualidad, debería decir: “Todo lo que desoriente a mis alumnos es mi
problema, porque captar su atención es parte de mi trabajo”.

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Debemos, en forma sistemática, repensar nuestras responsabilidades. Por la
misma razón que debo saber que el tálamo es una estructura relacionada con
las vías sensoriales debo saber cómo funcionan los sistemas atencionales de
mis alumnos y cómo crear un óptimo ambiente de aula.

Eliminando los distractores biológicos – internos

Para poder generar el ambiente óptimo en el aula necesitamos comenzar

minimizando la influencia de cuatro distracciones que provienen de las
necesidades biológicas básicas.

a) Tenemos una ola de calor

De todas las aulas que he visitado o que he dado clase, una se destaca por su
silencioso, pero memorable drama. Ese día visité varios salones por lo que
estuve en particular solamente unos diez minutos: el suficiente tiempo para
advertir su notable estilo.

Unos alumnos de quinto grado habían visto

un video sobre los derechos humanos y en
el momento en el que llegué al aula tres
chicos habían comenzado una presentación
comparando lo observado con una lectura
previa. Aunque el tema puede fácilmente
lograr que los alumnos sean tímidos o se
enojen, ellos les ofrecieron ideas sutiles a
sus compañeros. Cuando más tarde me encontré con la maestra la felicité por
el obvio compañerismo que había en su clase. Si sus estudiantes podían discutir
un tópico tan tenso con tanta sabiduría es porque se habían podido conectar
entre ellos de una forma muy madura.

Había una sola sugestión que podía ofrecerle: que arreglaran la calefacción.

A pesar de la gran profundidad de la presentación, la mitad del curso había

caído en un aturdido y sudoroso silencio, casi comatosos por el calor.

Durante los diez minutos que visité el aula yo mismo me pregunté si no podía
cambiar mi ropa por algo más confortable (tal vez una malla de baño).

Dejando las bromas a un lado, esta clase era una mini-tragedia.

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Tres alumnos había preparado uno de los temas más complejos y su esfuerzo
simplemente se había perdido en las profundidades de un calor tórrido.

Abrumados, sus compañeros de clase no se podían orientar hacia nada que no

fuera su propia húmeda miseria.

No existe una única solución a este problema, pero el abordaje correcto es fácil
de identificar: los docentes debemos decidir que la temperatura del aula es
nuestra responsabilidad. Una vez que reconocemos este compromiso los
próximos pasos se volverán más claros. ¿Podemos abrir las ventanas o llamar a
alguien de mantenimiento? ¿Podemos flexibilizar el código del uniforme para
que los alumnos se saquen las capas de ropa que los recalientan?

Las soluciones específicas dependerán de docenas de variables singulares para

cada escuela y para cada aula. Pero el primer paso que todos compartimos es
saber que los alumnos se desorientarán por la molestia física. Por ello, debemos
primero aceptar la responsabilidad sobre los aspectos físicos del aula.

b) Eufemismos, por favor

Especialmente a los docentes de nivel secundario, terciario y universitario,

discutir sobre las necesidades de ir al baño de los alumnos les parece
completamente absurdo. Si una persona de 17 años no puede solucionar este
tipo de problema no debería poder conducir un auto.

Y, sin embargo, no se puede escapar de la lógica de los

sistemas atencionales humanos. Debido a que uno tomó
esa tasa extra de café es más probable que se pierda la
salida de la autopista que lo llevaba a su entrevista de
trabajo porque su mente estaba enfocada en otra cosa (o
sea en su vejiga).

Cuando los alumnos se orientan hacia sus necesidades corporales, no se

enfocan en el tema de la clase.

En realidad, los estudiantes secundarios sufren más este problema porque se

avergüenzan fácilmente. Los más chicos a menudo no tienen ninguna
vergüenza para pedir ir al baño. Muchos padres, cuando sus hijos les hacen
estridentes pedidos en público a veces desearían que sus hijos tuvieran un
poquitito más de pudor.

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Pero el comienzo de la adolescencia trae aparejado, entre otras muchas cosas,
una alta sensibilidad. Puede ser simplemente imposible para un alumno
levantar la mano y pedir ir al baño: hacer esto revela que tiene que ir a hacer
sus necesidades. La vergüenza de esta revelación puede perdurar toda una vida
(hasta el almuerzo).

Una comprensión científica de la atención lleva a una clara conclusión: si los

alumnos necesitan ir al baño, necesariamente se orientan hacia esa necesidad
biológica y, por lo tanto, dejan a un lado la clase. Para asegurarnos de que se
centren en nuestro objetivo debemos lograr que los alumnos resuelvan este
problema lo más fácilmente posible.

Con una estrategia creativa, por ejemplo, un docente utiliza el lenguaje de

señas para que los pedidos para ir al baño sean menos vergonzosos. Les
enseña a sus alumnos cómo se hace la letra “b” en el lenguaje de señas y les
dice que levanten la mano con una “b” cuando tienen que ir al baño.
Sin interrumpir el tema de la clase, simplemente asiente con la cabeza y el
chico puede salir sin tener que decir la temida palabra o haber tenido que
revelar ningún secreto de su plomería fisiológica. ¡Problema resuelto!

Por supuesto que las estrategias varían de escuela en escuela, de aula en aula
y de docente en docente. Su contexto determinará cuál es la mejor solución.

Pero el primer paso es siempre el mismo: debemos repensar nuestras

responsabilidades docentes y reconocer esto como un problema digno de
nuestra atención.

Para las necesidades biológicas discutidas más arriba (temperatura y “cañerías

internas”) las soluciones son relativamente sencillas. Las próximas dos, ¡ay!,
tienen soluciones más complejas.

c) ¡No tengas hambre!

Póngase en el lugar de un alumno el primer día de clases. Camina

fatigosamente de aula en aula, escuchando la lista de expectativas, hábitos y
reglas de cada profesor. Uno, sin embargo, agrega una condición sorprendente
a la lista: “Está contra las reglas tener hambre en esta materia. Si tienen
hambre en esta clase están rompiendo una regla.

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Si tienen hambre deben levantar la mano y decírmelo, y yo repartiré su comida
y sus golosinas entre sus compañeros. Pero nunca deben tener hambre, está
contra las reglas”.

Este docente ha adoptado una solución extrema, pero está solucionando un

problema extremo. Dicho simplemente, los alumnos hambrientos no aprenden.
Por razones biológicas obvias los seres humanos le prestan atención al hambre
antes que a los procesos cognitivos abstractos.
Si una tribu de nuestros ancestros Homo sapiens hubiera sufrido una mutación
genética que le permitiera ignorar no hubieran sobrevivido lo suficiente como
para reproducirse y ser nuestros ancestros.

La evolución recompensa a los organismos que

se focalizan celosamente ante la primera señal
de hambre, aún cuando si este foco distrae a
estos organismos de la trigonometría.

Estudios que analizaron los efectos del

desayuno sobre el desempeño en la escuela,
por ejemplo, hallaron evidencias en que la primera comida del día beneficia la
atención y la memoria (8). Los niños que desayunaron tuvieron más
concentración, prestaron más atención y estuvieron más alertas.

A diferencia de las necesidades biológicas ya analizadas, la necesidad de

comida genera dificultades que muchas veces el docente no puede resolver.
Después de todo, raramente tienen control de lo que sus alumnos comen
durante el almuerzo.

Pero, como antes, el primer paso es aceptar que el problema es nuestra

responsabilidad, o, al menos, de la escuela. Una vez que lo admitimos,
tomaremos la mejor acción que podamos:

• ¿Podemos agregar una segunda colación durante el día?

• ¿Podemos darle a los alumnos unos minutos para saquen una fruta de sus
mochilas?

• ¿Podemos cambiar el horario de una evaluación de manera tal que coincida

justo antes del almuerzo cuando el hambre está en su nivel más alto?

• ¿Podemos hablar con los directivos para que el horario del almuerzo sea
más temprano y más largo?

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Dado que sabemos con certeza que el hambre desorienta a nuestros alumnos
todos los adultos en la escuela deben focalizarse en este problema.

d) Hormonas

No muchos docentes quieren pensar en profundidad sobre este tema.

Sin embargo, una vez que la pubertad comienza, los impulsos biológicos hacen
que las alumnas y los alumnos se orienten unos hacia otros.

Los docentes pueden sentir que la ley de Boyle es sexy, pero nuestros alumnos
no la encuentran ni de lejos tan sexy como su compañera o compañero que
está a su lado.

Por diferentes motivos, es diferente de

resolver como el problema de la comida. No
obstante, si nos ponemos a analizar el
problema, podemos lograr progresos
graduales. Con la mayor destreza posible, es
factible organizar y asignar los asientos para
minimizar la desorientación.

Aquí tampoco podemos simplemente afirmar

que este problema no forma parte de
nuestro trabajo. Cualquier cosa que
desoriente a nuestros alumnos (o impida su aprendizaje) forma parte de
nuestra labor.

Aun cuando no podamos hacer mucho para disminuir este problema, debemos
tratar de hacer todo lo posible que esté a nuestro alcance.
El interés entre nuestros estudiantes por el pico hormonal puberal reintroduce
el alumno somnoliento ya mencionado. Como todo docente secundario sabe
nada es más imperioso que un alumno dormitando en el aula.

Sus compañeros lo observarán con una mórbida fascinación esperando ese

apasionante momento en que su cabeza colisiona con su pupitre. También, sin
duda, se preguntan cómo reaccionará el profesor. ¿Una erupción de furia
docente energizará el aula?

El problema del estado de alerta del alumno dormitando crea un problema de

orientación en sus compañeros de aula. Haciendo que él se despierte, tal vez
haciendo que se pare y se mueva un poco, resuelve entonces dos problemas.

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Primero estará lo suficientemente alerta para poder aprender. Y, segundo, sus
compañeros no estarán más desorientados por este soporífero drama.
Resumiendo, para reducir las distracciones internas, los docentes deben
recordar que los impulsos biológicos internos siempre toman la prioridad en el
cerebro por encima del tema de la clase.

Por el mismo motivo que un auto con una calefacción muy alta, una vejiga a
punto de explotar y un estómago vacío lo desorienta cuando maneja hacia su
entrevista de trabajo, también desorientan a sus alumnos mientras tratan de
entender el pretérito pluscuamperfecto, los viajes de Magallanes o los secretos
de dividir fracciones.

El trabajo improvisado necesario para disminuir estos problemas puede ser que
un docente no lo sienta como parte de su trabajo, pero cualquier cosa que
distrae a sus alumnos de lo que está aprendiendo es sin duda su trabajo.

Eliminando los distractores externos – ambientales

Mientras estaba manejando hacia su entrevista de trabajo varios distractores

biológicos internos lo estaban desorientando severamente. Al mismo tiempo
intensos distractores ambientales externos también estaban incrementando su
tarea.

El olor a cigarrillo, el roce del limpiaparabrisas, el balido aleatorio del GPS:

todos estos distractores apartaban su cerebro de la tarea mental que debería
estar haciendo.

Los distractores externos lo desorientaban en el auto y despistan a nuestros

alumnos en el aula.

Más allá de la polución auditiva

Una investigación analizó (9) los efectos de los

ruidos irrelevantes. Hallaron que, dependiendo de
varias condiciones, este tipo de distracciones pueden
aumentar los errores en un 30 a 50%.

En un estudio, por ejemplo, los participantes

copiaban los datos de unas hojas a un archivo en
una computadora. Aquellos alumnos que escuchaban sonidos irrelevantes, y

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especialmente aquellos que escuchaban números irrelevantes, tuvieron el doble
de errores mientras copiaban los datos.

Los investigadores afirman que este tipo de errores no pueden ser controlados
por las personas y ocurren a pesar de los esfuerzos de las personas.

Los alumnos en forma automática se orientan hacia los sonidos nuevos que los
distraen, y esta desorientación hace que el aprendizaje sea más dificultoso.

Una vez más este dato se agrega a nuestra lista de obligaciones docentes.
Las bisagras chirriantes de la puerta no tienen nada que ver con nuestra tarea
docente, pero sí con el aprendizaje de nuestros alumnos.

Lo mismo sucede con ese persistente olor a lavandina. Los docentes que están
todo el día cerca de la puerta o del corredor que es limpiado con lavandina se
acostumbran a este hedor, pero los alumnos raramente lo logran.

Ellos se pueden orientar hacia el tema del aula más fácilmente cuando no están
desorientados por sonidos u olores extraños.

Teniendo en cuenta nuestro énfasis sobre la novedad visual, no es

sorprendente que los investigadores se hayan focalizado también en la
decoración del aula.

En una investigación (10) se pidió a alumnos de nivel inicial que cambiaran de

aula para recibir una clase de ciencia. A una mitad de los chicos les tocó un
aula vacía. A la otra mitad, un salón amueblado con fuentes potenciales de
distracción visual que frecuentemente se encuentran en un aula de primaria
(posters de ciencia, mapas, el trabajo de los propios alumnos, etc.).

Los investigadores filmaron a los niños durante la clase para hacer un

seguimiento de los movimientos de sus ojos; también utilizaron fotos para
medir la comprensión del material nuevo.

En la habitación amueblada pasaron el 21% de su tiempo

mirando hacia otros lados (o sea no mirando a su maestra),
mientras que en la vacía este porcentaje cayó a un 3%.
Dada esta notable diferencia, no debe sorprendernos que
los alumnos en el aula decorada aprendieron el 75% de lo
que aprendieron quienes estuvieron en el aula vacía.

P á g i n a 21 | 41
Esta investigación, sin embargo, no debe motivar a los docentes a desnudar las
paredes de sus aulas. Con moderación, esta decoración tiene un propósito muy
importante: crea una sensación de pertenencia. Como clase no nos juntamos
en un aula genérica y aleatoria. En lugar de esto nos encontramos en un
espacio particular: uno que nos pertenece. Podemos resaltar nuestra
pertenencia mediante una decoración apropiada: algunos trabajos de los
alumnos (pero no todos), fotos del perro de la maestra (pero no todas),
algunos posters relacionados con el tema que estamos estudiando (pero, por
favor, tan solo unos pocos).

Podemos lograr que sintamos que ese espacio nos pertenezca encontrando un
punto medio entre unas paredes blancas y un desmadre de decoraciones.
Toda esta investigación sobre estímulos desorientadores lleva a una sugestión
específica. En algún momento de la semana próxima observe su aula con
nuevos ojos. Mejor aún, pídale a alguien que nunca antes haya estado en su
aula, que la acompañe. Deliberadamente dese cuenta qué experiencias
sensoriales se destacan.

¿Hay una fotografía en particular que es dramáticamente más brillante que las
otras?

¿Puede escuchar la fotocopiadora del aula de enfrente?

¿El tufo del aguarrás ha invadido el aula?

Estos distractores potenciales pueden ser fácilmente solucionados. Podemos

sacar esos posters demasiados brillantes y limpiar el aula para acabar con esos
misteriosos olores. Otros distractores, sin embargo, pueden requerir más
tiempo y esfuerzo. Persuadir a sus colegas para que la fotocopiadora sea
movida hacia la pared de enfrente puede requerir varias reuniones de claustro y
algunas tortas de soborno. Todas estas maniobras pueden parecer muy lejanas
de las funciones de un docente.

Ciertamente, diez años atrás me hubiera burlado de estas sugestiones.

Y ahora, conociendo la neurobiología de la atención, me parecen esenciales.

Los alumnos no pueden prestar atención en el aula si son desorientados por
estímulos irrelevantes. Para ayudar a los alumnos a que puedan aprender
necesitamos no solamente enseñar bien sino también reducir todos estos
estímulos irrelevantes lo máximo posible. Como es frecuente en el mundo de la
enseñanza, pequeños cambios pueden generar beneficios impresionantes.

P á g i n a 22 | 41
Esto no computa

Si uno se sienta al fondo del aula en ciertos colegios, puede ver que muchos
alumnos utilizan computadoras para tomar apuntes… Pero a decir verdad pasan
poco tiempo tomando apuntes. Al menos un 75% de los alumnos que tienen
computadoras están surfeando en la web, mirando videos, mirando Facebook o
Youtube.

Cuando discutimos el lado oscuro de la “Fuerza” al

comienzo del curso, analizamos cuánto pueden
distraer las computadoras a los alumnos.

Una investigación demostró que un chico que está

respondiendo una evaluación y simultáneamente está
“viajando” por Internet disminuye un 11% su
calificación. Estar sentado detrás de un alumno que
está “viajando” por Internet y respondiendo una
evaluación disminuye su calificación en un 17 % (11).
Como demostró una investigación realizada en 6.000
alumnos en Canadá, las computadoras y las tablets
pueden hacer cosas terribles al intento de focalizar la atención de los alumnos
(12).
Otros tipos de tecnologías también pueden desorientar a los chicos. Varias
investigaciones han estudiado los mensajes de texto durante la clase y sus
conclusiones refuerzan el sentido común. (13). Cuantos más mensajes de texto
envían y/o leen los alumnos durante una clase, menos recuerdan sus
contenidos. Aquellos que leen el mensaje de texto tan pronto como les llega
recuerdan menos contenidos de la clase que aquellos que esperan un momento
más oportuno para leerlos.

En otro trabajo (14) se observó a alumnos del nivel secundario y universitario

estudiando en su ambiente típico (escritorio de su habitación, mesa del living,
piso de la habitación). Los investigadores querían saber cuán a menudo estos
alumnos miraban su Facebook o enviaban un mensaje de texto mientras
estudiaban. ¿La respuesta? Cada seis minutos. Claramente la tecnología tiene
un gran poder para distraer a los alumnos de su tarea académica.

En el medio de estas sombrías estadísticas debemos detenernos para

recordarnos de los extraordinarios beneficios que provee la tecnología
académica.

P á g i n a 23 | 41
Mientras estoy escribiendo este módulo, estoy redactando en un procesador de
palabras, mirando resúmenes de artículos en una base de datos, buscando
artículos en Google, abriéndolos en Adobe Acrobat, etc.

Nuestros alumnos pueden utilizar varias formas de tecnología para evaluarse a

ellos mismos o entre ellos, generar mapas mentales, crear videos y conectarse
con la producción de expertos y pares a través del globo terrestre. Todos los
días los docentes utilizamos apps y tutoriales de la web para guiarnos,
inspirarnos y para enseñar. La tecnología NO es el enemigo del aprendizaje.

Cuando la tecnología desorienta a nuestros alumnos, es el enemigo de su

atención. Cuando los alumnos se orientan hacia estímulos tecnológicos
irrelevantes (mails, WhatsApps y tweets) ya no se orientan hacia su tarea
cognitiva y, por lo tanto, aprenden menos.

De esta forma, Facebook se parece al sonido de la cortadora de pasto que está

fuera del aula: ambos hacen que los subprocesos atencionales sean más
difíciles de lograr.

Las soluciones a este tipo de problemas variarán dependiendo del contexto del
aula, pero siempre comenzará de la misma forma: debemos aceptar que las
distracciones por la tecnología son nuestra complicación. Con esta convicción
en mente, podemos pensar sobre estos dilemas en dos tipos de categorías:
exótico y doméstico.

Tecnología exótica

Al igual que las especies exóticas que invaden un nicho biológico, las
tecnologías exóticas no tienen un lugar natural en el aula.

Pocos docentes, por ejemplo, hacen que sus alumnos utilicen sus celulares para
las tareas áulicas (si usted es uno de esos docentes que utilizan el celular en el
aula entonces piense en estos aparatos en la categoría de tecnología
doméstica). En estos casos buscamos la forma más efectiva de removerlos en
forma completa del campo atencional de nuestros alumnos.
Por ejemplo, algunos maestros les piden a sus discípulos que pongan sus
celulares en un contenedor especial colocado en el frente del aula.

Sin embargo, algunas investigaciones (14) sugieren que los “recreos

tecnológicos” hacen que las tecnologías exóticas sean menos salientes. La
explicación de esto es que si los alumnos confían en que podrán responder sus

P á g i n a 24 | 41
mensajes de texto en veinte minutos no necesitarán realizar miradas furtivas
hacia la pantalla de su celular durante el desarrollo de la clase.

Las investigaciones todavía no nos ofrecen una guía clara sobre cuáles son las
estrategias más efectivas. Mientras tanto, los docentes deberemos realizar esta
experimentación nosotros mismos en nuestras aulas mediante la vieja
estrategia de la prueba y el error.

Tecnología doméstica

Como las especies domésticas en un nicho biológico, las tecnologías domésticas

tienen un rol natural en el aula. Es posible que los alumnos utilicen Internet
para observar las descripciones renacentistas de Jerusalén, o una tablet para un
juego que aumente sus habilidades lectoras.

En estos casos no podemos (ni debemos) desterrar las computadoras hacia las
mochilas de los alumnos. En lugar de eso, debemos tratar de cosechar los
beneficios de la tecnología mientras evitamos sus “malas hierbas”.

Los docentes a menudo se enfrentan a un problema común con las tecnologías

domésticas: campanas y silbatos. Estimulamos a nuestros alumnos a usar un
software, por ejemplo el PowerPoint, para una presentación. Cuando ellos
comienzan a trabajar con esa tecnología, empero, rápidamente quedan
cautivados con todas sus sofisticadas herramientas (fuentes dramáticas,
transiciones ostentosas y elaborados gráficos).

Debido a que se orientan hacia ellas, pero que no tienen ningún propósito,
ignoran la esencia de la tarea que les asignamos. Podemos prevenir esta
desorientación de varias formas:

• Enfatizando la importancia del contenido sobre el estilo tecnológico.

• Mediante recordatorios persistentes y amigables.

• Diseñando una evaluación que explícitamente recompense la comprensión y

le quite importancia a la parafernalia tecnológica.

Resumiendo, para disminuir los distractores externos podemos examinar

nuestra aula para reducir los estímulos desorientadores (los sonidos, las
imágenes visuales y los olores) que existen en el ambiente.

P á g i n a 25 | 41
También podemos monitorear cuidadosamente cómo nuestros alumnos usan la
tecnología para asegurarnos que incrementa el aprendizaje sin quitar su foco
atencional del contenido que se está explicando.

Acentuando a Shakespeare, la trigonometría o la lectura…

Hasta este punto hemos analizado cómo disminuir la prominencia de los

estímulos desorientadores. Aceptando que los distractores internos y externos
en la vida de nuestros alumnos son nuestra responsabilidad, podemos trabajar
para disminuir su atracción: aceitando bisagras chirriantes, programando
recreos para que coman una colación, etc.

Al mismo tiempo, debemos también pensar en cómo incrementar la

prominencia del contenido de la clase que estamos enseñando.

Chequeando la realidad

Un investigador (15) se ha dedicado a analizar cómo promover la prominencia

de los contenidos de la clase. Investigó las aulas y las notas de las
evaluaciones. Identificó a los docentes cuyos alumnos tenían excelentes notas
en sus exámenes y luego los observó en acción. Luego de varios años logró
describir docenas de técnicas que estos exitosos profesores utilizan para ayudar
a aprender a sus alumnos.

Describió varias opciones que incrementan la prominencia del tema de la clase

y así promueven la atención.

Una técnica de este investigador es muy útil. Muchas veces los alumnos
repasan la tarea sobre vocabulario de una forma predecible. El primer chico que
está a la derecha del docente lee en voz alta la primera oración, el próximo
alumno lee la siguiente oración, etc.

En el pensamiento de muchos docentes este repaso es

prominente para todos. Después de todo, necesitan
saber si han leído correctamente.

Pero este proceso asume que el alumno piensa sobre la

prominencia de la misma manera que lo hace el docente
(y casi seguramente no lo hace).

P á g i n a 26 | 41
En vez de esto, el alumno en la décima hilera de bancos rápidamente calcula
qué oración le tocará leer y luego la leerá para ver si puede hacerlo de forma
correcta. Si no lo logra puede pegarle una mirada a su libro de vocabulario o
preguntarle al compañero que está a su lado. Una vez que confirma su
respuesta puede dedicarle un tiempo a pensar sobre cosas más interesantes.
Solamente la oración número diez es prominente para él porque es la única que
tendrá que leer.

Los docentes necesitamos una estrategia que de manera genuina logre que
todas las oraciones sean prominentes para todos los alumnos.

Una estrategia para lograr esto requiere una caja y algunos palitos de helado.
Los apellidos de todos se escriben en estos palitos y se colocan en la caja.
Ahora el repaso del vocabulario tiene un ritmo enteramente diferente. El
docente anuncia que comenzarán con la oración número uno, hace una pausa
dramática, durante ésta, la oración número uno es prominente para todos
porque cuando meta la mano en la caja y saque un palito, este puede tener el
apellido de cualquiera.

Por esta razón, todos, no sólo quien está a la derecha, se abalanzan sobre la
primera oración para estar seguros de que saben cómo responderla. Cuando
pronunció el nombre del afortunado, todos los chicos se pueden relajar y
descubrir si su respuesta era la correcta.

Sin embargo, su alivio es tan solo temporario. Ahora es el momento de repasar

la oración número dos, nuevamente todos saben que les pueden tocar
responder mientras introduce dramáticamente su mano en busca del próximo
palito. Cuidadosamente repasan la respuesta por si acaso. Esta técnica simple y
de baja tecnología hace que todo el repaso sea sobresaliente.

Para que esta técnica sea totalmente efectiva, los docentes debemos prestarle
mucha atención al palito de helado luego de que los sacamos de la caja. Si lo
dejamos afuera, ese alumno sabe que está “fuera de la línea de fuego” por un
rato. La próxima oración no es prominente para él porque está seguro de que
él no será llamado por el docente.

Por lo tanto, para mantener un nivel alto de prominencia, el docente debe

volver a colocar ese palito nuevamente en la caja. El alumno que leyó la oración
número uno también puede tener que leer la dos, y saber los tiene a todos en
puntas de pie.

P á g i n a 27 | 41
Otra técnica aborda el tema de la prominencia de una forma diferente. La
planificación de una clase a menudo incluye una lista bastante específica de lo
que se hará en el aula. Por ejemplo, se comenzará con la explicación de un
problema algebraico en particular, luego daremos un ejemplo y hablaremos de
la tarea para el hogar; finalmente repasaremos la evaluación formativa que
hicimos ayer. Equipados con esta planificación podemos entrar al aula con
confianza.

El mismo investigador (15) sugiere una planificación con dos columnas. La

primera para lo que hará el docente y la segunda para lo que harán los
alumnos. Ni bien se traduce una lección de álgebra a este formato de dos
columnas de manera inmediata el docente está haciendo todo el trabajo:
presenta el nuevo concepto, da los ejemplos y, luego, habla sobre los
problemas que encontró en la tarea. Finalmente, cuenta sobre la evaluación.

Mientras todo esto sucede, los alumnos están “haciendo” una única cosa:
miran. Una vez que diseñó una lección a dos columnas, este cambio de formato
constantemente recuerda que hay que pensar sobre la actividad de los alumnos
y asegurarse de que tengan un trabajo específico, significativo y prominente.

Esto es solamente una evaluación

Los esfuerzos de los docentes para hacer que el trabajo en el aula sea más
prominente puede también beneficiarse de otra investigación (16).

En ésta se invitó a dos grupos de alumnos a ver un video de veinte minutos

sobre estadística. Esta clase se dividió en cuatro segmentos, cada uno de cinco
minutos de duración. Los investigadores les dijeron a los estudiantes que
deberían realizar cierto tipo de trabajo mental entre cada segmento de la clase.
Para esta tarea serían asignadas en forma aleatoria para resolver algunos
problemas aritméticos. O, también en forma aleatoria, podrían ser asignados a
realizar una evaluación sobre el segmento que recién habían observado.

Debido a que, curiosamente, no todos “aman” las

estadísticas, estos alumnos pueden haber sentido que
focalizar su atención en esta clase era un desafío.
Mientras observaban el video se les preguntaba en forma
ocasional si estaban siguiendo el contenido o si estaban
pensando en otra cosa. O sea que los investigadores
estaban comprobando si se estaban orientando hacia el
video o no.

P á g i n a 28 | 41
Si bien se les había informado a los participantes que todo se daría de forma
azarosa, en realidad las decisiones ya habían sido tomadas. El grupo A realizó
problemas de matemáticas luego del primero de los tres segmentos y un
examen luego del cuarto. Por su parte, el grupo B realizó una prueba luego de
cada segmento. Finalmente, los grupos A y B efectuaron un examen idéntico
luego del cuarto segmento del video, que no los evaluaba sobre el contenido de
los primeros tres.

¿Qué aprendieron los investigadores de los datos que recolectaron de esta

experiencia?

Primero que evaluaciones frecuentes incrementan la focalización de la atención

de los alumnos sobre los contenidos de la clase. Los alumnos del grupo A, que
en su mayoría resolvió problemas de matemáticas, pasó más del 40% de su
tiempo focalizando su atención en otras partes.

En el grupo B, los alumnos frecuentemente evaluados estuvieron desorientados

menos del 20% de su tiempo. En palabras sencillas, las evaluaciones
disminuyen a la mitad las divagaciones mentales.

Segundo, los investigadores hallaron que los alumnos que se orientaban más
hacia la clase aprendían más de ella. Cuando los grupos A y B realizaron el
mismo examen luego del cuarto segmento, los del grupo A (permitieron que
sus mentes divagaran) obtuvieron un 70% de respuestas correctas. Los
alumnos del grupo B (que se orientaron hacia los contenidos de la clase)
obtuvieron un 89% de respuestas correctas.

En forma clara estas evaluaciones ayudaron a los alumnos a orientarse hacia

los contenidos de la clase y a mejorar su aprendizaje.

Aunque las evaluaciones frecuentes ayudan a los

alumnos a orientarse y a aprender en el corto plazo,
pueden tener consecuencias negativas en el largo plazo.
Especialmente en esta época en la que en algunos
países existe una obsesión con las evaluaciones,
nuestros alumnos pueden colapsar bajo el peso de
muchas consecutivas. Este grupo de investigadores
evaluó también esta posibilidad. Luego de que los
alumnos completaran la última evaluación completaron un cuestionario en el
cual evaluaron sus niveles de ansiedad durante la investigación.

P á g i n a 29 | 41
El grupo A de alumnos, que sólo realizó una evaluación, calificó su nivel de
ansiedad durante la investigación con un 4 en la escalada de 1 a 10. Los
alumnos del grupo B, que realizaron cuatro evaluaciones, calificaron su nivel de
ansiedad en 2,5.

Así es, los alumnos que realizaron evaluaciones frecuentes tuvieron un nivel de
ansiedad más bajo que aquellos que sólo realizaron una sola evaluación.
¿Por qué las evaluaciones frecuentes reducen los niveles de ansiedad?

Podemos hacer algunas especulaciones plausibles. En primer lugar, las

evaluaciones no tenían mucho peso en las vidas de los alumnos. Después de
todo, aún si se equivocaban en todas, estos fallos no modificarían sus notas en
la escuela.

En segundo lugar, estas evaluaciones podían dar una retroalimentación

relevante. Cuando los alumnos realizaron la primera evaluación pudieron ver
cuánto habían comprendido el contenido de la clase. Si no habían contestado
bien las preguntas de la primera evaluación podían focalizar su atención más
intensamente durante el segmento siguiente de la clase. Y si sabían las
respuestas de la primera evaluación ganaban confianza ya que estaban
haciendo bien las cosas.

Resumiendo: las evaluaciones proveen una retroalimentación útil. Por lo tanto,

no debe sorprendernos que reduzcan la ansiedad.

Dos conclusiones finales sobre esta investigación:

Primero, este grupo de investigadores se focalizó específicamente en

evaluaciones como estrategia para ayudar a los alumnos a orientarse hacia el
contenido de la clase. Dependiendo del contexto de nuestras propias clases
podemos fácilmente encontrar actividades que produzcan el mismo resultado
sin ser (o parecer) una evaluación. Tal vez podemos hacer que nuestros
alumnos jueguen en grupos un juego de la oca. Tal vez podemos pedirles que
escriban las respuestas a preguntas en pizarrones individuales.

O solicitarles que se hagan preguntas entre ellos. Mientras nuestros alumnos se

enfrenten a desafíos que los estimulen a recuperar la información
recientemente aprendida, este hábito los entrenará a orientarse hacia el
material que están aprendiendo no hacia el ruido del aula de al lado.

Segundo, este grupo de investigadores analizó el estudio online: estos alumnos

observaron segmentos de una clase y realizaron las evaluaciones en una

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computadora. Este contexto es importante ya que los que aprenden online
tienen más dificultades para orientarse. Imágenes de humanos son menos
prominentes que humanos reales y es por esto que los alumnos que observan
una clase online se distraen con facilidad.

En este contexto, la decisión de evaluar a los alumnos cada cinco minutos tiene
sentido. Sin embargo, cuando trabajamos en el aula con los alumnos enfrente
de nosotros nuestra propia presencia nos hace más prominentes.
En otras palabras, en un aula típica una evaluación cada cinco minutos sería
con toda seguridad algo excesivo.

Clases tribales

Una clave final para incrementar la prominencia del contenido de la clase: el

docente.

Con una frecuencia sorprendente, las investigaciones en

educación ignoran su rol en generar el aprendizaje. Debido a
que los investigadores a menudo se focalizan en las técnicas
(¡Utilicen evaluaciones! ¡Monitoree la temperatura del
cuarto!), ellos involuntariamente minimizan la importancia de
la persona que emplea esa técnica. Sin embargo, desde
luego, enseñar no es implemente una mera colección de técnicas.

Resumiendo, los alumnos se orientan al contenido de la clase porque se

focalizan en usted. Y lo hacen, primariamente, debido a su personalidad.

Usted debe ser una especie de comediante que nunca pierde una oportunidad
de utilizar un ejemplo gracioso; una especie de madre nodriza cuyos alumnos la
llaman “mamá” a sus espaldas o un cuentacuentos cuya clase transcurre a un
ritmo lento. También un artista que le dedica mucho tiempo y energía para
pensar interesantes aplicaciones, muchas de las cuales involucran artefactos
que ha realizado en su casa.

En cada uno de estos casos los alumnos se orientan hacia el material no porque
lo encuentren especialmente interesante sino porque ven en usted un referente
atrayente.

Su personalidad y también su conexión emocional los mantiene alertas.

Historias de docentes inspiradores abundan: Anne Sullivan, Jaime Escalante y
John Keating (el personaje de Robin Williams en la película La sociedad de los

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poetas muertos). En cada uno de estos casos, la conexión emocional del
docente con sus alumnos, por un lado, los inspira a aprender y gradualmente
los une para que formen una comunidad en el aula.

El psicólogo Louis Cozolino (17) describe este resultado con esta frase: “la clase
tribal”. Cozolino argumenta que cuanto más el ambiente de un aula se parece a
los componentes emocionales y motivacionales de nuestro pasado tribal, más
nuestros instintos primitivos activarán la neuroquímica del aprendizaje.

Aunque las actuales escuelas se parecen muy poco a nuestro ambiente

ancestral de adaptación, podemos generar comunidades (“comunidades
tribales”) que enfaticen este sentimiento de pertenecer.

Deseamos que nuestras aulas tengan sus propias identidades, sus propias
membrecías y su propio espíritu de cuerpo. La clase de matemática que adopta
un rótulo (burlándose de ellos mismos) de “ratones de bibliotecas”, el equipo de
natación que se tiñe el cabello de verde antes de la gran competencia, etc.:
todas construyen una identidad tribal que los docentes pueden utilizar para
focalizar la atención de sus alumnos en los contenidos de su clase.

En los últimos apuntes hemos explorado la atención de nuestros alumnos con

una profundidad creciente. Sabemos que, como una casa en construcción, la
atención está compuesta de varias secciones altamente especializadas.
También hemos aprendido que podemos moderar el estado de alerta utilizando
la novedad o el movimiento.

Una vez que nuestros alumnos han logrado un nivel moderado de alerta,
necesitamos asegurarnos de que se orienten hacia los estímulos de los
contenidos de la clase que deben aprender. Podemos reducir la prominencia de
estímulos desorientadores de varias formas, primariamente aceptando que es
nuestra responsabilidad hacerlo. El llamativo poster que está pegado en la
pared desde 1990; el chirrido agudo que proviene del tubo fluorescente; el olor
a estiércol expele del lavabo; si desorientan a nuestros alumnos, debemos
hacer lo que está a nuestro alcance para minimizar sus efectos sobre su
aprendizaje.

La distracción por este tipo de molestias está más allá del control de lo
estudiantes y ocurre a pesar de su mejor esfuerzo. Es por esto que debemos
ponernos a trabajar de una forma directa y enérgica.

Habiendo reducido la prominencia de los estímulos desorientadores, podemos

pensar en estimular los contenidos de nuestras clases. Estos deben ser

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realmente interesantes para nuestros alumnos en este preciso momento, no
probablemente desde la perspectiva del docente.

Las evaluaciones formativas pueden también ayudar a que los alumnos se

orienten hacia los temas tratados.

El concepto de las clases tribales nos recuerda una verdad que ya conocemos:
si estimulamos el espíritu de cuerpo, los docentes podemos conectar a los
alumnos con los contenidos de la clase a través de la energía de su
personalidad así como también a través de la diversión.

Atención ejecutiva

Hemos analizado muchos temas por lo que antes de ver

uno nuevo haremos una pausa para repasar.

Escriba en una hoja (o en un nuevo archivo de Word)

qué es lo que ha aprendido hasta aquí para responder las
siguientes preguntas:

• ¿Cómo describen los neurobiólogos a la atención?

• ¿Cómo definen estos términos?

• ¿Cómo se observan los problemas de atención en el aula?

• ¿Qué tipos de soluciones existen para cada categoría de problema?

• ¿Qué ejemplos de estas soluciones analizamos?

• ¿Qué ideas nuevas para su aula le vienen a la mente mientras repasa estas
preguntas?

Tal vez su repaso se parece a esto:

Los neurobiólogos no piensan que la atención sea un proceso cognitivo único.

En lugar de esto, consideran que está compuesta por diferentes subprocesos
neuronales: estado de alerta, orientación y atención ejecutiva.
Por este motivo, los docentes deben practicar una nueva habilidad: diagnosticar
diferentes causas de los problemas de atención.

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 AtenciÓn

Estado de Orientación
Atención
alerta ejecutiva

Los alumnos habitualmente están en un estado de alerta muy bajo o muy alto,
mientras dormitan o demuelen la clase. Los docentes pueden moderar los
estados de alerta utilizando en forma estratégica novedades visuales, variando
con inteligencia las actividades de sus alumnos, dándoles recreos mentales y
estimulando el movimiento en el aula.

Los estudiantes sólo pueden orientarse hacia unos pocos de los miles de
estímulos que los rodean. Por ello, debemos disminuir todos estos estímulos
desorientadores y aumentar los estímulos relevantes para el aprendizaje.

Para reducirlos, debemos comenzar repensando la definición de nuestra tarea:

toda distracción en el aula (ya sean biológicas, ambientales o tecnológicas)
interfieren con el aprendizaje y, por lo tanto, son nuestra responsabilidad.

Para ayudar a los alumnos a focalizar su atención en los estímulos prominentes

podemos utilizar las técnicas de Lemov (15) y las evaluaciones formativas para
lograr que las actividades del aula sean realmente prominentes para nuestros
alumnos. También, para lograr este objetivo, podemos trabajar para construir
un “espíritu tribal” en nuestras aulas.

Cuando analizó por primera vez la atención ejecutiva, observó pares de

números y debió elegir cuál era el de valor superior. Esta simple tarea se
convirtió en algo sorprendentemente complicado cuando los números inferiores
estaban impresos con una fuente de mayor tamaño que los números de mayor
valor.

En esa situación su sistema cognitivo estaba procesando información

conflictiva. Por ejemplo, el número 3 era más “pequeño” que el 5 en un sentido
de la palabra, pero era “más grande” en otro y usted debía desentrañar en qué

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sentido apoyarse. Especialmente si uno está bajo la presión del tiempo, este
proceso de elección se siente como una carga mental adicional.

Por supuesto, los alumnos siempre tienen múltiples posibilidades cognitivas

para desenmarañar. El ambiente tiene miles de estímulos. Y su memoria de
largo plazo, mucha información guardada potencialmente relevante.
Para llevar a cabo cualquier tarea escolar, los alumnos deben elegir la
información pertinente y significativa del resto de los estímulos. La atención
ejecutiva les permite a los alumnos focalizarse en tan solo algunas piezas de un
rompecabezas infinito de información.

¿Cómo es entonces un error de la atención ejecutiva? Si los procesos de la

atención ejecutiva se han averiado, ¿cómo nos daremos cuenta los docentes?
¿Qué hace un alumno con un problema como este?
Supongamos que un alumno tiene que leer un texto en el que figura la palabra
caniche y usted le pide que identifique la parte de la oración con esa palabra.
Este alumno le dice que es una “metáfora”.

Por supuesto, metáfora no es la respuesta correcta, después de todo

“metáfora” no es una parte de una oración sino una figura de la oración.

¿Qué diablos estaba pasando en el cerebro de este alumno que hizo que
generara esta respuesta tan bizarra? Lo más probable es que este alumno
simplemente tuviera demasiados tipos deferentes de información repiqueteando
en su cerebro.

En la clase de hoy usted analiza partes del discurso. En la de ayer definió

múltiples términos de la poesía. Durante la de antes de ayer analizó los
personajes de El Amor en tiempos del cólera. Cuando le pidió que respondiera
sobre la pregunta acerca de caniche, el alumno recordó la información de todas
estas clases y, abrumado por todas las posibilidades existentes, tomó la primera
respuesta que le pareció vagamente plausible.

El esfuerzo de este estudiante se parece al suyo cuando tenía que señalar los
números más grandes. Una línea de pensamiento le decía que el 3 era más
grande (físicamente), otra que el 5 era más grande (en valor). Para poder
apuntar en forma correcta usted necesitó separar estos pensamientos que
competían entre sí. El pobre chico, sin embrago, tenía tantas líneas de
pensamientos activadas al mismo tiempo que simplemente no pudo
desenredarlas entre sí.

P á g i n a 35 | 41
El resultado: una respuesta al azar, una que nos muestra que este alumno
estaba pensando sobre este problema de la forma incorrecta.

Probablemente, no estaba en realidad pensando acerca de este problema de la

forma incorrecta. Tomó alguna palabra que le sonaba familiar. Pero los
docentes, asumiendo la existencia de cierto tipo de proceso de pensamiento, a
menudo infieren que la respuesta de este alumno es el resultado de una
excéntrica aventura mental. Desde el exterior parece como que está pensando
de una manera incorrecta. En el interior de su cerebro en realidad no está
pensando sino más bien está revolviendo en medio de su barullo mental.

Volviendo a nuestra pregunta diagnóstica: ¿cómo actúa un alumno con un

problema de atención ejecutiva? Ese alumno dice o hace algo que hace que el
docente piense: ¿de donde vino esa respuesta? ¿Qué proceso cognitivo sin
relación con mi tema produjo este extraño resultado?

Aquí también los errores de la atención ejecutiva aparecen de forma diferente

en cada una de nuestras clases. Tal vez un alumno aplica una regla gramatical
para responder una pregunta acerca de la parte favorita de un cuento. O tal
vez utiliza un atajo para resolver un problema con números elevados a la
tercera potencia. Internamente el alumno se siente confundido por tener
demasiadas posibilidades de elecciones cognitivas. Externamente parece que
está pensando acerca del problema desde una perspectiva extravagante.

Aunque los problemas de atención ejecutiva pueden ser difíciles de

diagnosticar, por suerte, son perfectamente posibles de resolver.

Nuevamente los investigadores de la atención tienen ideas que pueden reforzar

y guiar a los docentes. Veremos cuatro estrategias que pueden promover la
atención ejecutiva: estrategias que involucran la ensalada de fruta, relojes,
muecas y lavar la ropa.

Torta de chocolate

Mientras pensaba sobre toda la información que repiqueteaba en el cerebro del

alumno del ejemplo anterior, puede haberse preguntado acerca de la carga de
su memoria de trabajo.

Si esa pregunta pasó por su mente felicítese. Como correctamente dedujo un

alumno con una sobrecarga de la memoria de trabajo puede perder la

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capacidad de ordenar la información de la forma en la que la atención ejecutiva
la necesita (18).

Por lo tanto, si usted localiza un alumno luchando con un problema de la

atención ejecutiva puede utilizar las estrategias que discutimos previamente
para disminuir la sobrecarga de la memoria de trabajo. Estas han sido
examinadas mediante investigaciones.

Para determinar si la sobrecarga tiene un efecto sobre la atención ejecutiva un

grupo de investigadores (19) le pidió a dos grupos de alumnos que realizaran
una tarea de memoria mientras simultáneamente procesaban información. Ellos
tenían que seguir instrucciones para caminar de una habitación hacia otra (esta
es la tarea de procesamiento) mientras que simultáneamente tenían que
conservar un número específico en su mente (ésta es la labor de recuerdo).

La mitad de estos alumnos tenía una carga muy leve en su memoria de trabajo
porque debía recordar solamente dos dígitos (por ejemplo, 26). La otra mitad
sufría una sobrecarga mayor porque la cifra era un número de siete dígitos (por
ejemplo, 2659314).

¿Cómo midieron los investigadores el efecto de la carga sobre la memoria de

trabajo? Con bastante malicia. Les dijeron a los participantes de la investigación
que parte de lo que les pagarían por participar sería una colación una vez que
el estudio finalizara. Mientras los alumnos caminaban desde la primera
habitación hacia la segunda se detuvieron frente a una mesa para observar las
opciones que había para la colación: ensalada de fruta
o… torta de chocolate.

Por supuesto, sabían que debían elegir la ensalada de

fruta. Y, claro, estaban tentados por la torta. ¿Cuán
exitosamente pudieron focalizarse en el proceso de
pensamiento: la fruta es la parte saludable de mi dieta,
y evitar focalizarse en el inútil proceso de pensamiento
mmmmmm: riiiico, chocolate?

La respuesta depende de una variable más. Una vez que los participantes
llegaban a la segunda habitación los investigadores les entregaban una lista de
adjetivos como, por ejemplo, descuidado, y les pedían que evaluaran qué tan
bien estos los describían.

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Basados en estas autoevaluaciones, los investigadores pudieron dividir a los
participantes en dos grupos: aquellos que eran relativamente más impulsivos y
aquellos que eran relativamente más prudentes.

Los alumnos que tuvieron que recordar un número de solo dos dígitos, tanto los
impulsivos como los prudentes, gestionaron correctamente sus procesos
cognitivos.

Cuando escuchaban una vocecita interna que les decía “mirá ese delicioso
chocolate”, eran capaces de alejarse de esa vocecita y prestar atención a la voz
que les decía: “la fruta tiene menos calorías y tiene muchas fibras”. En otras
palabras, cuando las demandas sobre la memoria de trabajo eran bajas, la
atención ejecutiva funcionó correctamente en ambos grupos.

Estos participantes se parecen a usted cuando ignoraba la vocecita interna que

le decía “el tamaño de fuente de ese número 3 es tan grande” y escuchaba a la
voz interna que le expresaba “el valor del número 5 es más grande que el
número 3”.

Entre los participantes que enfrentaron una sobrecarga importante sobre sus
memorias de trabajo (aquellos que tuvieron que recordar un número de siete
dígitos), quienes eran prudentes lograron gestionar correctamente su atención
ejecutiva. Aun bajo una gran presión sobre su memoria de trabajo, pudieron
alejarse de la voz que los atraía hacia la torta y acercarse a la ensalada de
frutas. En otras palabras: para los alumnos prudentes la sobrecarga de su
memoria de trabajo no generó ninguna diferencia.

Pero cuando los impulsivos se quedaron sin memoria de trabajo, no pudieron

gestionar en forma efectiva su atención ejecutiva y eligieron la torta de
chocolate en más del 80% de los casos.

Ellos se parecen a usted cuando el tamaño de fuente del número 3 fue tan
tentador que no pudo evitar apuntar hacia él, aun cuando sabía que el número
5 tenía un valor más grande.

Resumiendo: los alumnos impulsivos bajo una gran sobrecarga de su memoria

de trabajo pierden su capacidad de pensar en forma correcta para resolver
problemas. La carga tiene influencia sobre el funcionamiento correcto de la
atención ejecutiva.

Esta investigación nos invita a que si un alumno nos da una respuesta en la que
parece que está pensando sobre el problema en una forma incorrecta debemos

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reducir las demandas sobre su memoria de trabajo. De esta forma, estaremos
estimulando su atención ejecutiva.

Esta estrategia genera algunas preguntas:

¿Cuánto debemos reducir las demandas sobre la memoria de trabajo? Como

sucede frecuentemente en la escuela, los docentes debemos encontrar el punto
medio. Si la rareza de la respuesta del alumno sugiere un colapso de su
atención ejecutiva entonces debo reducir las demandas sobre su memoria de
trabajo. Pero si responde mis preguntas sin pensar un segundo, entonces he
reducido demasiado las demandas. Deseo que el problema sea lo
suficientemente difícil como para requerir un esfuerzo cognitivo, pero no tanto
como para que genere un colapso de la atención ejecutiva.

Ya hemos analizado las formas de disminuir la carga sobre la memoria de

trabajo. Ahora es un buen momento para pensar estas estrategias teniendo en
cuenta la atención ejecutiva.

¿Recuerda un momento de falla de la atención ejecutiva (o sea cuando un

alumno suyo generó una respuesta que no tenía sentido)? ¿Qué pregunta
estaba tratando de responder? ¿Cómo hubiera podido disminuir la carga sobre
la memoria de trabajo de esa pregunta? Más específicamente, ¿cómo hubiera
podido disminuir la carga sobre la memoria de trabajo de esa pregunta, pero
generando aún un desafío cognitivo significativo para el alumno?

Tómese unos minutos para escribir sus conclusiones.

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