Temario Diversidad

TEMARIO.
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Fundamentos Psicopedagógicos de Atención a la Diversidad
3º Grado en Maestro/a de Educación Primaria
Facultad de Educación
Universidad de Cantabria
Reservados todos los derechos.

No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
Apuntes Izara Incera. Curso 2021/2022
Fundamentos Psicopedagógicos de Atención a la Diversidad.
TEMA 1: DIVERSIDAD EN EL APRENDIZAJE DE LAS

ÁREAS INSTRUMENTALES BÁSICAS:
LECTOESCRITURA
¿Por qué es importante la lectoescritura?
 Apropiación de la cultura, conocimientos y técnicas de la sociedad en que
vivimos.
 Comunicarnos y transmitir conocimientos.
 Imaginar y vivir situaciones fantásticas.
 Aporta nuevos puntos de vista Potencia la creatividad.
 Favorece la toma de decisiones.
 Fomenta el pensamiento crítico.
 Alimenta la reflexión.
¿Cómo surge la escritura?
 Código de símbolos que se emite entre receptor y emisor, que pueden no coincidir
espacial ni temporalmente.
 Escrituras ideográficas vs fonéticas.
 Sumerios (5.300 a.) escritura cuneiforme, pictogramas, vertical, monosilábica.
 Acadios (2.600 a.c) vocabulario fundamentalmente compuesto por 3 sílabas, un
pictograma sumerio para cada una.
Educación y lectoescritura
En Educación primaria las dificultades de lectoescritura representan un
considerable porcentaje dentro de las dificultades del aprendizaje en general.
Es una adquisición fundamental para posteriores aprendizajes. El retraso en esta
área afecta a otras áreas importantes: por ejemplo al ámbito social, ya que perjudica a la
autoestima de los niños y consecuentemente a sus relaciones con los compañeros.
El habla y la lectura
Nuestro sistema de escritura alfabético viene a representar los sonidos del habla,
es decir, representa la estructura fonológica interna de la palabra.
En un alfabeto ideal, el número de grafemas debería corresponder exactamente
con el número de fonemas. Sin embargo, en la mayoría de las lenguas no existe una
correspondencia uno-a-uno.
1. LA LECTURA
4 Módulos cognitivos implicados en la lectura (Cuetos, 2010):
1. Módulo perceptivo 3. Módulo sintáctico/gramatical
2. Módulo léxico 4. Módulo semántico
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Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
1. Módulo perceptivo: primera tarea. Procesos de extracción de la información,

memoria icónica y memoria de trabajo. Tareas relacionadas con los movimientos
sacádicos y fijaciones. Los ojos se mueven de izquierda a derecha con un punto
de fijación donde se obtiene información.
2. Módulo léxico: recuperación del concepto asociado a la unidad lingüística. Dos
rutas: *directa u ortográfica/visual o indirecta/ fonológica.
La identificación de las letras es un paso previo y necesario. Si leemos en voz alta,
además debemos de saber pronunciarlas.
Normalmente el conocimiento del significado y la pronunciación se dan de forma
automática cuando leemos.
¿Y cómo se accede de la forma escrita al significado y la pronunciación?

Se ha investigado sobre tiempos de reconocimiento y lectura, encontrando efectos:
 Lexicalidad: las palabras reales se reconocen más rápido.
 Frecuencia: las más frecuentes, más rápido.
 Edad de adquisición: más pronto, más rápido.
 Regularidad: las regulares más rápido.
 Imaginabilidad: con un significado fácil de maginar, más rápido.
 Vecindad ortográfica: con vecinos ortográficos (casa, masa, pasa…).
 Longitud: más cortas, mejor
el podcast para entender que la vida da mas vueltas que la silla de un peluquero
Fundamentos Psicopedagógicos...
Banco de apuntes de la
Ruta directa o visual

 Leemos a golpe de vista, es decir cuando leemos una palabra sin pararnos
en las letras que la componen.
 Esta ruta también se utiliza, pero con menos frecuencia, para enseñar a los
niños a leer, enseñando las palabras en una frase, seguidamente las
palabras en distintas frases y luego las silabas que la componen.
 Los niños que aprenden de esta forma tienen menos faltas de ortografía
porque no conocen las palabras de otra forma, tienen la imagen mental de
esta.
Ruta indirecta o fonológica

 Leemos las palabras letra a letra.
 Antiguamente y ahora se sigue enseñando de esta forma.
 Nosotros los adultos solo leemos las palabras poco conocidas o las pseudopalabras
por esta ruta porque ya sabemos leer.
 A los niños se le enseñan por esta ruta en la mayoría de los colegios. Le enseñan
como se unen las letras.
3. Módulo sintáctico/gramatical: uso de claves sintácticas o gramaticales de las

oraciones (comprensión lectora). Estrategias como consideración del orden de las
palabras, palabras funcionales, significado de las palabras, signos de puntuación.
si lees esto me debes un besito

4. Módulo semántico: extracción del significado o mensaje, integración con los

conocimientos previos e interrelación de estos con los emergentes.
Aunque nos parece que el significado y la lectura se producen a la vez esto no es así,
son procesos independientes. Por eso podemos leer palabras que no conocemos el
significado.
2. LA ESCRITURA
4 Módulos o procesos en escritura:
1. Módulos de planificación
2. Módulos sintácticos
3. Módulos léxicos
4. Módulos motores
1. Módulos de planificación: qué se va a escribir y con qué finalidad. Se tiene que
seleccionar de la memoria lo que va a transmitir y la forma de hacerlo de acuerdo con el
objetivo propuesto.
Subprocesos:
a) Generación de la información: seleccionar (memoria largo plazo) ideas, conocimientos,
hechos…
b) Organización de un plan coherente: organización temporal de las ideas.
c) Revisión: de todos los subprocesos anteriores.
2. Módulos sintácticos: escribir en frases y ajustarse a reglas y estructuras propias de la

lengua, y que dependen del estilo u objetivo que se persiga. Tipo de oración, palabras
funcionales, uso de signos de puntuación, etc.
3. Módulos léxicos: seleccionar palabras y encajarlas en el armazón que proporciona la

estructura sintáctica. Ruta ortográfica y fonológica.
4. Módulos motores: seleccionar los alógrafos (variantes de la escritura) que puedan
presentar los grafemas. Acudir al almacén alográfico en la memoria a largo plazo,
recuperar los alógrafos y traducirlos en movimientos.
3. DIFICULTADES EN LECTOESCRITURA
LECTURA
1. Déficits o no aprendizaje de los procesos perceptivos
A través de los procesos perceptivos extraemos información de las formas de las letras
y de las palabras.
Esta información permanece durante un breve instante en nuestra memoria icónica
(apenas unas centésimas de segundo), que se encarga de analizar visualmente los rasgos
de las letras y de distinguirlas del resto.
Después la memoria operativa y a largo plazo “busca” la información.

En concreto, ¿dónde?
Movimientos oculares: tareas de seguimiento con el dedo, con o sin ayuda, aparato
rastreador de movimientos oculares…
Análisis visual: emparejamiento de signos, tareas igual diferente, Reversal, Frostig, si
reconoce figuras iguales y/o diferentes, si identifica objetos y/o figuras en distintas
perspectivas, si identifica figura-fondo visual, si reproduce gráficamente una figura…
Análisis auditivo: Reproduce secuencias rítmicas (auditivo-manual); Discriminación
entre palabras y logotomas iguales y/o diferentes (en pares semejantes); Discriminación
auditiva de fonemas con mismo punto de articulación; Cuaderno: si confunde palabras
que suenan de forma semejante, no recuerda la palabra que tiene que escribir…
Conciencia fonológica: Si no sabe decir el nº de sílabas que tiene una palabra; Si no sabe
decir el nº de palabras tiene una frase; Si no identifica rimas; Si no sabe el nombre de las
letras - Cuaderno: junta/separa palabras cuando escribe, omite sílabas y/o letras en las
palabras…
2. Déficits o no aprendizaje del módulo léxico o reconocimiento de palabras

Que lean con exactitud y velocidad adecuada. Más importante la exactitud.
La mayoría de los errores son en la vía fonológica o indirecta, ya que aprender las reglas
grafema-fonema no es más fácil. Más claro en la dislexia evolutiva.
En concreto, ¿dónde?
Fallo en la ruta visual: el niño utilizará para leer la ruta fonológica, lo que significa que
necesita ir leyendo letra por letra, lo que repercutirá en su velocidad lectora y también en
la comprensión de lo que lee, dado que tiene que prestar atención al proceso de conversión
grafema - fonema y no podrá atender al contenido de la lectura.
Cuando falla esta ruta aparecerán errores como:
 Tendrá dificultad para leer palabras conocidas o de uso frecuente.
 Errores en la lectura de palabras excepcionales o irregulares. Por ejemplo, leerán
/g/, /u/, /e/, /r/, /r/, /a/ en lugar de "guerra".
 Dificultad para distinguir el significado de palabras homófonas ("hola"/"ola" -
"vaca"/"baca"...) dado que su lectura se basa en el sonido.
 Errores en el uso de las reglas ortográficas.

Fallo en la ruta fonológica: el niño utilizará para leer la ruta visual, lo que significa que
tiene dificultad para hacer el "análisis" de las letras que componen las palabras, por ello
tiene que leerla globalmente y recurrir directamente a su "almacén de palabras" y, como
la palabra que tiene que leer no la tiene almacenada, tendrá que sustituirla por otra similar.
Cuando falla esta ruta aparecerán errores como:
 Tendrá dificultad para leer palabras desconocidas o de uso infrecuente o
pseudopalabras (palabras inventadas o sin significado).
 Sustituciones, inversiones, omisiones, adiciones, uniones o separaciones
indebidas...
 Confusión de palabras semejantes. Por ejemplo "Camino"-"Canino".
 Errores derivativos. Por ejemplo leen "aplauso" donde pone "aplaudir".
 Lexicalizaciones, es decir, leen palabras sin significado como si lo tuvieran. Por
ejemplo, leen “madera” donde pone “macera”
3. Déficits o no aprendizaje del módulo sintáctico/gramatical

Habría que diferenciar de posibles problemas en la memoria de trabajo (memoria
operativa: conjunto de procesos que nos permiten el almacenamiento y manipulación
temporal de la información para la realización de tareas cognitivas complejas como la
comprensión del lenguaje, la lectura, las habilidades matemáticas, el aprendizaje o el
razonamiento. La memoria de trabajo es un tipo de memoria a corto plazo).
Si el niño no es capaz de coordinar los elementos léxicos en la estructura sintáctica y
darle un sentido.
4. Déficits o no aprendizaje del módulo semántico
Relación importante con los procesos de pensamiento y con el manejo de conducta
inteligente y adquisición de conocimientos en general.
Si el déficit se da en la estructuración de los significados y conceptos o en la
interrelación de éstos con los conocimientos previos, es posible que la dificultad se de a
nivel de comprensión lectora.
ESCRITURA
1. Déficits en el módulo de planificación
Puede haber dificultades en la memoria de trabajo, déficits en el acceso a la información,
en la organización, en la expresión, etc.
¿Cómo puedo saber que falla este módulo?
- Pruebas de memoria: previas al proceso de planificación en sí mismo.

- Tareas de composición: Ejem. Describir un dibujo o escena (poca complejidad);

Narrar un cuento (Complejidad media); Redactar, comentar una noticia (mayor
complejidad).
- Tareas de conversión de matrices en oraciones: transformar ideas en
proposiciones lingüísticas.
2. Déficits en los módulos sintácticos
Problemas en la estructura gramatical, carente de complejidad, frases cortas, sin uso de
elementos referenciales o de signos de puntuación…
- Construcción de frases partiendo de palabras.
- Ordenar palabras en una frase.
- Reescritura de un texto presentado oralmente y leído.
- Reelaboración de un texto telegráfico.
3. Déficits en los módulos léxicos

Dos fases que determinan el tipo de dificultad:
a) Capacidad de generar palabras.
b) Rutas fonológica y ortográfica.
a) Capacidad de generar palabras: tareas de denominación. Presentar dibujos y escribir su
nombre, explicar significado, nombrar y luego señalar dibujo…
b) Ruta ortográfica: escritura al dictado de palabras de ortografía arbitraria y homófonas
(No confundir con intervención: dictado pernicioso!!!)
Ruta fonológica: dictado de pseudopalabras, dictado de fonemas aislados…
LA DISLEXIA
Dificultades evolutivas a la hora de adquirir la lectoescritura.
Dificultades para recitar el alfabeto, denominar letras, realizar rimas simples y para
analizar o clasificar los sonidos.
La lectura se caracteriza por realizar sustituciones, omisiones, adiciones, inversiones,
vacilaciones, problemas en el seguimiento visual, déficits de comprensión…
Problema muy frecuente: entre un 5 y un 17% (Shaywitz, 1992), siendo más frecuente en
niños que en niñas.
La característica esencial es un rendimiento en lectura, (precisión, velocidad o
comprensión), que se sitúa sustancialmente por debajo del nivel esperado en función de

la edad cronológica, del cociente intelectual y de la escolarización propia de la edad del

individuo (DSM-IV-TR).
Etiología desconocida, crónico y específico.
Diagnosticar es diferente que detectar.
Suelen tener dificultades en otras áreas relacionadas con el lenguaje, tales como
ortografía, escritura y pronunciación de palabras.
La dislexia afecta a las personas durante toda su vida, sin embargo, su impacto puede
cambiar en las diferentes etapas de la vida de una persona. Todo ello nos lleva a que la
dislexia
Tipos de dislexia
1. Dislexia adquirida: Pérdida de las funciones lectoras producida por una lesión
cerebral.
2. Dislexia evolutiva: Cuando aparecen dificultades en niños que inician el aprendizaje,
y persisten más allá de los primeros años de su instrucción. Es propia del proceso de
aprendizaje, y se manifiesta en sujetos con problemas específicos en esta área.
3. Retraso lector: la dificultad lectora puede tener un origen intelectual (C.I.), en una
falta de motivación, o una precaria escolarización. Además, el retaso afecta a otras
materias escolares.
4. Dislexia superficial: problemas con la ruta directa (visual). Los sujetos leen las
palabras regulares, sean o no familiares, e incluso pseudopalabras, pero serían incapaces
de leer las palabras que no se ajustan a las leyes conversión grafemafonema, palabras
irregulares.
Confusión de homófonos debido a que el acceso al léxico (al vocabulario) está guiado
por el sonido y no por la ortografía de la palabra. "vaca" por "baca", "ola" por "hola”
5. Dislexia fonológica: Está dañada la ruta fonológica. Puede leer las palabras familiares,
pero leerá con dificultad o no podrá hacerlo con las palabras desconocidas o
pseudopalabras. (Campbell & Butterwoth, 1985)
Abundan los errores visuales: “blaya” por “playa”. Errores en la lectura de palabras
parecidas: "firme" por "forma“.
Errores morfológicos o derivativos en los que mantienen la raíz, pero cambian el sufijo:
"andaba" por "andar", "salíamos" por "salido".
6. Dislexia profunda o mixta: Presencia de errores semánticos acompañados de errores
visuales.
Sustituciones de palabras funcionales y errores derivativos.
Dificultades para leer no-palabras y palabras abstractas.
Incapacidad para obtener la fonología de una palabra en base a su ortografía.
¿Qué nos encontramos en el aula?

 Niños hasta 9 años.
 Particular dificultad para aprender a leer y escribir.
 Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en dirección u orientación
inadecuada.
 Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
 Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para
retener secuencias.
 Falta de atención y de concentración.
Niños de 9 a 12 años:
 Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión lectora.
 Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones, adiciones de letras o
alteraciones del orden de las mismas.
 Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.
 Dificultad para seguir instrucciones orales o impreso.
Cómo se ve a un disléxico
- Es que es muy vago.
- No se entera de nada, siempre está distraído.
- No atiende a las tareas.
- No se concentra.
- Se distrae con una mosca.
- Es algo inmaduro.
- Con lo inteligente que es, tendría que hacerlo mucho mejor.
4. INTERVENCIÓN EN DIFICULTADES EN
LECTOESCRITURA
Antes de intervenir…prevenir.
La intervención preventiva consiste en una serie de actividades encaminadas a estimular
diferentes capacidades cognitivas y las habilidades prelectoras.
Por ejemplo: aprendizaje por descubrimiento, el entorno adecuado, los tiempos adaptados
a las necesidades, el aprendizaje significativo.
Potenciar la atención selectiva y sostenida, memoria sensorial, operativa y a largo plazo,
orientación espacial, etc
Caso Daniel
D. es un niño de aproximadamente 8 años. Está cursando 3 ª de primaria. Presenta
dificultades para asimilar los contenidos escolares que requiere de la lectura y
comprensión de textos, sin embargo su CI es alto y presenta buena destreza en
actividades artísticas. Manifiesta una lectura lenta y silabea con frecuencia, con
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numerosos errores sintácticos y ortográficos. No hace uso de las mayúsculas al comienzo

de la frase. Tiene dificultades con las letras: h, g/j, b/v o ll/y.
Intervención en los diferentes procesos
En los procesos perceptivos
A veces los problemas pueden estar en los primeros pasos o estadios.
Se deben proponer actividades dirigidas a mejorar las capacidades perceptivas:
 Discriminar dibujos y letras
 Comenzar por figuras, símbolos, dibujos… y pasar luego a letras, sílabas y
palabras escritas en diferentes formatos.
 Las letras que requieren más atención son las que tienen rasgos comunes:
P, b, d, q myn EyF
En la recuperación de procesos léxicos
La mayoría de los errores son en la vía fonológica, ya que aprender las reglas grafema-
fonema no es fácil. Más claro en la dislexia evolutiva.
Parece que en la dislexia el principal problema es asociar signos gráficos y sonidos.
Bradley (1980) aconseja tener letras de plástico o de material sólido, de colores que le
ayuden a manipular y memorizar.
Le pedimos al niño que diga una palabra y que la componga con las letras.
Una vez construida la pablara (sencilla), se hacen ejercicios para asociar las letras a los
sonidos. Por ejemplo que diga otros sonidos similares. De pana: grana, lana, ana… y los
alargue: grana, granada…
Si el problema está en el análisis grafémico (reconocimiento de grafemas): lo que hemos
visto, añadir o quitar letras, hacer palabras y contar cuántas letras tiene…
Si el problema está en asignar sonidos a las letras La mayoría de los niños con dificultades
en la lectoescritura les cuesta unir grafema y fonema. Para ello, se asocian letras, sonidos
y elementos MIL (Cuetos, Núñez y Castrillón, 2000)
Si el problema está en ensamblar fonemas:
A veces el problema está en la unión y pronunciación de la palabra. Para ello podemos
presentar oralmente los sonidos de una apalabra y que adivinen la palabra.
“Qué palabra corresponde estos sonidos? /sss/ /iii/ /lll/ /aaa/”
También trabajar un grupo de letras hasta que se acostumbre. ESA: mesa, pesa, besa,
fresa.
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Otras intervenciones específicas

Para la vía léxica: el léxico visual Generalmente el niño, a medida que lee las palabras y
va encontrándose con la misma varias veces, va formando su representación el en léxico
visual. Debemos dar todas las oportunidades posibles para que el niño pueda ir
automatizando la lectura. Puede encontrarse problemas para memorizar algunas reglas
ortográficas.
Si comete…
SUSTITUCIONES: Reconocer, identificar y discriminar grafemas en palabras, frases y
textos.
OMISIONES: Fomentar la mejora de la conciencia fonológica. Discriminar grafemas y
grupos de grafemas.
INVERSIONES: Discriminar grupos de grafemas
SIGNOS PUNTUACIÓN: entrenamiento. Concienciar en el cambio sentido texto.
SALTOS DE LÍNEA: Mejorar percepción visual.
COMPRENSIÓN LECTORA: Relacionar referentes con palabras, fomentar
comprensión de frases, relacionar frases con imágenes mentales, trabajar la comprensión
de textos.
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ÁREAS INSTRUMENTALES BÁSICAS: MATEMÁTICAS
1. Habilidades matemáticas
1.1. La adquisición del concepto de número Modelo Piagetiano (preoperacional: 2-7 años)
Su adquisición implica:
- Comprender la constancia de número (correspondencia) (Conservación:

permanencia de cantidad o medida)
- Asociar número y cantidad.
Requisitos (Piaget):
 Razonamiento lógico
- Noción de conservación de la materia.

- Clasificación (y comprensión de conjuntos).
- Seriación.
- Reversibilidad.
 Adquisición de los conceptos básicos Términos:
- cuantitativos (mucho, poco, nada, todos, ninguno…)
- comparativos (más/menos, mayor, igual ),
- para ordenar en función del tamaño…
- para ordenar en función del orden que ocupan en una serie.
1.2. Operaciones aritméticas básicas
Sistema de procesamiento numérico

Un subsistema de comprensión de los números gráficos y verbales y de las reglas de
valoración de cantidades y dígitos en función de su ubicación en la cifra.
Un subsistema de producción de números.
Sistema de cálculo
Un subsistema para el cálculo mental y escrito.
1.3. Resolución de problemas
1. Comprender el problema.
- Reconocimiento de la existencia de un problema y de la necesidad de solucionarlo. -
Lectura del problema.
- Análisis y representación adecuada del problema. Requiere ordenar los datos,
identificar la información disponible y la incógnita.
Depende: 1) atención, 2) conocimiento previo, 3) procesos de inferencia.
2. Planificación (selección de la mejor estrategia) -

Razonamiento matemático.
- Conocimiento de problemas similares.
- Establecimiento de submetas.
3. Ejecución del plan y supervisión

4. Evaluación de los resultados.
5. Generalización.
2. Dificultades de aprendizaje
2.1. Dificultades en la adquisición de las nociones básicas y el concepto de número.
DIFICULTADES EN LA ADQUISICIÓN DE LOS

CONCEPTOS BÁSICOS
- Términos cuantitativos (mucho, poco, todos, ninguno…)
- Términos comparativos (más/menos, mayor, igual ...)
- Forma (círculo, cuadrado, triángulo…)
- Orden (primero, último…)
- Posición (encima, debajo…)
- Tiempo (hoy, mañana, ayer)
DIFICULTADES EN EL RAZONAMIENTO LÓGICO

- Clasificación.
- Ordenación.
- Conservación de la materia.
- La correspondencia (comienza noción de cantidad).
DIFICULTADES PARA COMPRENDER EL CONCEPTO

DE NÚMERO
- Asociar número y cantidad.
- La constancia de número.
- La comprensión de la iteración (acción repetitiva de sumar uno. Forma más básica de
conteo)
2.2. Dificultades con las operaciones básicas
DIFICULTADES EN EL PROCESAMIENTO NUMÉRICO
- Dificultades para comprender y producir símbolos gráficos y verbales. –
- Dificultades para aplicar las reglas de valoración de cantidades y de dígitos en función
de su situación en cifras.
DIFICULTADES EN EL SISTEMA DE CÁLCULO
- Dificultades para comprender los símbolos de las operaciones.

- Dificultades en la mecánica operatoria (Estructuración espacial de cada operación;
Automatismos hasta llegar al resultado; Almacenamiento y
recuperación de hechos numéricos; Escritura de números)
- Dificultades en el cálculo y en el recuerdo de hechos numéricos.
2.3. Dificultades en la resolución de problemas
DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN DEL TEXTO

- Lectura inexacta, no comprensiva. -
Vocabulario desconocido.
DIFICULTADES PARA ANALIZAR EL PROBLEMA

- Dificultades para seleccionar y ordenarlos datos relevantes… - Falta de
organización temporal.
- Dificultades para identificar la incógnita.

DIFICULTADES PARA REPRESENTAR EL PROBLEMA

DIFICULTADES PARA REALIZAR INFERENCIAS
DIFICULTADES EN EL DISEÑO DEL PLAN Y EN EL
RAZONAMIENTO LÓGICO MATEMÁTICO
- Generar estrategias para solucionarlo.
- Evaluar las consecuencias de aplicar las estrategias. – - Decidir
qué estrategia utilizar.
DIFICULTADES EN LA EJECUCIÓN, SUPERVISIÓN Y EVALUACIÓN DEL PLAN
3. Intervención en las dificultades de aprendizaje de las

matemáticas CONSIDERACIONES GENERALES
Actuaciones de aprendizaje que conduzcan al alumnado al descubrimiento.
Respetar los distintos estadios del desarrollo de los niños/as, de tal manera que se
proceda de lo concreto a lo abstracto.
Primero la comprensión, después la mecanización o automatización.
Situaciones de aprendizaje que estimulen el conocimiento divergente (creativo).
La motivación intrínseca se genera a través de situaciones problemáticas reales y

significativas.
Sacar partido de los errores del alumnado.
3.1. Intervención en la numeración
- Actividades inversas de escritura de la grafía y el nombre de los números

correspondientes a conjuntos dados.
- Paso de la percepción del conjunto a su representación por su número

correspondiente se hará de forma paulatina.

- Las técnicas básicas de contar deben ser aprendidas con diferentes materiales hasta
que queden interiorizadas de modo que puedan ser utilizadas automáticamente.
- Cada número debe presentarse en relación con su anterior en la serie numérica,

añadiéndole una unidad…
3.2. Intervención en las operaciones aritméticas básicas -

Previa atención a nociones espaciales y direccionales.
- Es aconsejable simultanear la suma, la resta y multiplicación, para introducirlos en la

reversibilidad de la suma y la resta.
- Respetar el orden graduado de dificultad que presenta cada operación, de forma que
sobre la más sencilla se vayan sustentando las restantes.
- Enseñanza dinámica con todos los medios manipulativos, experienciales y gráficos de
forma paralela a los procesos operatorios numéricos.
- Actividades y juegos matemáticos variados, tanto verbales como escritos y mentales,
que mantengan la motivación: Enigmas
- Simultanear el cálculo matemático con la resolución de problemas, ya que
proporciona un sentido práctico y útil a sus operaciones numéricas: Enigmas.
3.3. Intervención en la resolución de problemas
No tener el conocimiento conceptual: la secuencia a seguir será de la manipulación a

la verbalización, al dibujo representativo y por último al símbolo matemático.
No comprender la situación del problema: Releer el texto, Profundizar en palabras

clave, Cambiar un elemento y ver qué ocurre (reflexionar)
TEMA 3: DIVERSIDAD EN LA ADQUISICIÓN DE LAS

ÁREAS BÁSICAS DEL DESARROLLO:
COMPORTAMIENTO
1. Déficit de atención e hiperactividad
Implica
Planificar: determinar qué voy a hacer y cómo lo voy a hacer.

Supervisar: comprobar que sigo plan. Corregir cuando no.
Motivarse: Adquirir compromiso con tarea para meta.
Persistir: mantener compromiso con tarea.
Ante interferencias (metas/ reevaluación/ emociones)
Mediante control atención (recordar/enfocar)
1.1. TDAH. ¿QUÉ ES?

Se trata de un trastorno de carácter neurobiológico originado en la infancia que
implica un patrón de déficit de atención, hiperactividad y/o impulsividad, y que
en muchas ocasiones está asociado con otros trastornos comórbidos.
Implica déficits en:

 La inhibición conductual.
 La atención sostenida.
 La resistencia a la distracción.
 La autorregulación en las situaciones.
¿Cómo afecta el TDAH en la neurotransmisión?
Los estudios realizados indican que el TDAH produce problemas en los circuitos
reguladores que comunican dos zonas cerebrales: córtex prefrontal y ganglios basales.
Estas áreas se comunican a través de la dopamina y la noradrenalina. Al tener una
liberación deficitaria de estos neurotransmisores y un alto nivel de recaptación de las
mismas, se altera la neurotransmisión afectando a la atención, el estado de alerta, la
memoria de trabajo y el control ejecutivo.
1.2. Principales características
Deterioro en la inhibición de respuesta, control de impulsos y demorar gratificación
(IMPULSIVIDAD)
 Les cuesta parar a pensar antes de actuar.
 Esperar el turno, ir en fila.
 Parar de hacer algo.
 Obtener recompensas a largo plazo.
Exceso de actividad (irrelevante o mal regulada) (HIPERACTIVIDAD)
 No están inquietos y se mueven mucho (se mecen, se mueven en la silla, retuercen
las piernas…)
 Corren, trepan…
 Hacen ruiditos con la boca, canturrean…
Escasa atención sostenida o persistencia en la tarea (FALTA DE ATENCIÓN)
 Cuando la actividad es tediosa o requiere de recompensa a L.P.
 No “tienen fuerza de voluntad”.
 Se aburren.
 No terminan las tareas.
 Si se les interrumpe, no vuelven a la tarea.
Es fundamental para el diagnóstico de TDAH evaluar que estos síntomas nucleares que
hemos comentado (déficit de atención, hiperactividad e impulsividad) se presenten:
1. Desde una edad temprana: antes de los 12 años.
2. Con una intensidad y frecuencia superior a la normal para la edad y la etapa de
desarrollo del niño.
3. Que deterioren o interfieran de forma significativa en el rendimiento del niño en
dos o más de los ámbitos de su vida: escolar o laboral, familiar y social.
4. No ser causados por otro problema médico, un tóxico, una droga u otro problema
psiquiátrico.
2
**Pese a que pueda existir sospecha clínica en niños de menos de 6 años el

diagnóstico de TDAH requiere haber superado esta edad. Además, es frecuente que
el TDAH se reconozca en los niños cuando comienza la educación primaria,
coincidiendo con dificultades en el rendimiento escolar y la presentación de
disfunciones sociales.
1.3. Subtipos
1. Presentación predominante de falta de atención. SUBTIPO INNATENTO.
La conducta prevalente es el déficit de atención (más frecuente entre las niñas).
2. Presentación predominante hiperactividad/impulsividad. SUBTIPO
HIPERACTIVIDAD/IMPULSIVIDAD.
La conducta prevalente es la hiperactividad y/o impulsividad.
3. Presentación combinada atención e hiperactividad/impulsividad. SUBTIPO
COMBINADO.
Presentan los tres síntomas nucleares (déficit de atención, hiperactividad e
impulsividad)
 Subtipo inatento
1. Les cuesta prestar atención a los detalles. Les dificulta lograr objetivos.
Trabajos chapuzas, sin seguir indicaciones…
2. Cometen errores por descuido. Pueden parecer torpes: calcetín de cada color,
luces,…
3. Dificultad para atender a la tarea. Si es monótona o requiere esfuerzo. Pierden
el hilo, olvidan por dónde iban…
4. Parecen no escuchar. Atienden a todos los estímulos del entorno sin
discriminar.
5. Son descuidados y olvidadizos. Olvidan el material en clase, pierden las
llaves, salen sin mochila…
6. No pueden atender dos cosas a la vez Ejem. Copiar tareas mientras explica la
profe.
 Subtipo hiperactividad/impulsividad
1. Excesiva actividad motora. Son inquietos, les cuesta relajarse, corren…
2. Excesiva actividad verbal. Hablan mucho y les cuesta mantenerse callados.
3. Retraso en el lenguaje interno. Autorregulación: normas, instrucciones, listas
tareas…
4. Dificultades en regulación emocional. Explosivos, expresan emociones sin
regularlas, se frustran, sin motivación intrínseca.
5. Disminución de la capacidad resolutiva. Actúan de forma automática; no
valoran alternativas; no flexibilizan sus respuestas.
6. Mayor variabilidad en su desempeño. A veces lo hacen bien y rápido. Depende
la tarea y de la motivación.
 Subtipo combinado
Mezcla de déficit de atención y de hiperactividad/impulsividad. Es el más común.
Seis de cada diez casos responden a este tipo.
1.4. Causas
Origen Incierto. Se trata de un trastorno neurobiológico heterogéneo y complejo, que no

puede explicarse por una única causa, sino por una serie de condiciones genéticas junto
con otros factores ambientales.
Factores genéticos:
Se han llevado a cabo estudios en familias, gemelos y niños adoptados, que han revelado
que la genética juega un papel muy importante en la transmisión del TDAH entre
generaciones. Se estima que el 76% de las causas del TDAH puede atribuirse a factores
genéticos.
Según los estudios, los familiares de las personas con TDAH tienen cinco veces más
probabilidades de presentar el trastorno, que las personas sin antecedentes familiares.
Además, se ha señalado en otros estudios, que la frecuencia del TDAH es mayor en los
familiares biológicos de aquellos que padecen el trastorno, que en los familiares
adoptivos.
2. Diagnóstico TDAH
El TDAH es un trastorno heterogéneo y por lo tanto difícil de diagnosticar. Importancia
de que se acuda a un profesional sanitario cualificado para realizar el diagnóstico
(psiquiatra de niños y adolescentes o de adultos, neuropediatra, neurólogo o pediatra)
Diagnóstico clínico del TDAH: historia clínica, síntomas, comorbilidad, antecedentes.
Evaluación psicopedagógica: si existen trastornos del aprendizaje y se evalúa el
rendimiento académico del niño a lo largo del tiempo. Para realizar esta evaluación es
fundamental la participación de los profesores o el equipo de orientación escolar.
3. Intervención TDAH
3.1. Tratamiento psicopedagógico

3.1.1. Problemas asociados al TDAH
 Comprensión lectora
Comprensión lectora deficiente. Impulsividad: leer deprisa = omiten palabras y
no entienden el texto.
Captan un número menor de ideas y no localizan la estructura del texto.
4

 Escritura.
Inicialmente, pueden darse problemas con la motricidad fina. Posteriormente, debido
a la falta de planificación, textos desorganizados, sin estructura, sin orden…
 Matemáticas
La impulsividad les lleva a cometer errores, y la inatención a no concentrarse:
- Déficit visoespaciales: confundir números similares, manillas del reloj…
- Déficit en memoria y procesamiento auditivo: problemas con las tablas de
multiplicar, hechos derivados…
- Problemas en los procesos cognitivos y metacognitivos: no autorregulación.
3.1.2. Rendimiento académico del TDAH

 Su trabajo suele ser pobre e incompleto.
 Pueden ser muy lentos, o ir demasiado deprisa y cometen errores.
 Funcionan mal con recompensas a L.P y les cuesta automotivarse.
 Les cuesta iniciar trabajos y mantenerse atentos (tareas monótonas).
 Se despistan y olvidan pasos: se pierden en las tareas.
 Niños vagos, “dejados”, desastre, olvidadizos…
3.1.3. ¿Cómo intervenir?

Estrategias para mejorar la atención. Estrategias para mejorar la hiperactividad.
Estrategias para mejorar la impulsividad.
 ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA ATENCIÓN
- Crear un entorno físico y ambiente estructurado: trabajar las normas, establecer
rutinas, planificar, ubicación del alumnado...
- Organizar las tareas a realizar y los materiales a utilizar: medios técnicos que
favorezcan su atención; cortas, estructuradas y motivadoras; y mejor que sean
pocas, variadas y supervisadas; enseñar a preparar y organizar el material
necesario…
- Asegurarse de que ha entendido la tarea: captar la atención antes de explicar;
resumir de forma individual, repetir mensajes; pedir que exprese qué ha
entendido; compañeros supervisores…
- Controlar el tiempo dedicado a las actividades: Acordar con el niñ@ de forma
individual una señal que evite su distracción; fragmentar la actividad en partes
cortas, supervisando el tiempo que dedica a cada una; marcar tiempos concretos;
usar un reloj o cronómetro; dar las instrucciones a medida que vaya realizando los
diferentes pasos…
- Desarrollar periodos de concentración cada vez más largos.
- Ayudar a planificar su vida escolar: ayudar a apuntar tareas, supervisar la agenda,
recordar horario y actividades diarias…
- Aumentar su motivación y capacidad de esfuerzo: actividades variadas;
actividades cooperativas; destacar conductas positivas; no hacer juicios…
 ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA HIPERACTIVIDAD

- Controlar la inquietud y el exceso de movimientos:
o Medir cuánto tiempo puede permanecer trabajando de forma concentrada
o Anticiparnos a situaciones de difícil manejo, elaborando previamente la
estrategia a llevar a cabo. (Por ejemplo: a la salida al recreo, podríamos
darle al niño o a la niña con TDAH la función de ser el responsable de
dejar pasar a los compañeros en grupos de cinco).
o Posibilitar el ejercicio físico para rebajar el nivel de actividad. Así por
ejemplo, antes de iniciar una sesión que requiera concentración y después
de haber trabajado, permitirle que suba y baje las escaleras.
o El movimiento en el asiento puede permitirse, incluso en ocasiones
favorece la ejecución de la tarea; es conveniente dejarle que se mueva, que
se levante, que pasee, pero respecto a este movimiento de desplazamiento,
es necesario enseñarle a levantarse en los momentos más adecuados. Así
por ejemplo, se le puede permitir levantarse una vez terminado el ejercicio;
o que el movimiento tenga un propósito en el aula, pedirle que borre la
pizarra
o Permitirle movimientos corporales que no supongan desplazamientos,
mientras no sean perturbadores para la actividad principal; posibilitar los
desplazamientos funcionales. Así por ejemplo, que se levante a mostrar al
profesor o profesora una parte de la tarea.
- Fomentar la actividad controlada.
- Controlar los estímulos: darle menos cantidad de ejercicios; presentarle la tarea
conforme vaya finalizando la anterior; utilizar marcadores de tiempo como relojes
de arena…
- Afrontar situaciones generales de manera óptima: Ignorar movimientos
incontrolados y acordar con el alumno o alumna una señal; Enseñarle a respetar
los turnos; darle oportunidad de expresar su punto de vista en situaciones
conflictivas…
 ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA IMPULSIVIDAD
- Definir las normas: consensuar; redactar en positivo; hacer un recordatorio
frecuente de la normativa…
- Favorecer el autocontrol: estrategias de autoinstrucción; técnicas de relajación;
aumentar la tolerancia a la frustración…
- Premiar las acciones adecuadas e ignorar las inadecuadas
- Aumentar su capacidad de reflexión: emplear señales visuales; pedirle que piense
en voz alta; hacerle consciente de las consecuencias…

TEMA 4: DIVERSIDAD EN LA ADQUISIDIÓN DE LAS

ÁREAS BÁSICAS DEL DESARROLLO. RELACIONES
INTERPERSONALES
1. ¿Cómo nos relacionamos?

1.1. Teoría de la mente
Capacidad para atribuir estados mentales (creencias, intenciones, deseos, conocimientos,
ficción, etc.) a uno mismo y a los demás.
Explican y predicen el comportamiento de los demás y su visión del mundo.
Se desarrolla entre los 3 y 4 años en niños con desarrollo normal.
La teoría de la mente tiene su origen en el campo del estudio de la conducta animal. Fue
acuñada por los etólogos Premack y Woodruf (1978), quienes enfrentaron a un
chimpancé, Sarah, a diversos problemas que tenía una persona.
Por ejemplo:
- Se le presentaba un vídeo en el que su cuidador intentaba coger un racimo de
plátanos que colgaba del techo de una jaula en la que también había una caja.
- Después se enseñaban a Sarah unas fotografías y tenía que elegir la que mostraba
la solución del problema.
Según los autores para llegar a una solución Sarah debería comprender que:
1/ Un personaje tenía un problema.
2/ Atribuirle el deseo de solucionarlo.
3/ Predecir qué debía hacer el personaje para resolver la situación.
Si Sarah lo hacía, entonces tendría una especie de teoría de la mente.
Según Premack y Woodruf un individuo tendría una “teoría de la mente” si: Atribuye
estados mentales a otros y a sí mismo.
La atribución de creencias falsas
 Wimmer y Perner (1983) llevaron a cabo el primer trabajo específicamente dirigido a
poner a prueba cuándo los niños habrían adquirido una teoría de la mente.
“Prueba de creencia falsa del cambio inesperado”
Dicha prueba es conocida como la tarea de “Sally, Ann y la canica”, de “la canica”, o
simplemente, la tarea clásica de la creencia falsa.
Antes de comenzar la narración se describe el escenario inicial y se presentan los
personajes: Sally que tiene una cestita y una canica y Ann que tiene un bolsito y no tiene
canica.
 Se realiza la pregunta prueba: “¿Dónde va a ir Sally a buscar su canica?”

 Se realizan dos preguntas de control:
- De la memoria: “¿Dónde estaba al principio la canica?”
- De la realidad: “¿Dónde está ahora la canica?
A los niños se les pregunta por la predicción de la conducta de Sally y no explícitamente
sobre la creencia del personaje.
Esto es así porque, Wimmer y Perner entienden que: Para predecir correctamente la
conducta es necesario haber inferido previamente, a partir del acceso de la información
que ha tenido el personaje, su creencia.
Luego la teoría de la mente hace referencia a las capacidades de inferencia mentalista y
también a la capacidad de metarrepresentación.
 Los niños de 3 años: no son capaces todavía de interpretar la mente de los otros y
atribuyen sus creencias a los demás.
 Entre los 4-5 años: es la edad aproximada de inflexión o “edad crítica”, es decir,
cuando se empieza a comprender que las representaciones que las personas nos
podemos hacer de las situaciones no tienen por qué coincidir con la realidad de
dichas situaciones.
 A partir de los 6-7 años: el niño es capaz de comprender que nuestros estados
mentales no sólo representan hechos de la realidad sino también otros estados
mentales.
La mayoría de los niños con TEA (por lo general alrededor del 80%) no pueden responder
correctamente cuando se les pregunta sobre elescenario final «¿endónde buscará Sallysu
canica?».
1.2. Teoría de empatía/sistematización
La teoría de empatía–sistematización, es una de las principlales aportaciones de Simon
Baron Cohen (2005,2009).
Plantea la hipótesis de que, en esencia, podríamos agrupar los rasgos más típicos de los
cerebros femenino y masculino alrededor de dos atributos fundamentales:
- la capacidad de sentir empatía (atributo que caracterizaría al cerebro de tipo
femenino)
- la capacidad de sistematización (atributo que caracterizaría al cerebro de tipo
masculino).
Estos dos atributos, empatía y sistematización, se presentarían en la población de forma
muy diversa, y así habría personas en las que coincidirían sexo y tipo de cerebro junto a
personas de sexo femenino con un cerebro de tipo masculino o viceversa.
- Tipos de cerebro
Para verificar sus hipótesis Simon Baron-Cohen ha diseñado dos cuestionarios que
permiten determinar el grado de empatía y sistematización de una persona:
 Cociente de Empatía (CE)

 Cociente de Sistematización (CS)
El resultado de los estos cuestionarios permitiría clasificar un tipo de cerebro en 5
categorías, según la relación mantenida entre los dos valores obtenidos al completarlos:
 Tipo E. Cerebro de tipo femenino, más empático que sistematizador.
 Tipo S. Cerebro de tipo masculino, más sistematizador que empático.
 Tipo B. Cerebro balanceado, con los dos valores equilibrados.
 Tipo E extremo. Según Simon Baron-Cohen este tipo de cerebro no está todavía
definido.
 Tipo S extremo. El cerebro extremadamente masculino podría apuntar a una
manifestación de autismo.
2. Diversidad. Trastorno del espectro autista.

2.1. ¿Qué es?
El Trastorno del Espectro Autista (TEA) es un trastorno neurobiológico del desarrollo
que ya se manifiesta durante los tres primeros años de vida y que perdurará a lo largo de
todo el ciclo vital.
Los síntomas fundamentales del autismo son (Tríada de Wing):
a. deficiencias en la reciprocidad social.
b. deficiencias en el lenguaje o en la comunicación.
c. repertorio de intereses y actividades restringido y repetitivo.
Deficiencias en la reciprocidad social
 Ausencia de reciprocidad social.
 Dificultades para desarrollar y mantener relaciones con iguales apropiadas para el
nivel de desarrollo.
 No protodeclarativos.
 No imitan ni entienden los gestosde otras personas. Pueden aprenderlos.
 Problemas para entender o expresar emociones. ◦ No miran a los ojos o su contacto
visual es muy leve.
 No demuestran interés por los otros niños.
Deficiencias en el lenguaje o la comunicación
 Vocabulario avanzado en sus áreas de interés, y no en otras
 Lenguaje literal
 Dificultades en la pragmática
 Tono de voz elevado
 Lenguaje muy comprometido o lenguaje repetitivo de lo que dice otra persona.
 Discurso vacío de contenido (frases hechas) y anormalidades de la prosodia.

Repertorio de intereses y actividades restringido y repetitivo

 Conductas estereotipadas, verbales o motoras.
 Adherencia excesiva a rutinas y comportamientos ritualistas.
 Intereses restringidos
 Los intereses restringidos, tienen un componente lúdico, de diversión, aunque
sean patrones repetitivos (ver la misma película, alinear coches del mismo modo,
lanzar una pelota al aire)
 Los rituales y la resistencia al cambio, sin embargo, tienen un componente
compulsivo “para mantener el mundo lo más constante posible”
La inflexibilidad de los niños se observa en:
 Estereotipias: aletean, se balancean, andar de puntillas, caminan sin sentido
retorciendo los dedos de lasmanos, giran incesantemente…
 Carecen de juegocreativo.
 Con frecuencia se entretienen con partes de los juguetes (ruedas) o arman
interminables hileras de coches u otros objetos.
 No hay juego simbólico y muy poca imaginación.
 Se alteran ante lugar eso personas desconocidas.
 Se contrarían si se cambia alguna rutina.
 Les interesan algunas actividades sin utilidad y se resisten cuando se les impide
seguir haciéndolas.
 Si tienen lenguaje insisten repetitivamente en ciertos temas aunque no sean
pertinentes al lugar, momento o personas con las que habla.
2.2. Causas
El TEA no se origina por una sola causa. Se trata de un trastorno plurietiológico, en el
que diversos factores favorecedores de este trastorno, son aún desconocidos.
Actualmente sabemos que hay factores genéticos, que explican una mayor incidencia en
algunas familias y una alta concordancia entre los gemelos univitelinos.
También existen factores ambientales, que actúan como factores de riesgo, propiciando
la aparición del trastorno. La edad avanzada de los progenitores, la ingesta de tóxicos y
de determinados fármacos durante el embarazo (valproato), así como el bajo peso al
nacer, son factores que se han podido relacionar con la aparición del TEA.
2.3. Teorías explicativas
 La Teoría de la Mente (intenta explicar las deficiencias persistentes en la
comunicación y la interacción social en diversos contextos de las personas con
TEA).: la capacidad de representar los estados mentales de los demás está alterada
en las personas con TEA.
El terreno mentalista es muy difícil para las personas que tienen TEA, ya que las personas
con un desarrollo normativo infieren la información que no es explícita, pero la persona
con autismo tiene muchas dificultades para llevarlo a cabo.

Las personas con autismo necesitan romper en pequeños trocitos las conductas sociales
para poderlas comprender y aprender de manera gradual.
 La Teoría de la empatía-sistematización (E-S) (trata de explicar las dificultades
de las personas con TEA para establecer comunicación y para crear relaciones
sociales): Las personas con TEA tienden a estar más cercanas del extremo
sistemático, mostrando una hipoactividad en casi todas las áreas cerebrales del
circuito de la empatía.
Mediante el aprendizaje, las personas con TEA pueden desarrollar “la empatía cognitiva”,
una empatía aprendida. Sin embargo, nunca será ni intuitiva ni primitiva, como la de las
personas neurotípicas.
Las personas cuando sistematizan buscan las reglas por las cuales se rige un sistema para
poder prever cómo evolucionará, manipular una variable, modificar un sistema e inventar
uno de nuevo. En este sentido, las personas con TEA acostumbran a presentar intereses
relacionados con sistemas de colección (tipos de dinosaurios), sistemas mecánicos
(funcionamiento radio), sistemas numéricos (horario de trenes, calendarios), sistemas
abstractos (música), sistemas naturales (meteorología), sistemas sociales (rutina danzar
con una pareja de baile), y sistemas motores (saltar de un trampolín).
Es característico también, que busquen y creen patrones en cosas “no sistemáticas” con
el fin de localizar un espacio de seguridad, en un mundo inseguro para ellos.
Esta intensa tendencia a la sistematización podría explicar también, las dificultades de
generalización de las personas con TEA.
3. Intervención
Comunicación
Programas específicos:
Programa de sistema de comunicación mediante el intercambio de fotografías(PECS,
Bondy y Frost,1998): Es un sistema de comunicación aumentativo y/o alternativo que,
mediante el intercambio de imágenes, respalda el aprendizaje del habla. Pretende enseñar
a la persona con dificultades graves de comunicación a utilizar un sistema útil para
comunicarse. En el caso que la persona pueda hablar, será un sistema que aumente el
habla.
Programa de Comunicación Total - Habla signada de Benson Schaeffer y sus
colaboradores:
 Procedimiento de enseñanza sin error. Cuando el alumno produce un signo
(moldeado, pautado, instigado o de manera espontánea), siempre recibe
consecuencia a su acto de comunicación, por lo que toda producción es siempre
funcional.
Programa TEACCH (“Treatment and Education of Autistic and related Communication
HandicappedChildren”). Cuatro componentes básicos de estructuración:
 Estructura física del entorno y del tiempo: Se lleva a la práctica estableciendo

límites físicos y/o visuales claros, de tal forma que todo el espacio tenga un
sentido. Cada actividad se asocia claramente a un espacio. También se minimizan
los distractores visuales y auditivos. (Aula Teacch)
 Estructuración visual: Este componente tiene en cuenta 2 elementos:
Organización visual para facilitar la realización de una tarea. Instrucciones
visuales, para señalar la secuencia de pasos específicos que debe seguir la persona
con TEA para completar una tarea (Pasos tareas)
 Claridad visual, para captar la atención de la persona con TEA dirigiéndola hacia
la información más útil y relevante.
 Práctica de rutinas funcionales: es necesario diseñar rutinas útiles y efectivas
para la persona con autismo, ya que favorece el sentimiento de seguridad y
autonomía (horarios).
Teoría de la mente
¿Es posible enseñar teoría de la mente?
Los estudios iniciales se centraron en modificar los aspectos relacionados con las
creencias falsas (como Sally), mostrándoles más claves que les ayudaran a darse cuenta,
consiguiendo algunos resultados pero no generalizables (Bowler yStromm)
Parsons y Mitchell (1999) encontraron mejoras cuando a los personajes se les añadía un
globo de pensamiento, del tipo cómic.
Teoría de la mente y habilidades sociales
Se ha trabajado mucho en esta línea en la comprensión emocional y las habilidades
sociales.
Enseñar habilidades sociales incluye amplios aspectos:
 las habilidades conversacionales, (el cuerpo, el tono de voz, cómo unirse a una
conversación o interrumpir a alguien mientras habla,etc..).
 las habilidades de juego cooperativo (invitar a alguien a jugar, unirse al juego,
tomar turnos, ganar y perder…)
 habilidades de manejo de la amistad (saber cuando ofrecer ayuda o consolar a un
amigo, diferenciar entre hechos y opiniones)
Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social (PEHIS)de Monjas
Casares(2002).
La enseñanza se lleva a cabo en dos contextos, colegio y casa, y se hace a través de
personas significativas en el entorno social: las otras niñas y niños, el profesorado y los
padres. El Programa está destinado a promover la competencia interpersonal en la
infancia y adolescencia. Se pretende que las chicas y chicos aprendan a relacionarse
positiva y satisfactoriamente con las otras personas, ya sean sus iguales o los adultos.
El Programa comprende treinta habilidades sociales agrupadas en torno a seis áreas. Para
su aplicación se utiliza un paquete de entrenamiento en el que se contemplan técnicas

conductuales y cognitivas. Para la puesta en práctica, existe un soporte material que son
las fichas de enseñanza para el colegio y las fichas de enseñanza para casa.


ÁREAS INSTRUMENTALES BÁSICAS: LENGUAJE
Funciones del lenguaje
Función comunicativa: Interactuar con las demás personas
Función intelectual: pensar, memorizar, metacognición.
Función autorreguladora: Ayuda a regular otros procesos cognitivos como la atención o
la memoria
Repaso
¿Cuándo producen los niños sus primeras palabras? sobre los 12 meses
¿Cómo intervienen los adultos sobre las pautas comunicativas de los bebés cuando aún
no hablan? A través de la intersubjetividad primaria y secundaria, lenguaje infantil, etc.
 Los adultos juegan un papel muy importante en la enseñanza del lenguaje a los
niños y niñas.
 Respetan los tiempos de “toma y daca” que les permite a los niños aprender las
pautas de una interacción.
 Utilizan el “lenguaje infantil” un lenguaje más lento, más agudo y que hace énfasis
en las palabras importantes.
 Hacen “reparaciones” dándoles feedback correctos “va perro” “-sí, cariño el perro
se va”
La entrada en el colegio
Con la entrada en la escuela, las interacciones niño-adulto se diversificarán, es necesario
que el profesor respete la agenda del niño de corta edad, los estuche y le presente modelos
lingüísticos más elaborados.
Funciones prioritarias del lenguaje en el aula (Acosta 2008)
 Representar ideas, comprender discurso
 Participar en actividades, discusión en grupos y aprendizaje coorperativo
 Interacciones sociales , entre iguales y con los profesores/as
 Desarrolla la imaginación, la capacidad de narrar, describir, explicar
 Condiciona el acceso a la escritura y a la lectura
 Nos permite guiar nuestra conducta (autoinstrucciones )
 Resolución de problemas
 Aprender conceptos nuevos
 Expresar sentimientos
Dificultades en los distintos componentes del lenguaje

- Consideramos que un lenguaje normal es aquel que tiene un uso preciso de las
palabras según su significado, un vocabulario de calidad y cantidad, claridad de
la articulación, una forma gramatical adecuada, un ritmo y velocidad apropiados,
un volumen de voz audible, un tono adecuado a la edad y el sexo y una entonación
de las frases en concordancia con su significado y sus necesidades expresivas.
¿Dónde podemos encontrar problemas?
La fonología: entender sonidos y las reglas del habla.
La morfosintaxis: el orden correcto en los elementos de la oración.
La semántica: comprender o expresar adecuadamente el contenido.
La pragmática: en su función comunicativa.
 Problemas en la fonología
 Pueden producir los sonidos, pero no los utilizan correctamente.
 Dificultad para entender sonidos y las reglas del habla de nuestro lenguaje que
otros niños parecen adquirir naturalmente.
 Un niño/a con trastornos fonológicos puede pronunciar un sonido mal en ciertas
palabras, pero pronunciarlo claramente en otras
Elefante puede ser pronunciado “efante”
 En otros casos, grupos enteros de sonidos pueden ser pronunciados mal de la
misma manera. Por ejemplo, el niño /a puede pronunciar la s, f, p como t: salsa se
convierte en talta, foto se convierte en toto
 Algunas veces un niño /a con dificultades fonológicas omite sonidos
completamente al final de una palabra: ratón/rato, canal/cana y piel/pie.
Algunas de las características más significativas son:
 Omisiones de sílabas al inicio de las palabras.
 Limitaciones en la estructura silábica con ausencia de algunos grupos
consonánticos.
 Inventario fonético restringido.
 Persistencia de los errores más allá de lo evolutivamente normal.
 Problemas en la morfosintaxis
 Tienen problemas para establecer el orden correcto en los elementos de la oración
 Especialmente en los morfemas flexivos, organización gramática de los sintagmas
y la concordancia gramatical entre las distintas palabras y proposiciones
“Hemos pasado muy bien a la playa”
“La hace como sopa y lo pone un paste”
 Puede ir desde un desarrollo gramatical lento a la desestructuración gramatical.
 Los errores más frecuentes la omisión de algún morfema o constituyente necesario
es de la oración, sustitución de una forma gramatical por otra de la misma
categoría o adición de partículas innecesarias.
 Problemas con la semántica

 Dificultades cuando un niño o niña no logra comprender o expresar
adecuadamente el contenido de los significados de la lengua.
 Presenta dificultades en el vocabulario y en la organización de oraciones.
 Utiliza unas palabras sustituyendo a otras, normalmente que tienen alguna
relación.
 Utiliza palabras muy generales “cuando ya están en eso, lo cogen de esto”
Algunas de las características más significativas son:
 Etiquetas genéricas del tipo “dame esa cosa”
 Sobregeneralización
 Errores semánticos en las palabras
 Neologismos
 Restricción del significado
 Dificultades para recuperar palabras
 Problemas en la pragmática
 Les cuesta usar el lenguaje para comunicarse.
 Comentarios estereotipados.
 Gran dependencia de las formas pronominales en sus proposiciones.
 Turnos cortos y no inmediatos.
 Respuestas confusas y pobres, a veces inconsistentes e inapropiadas.
 Oraciones muy simples y escasa narración.
PRINCIPALES DIFICULTADES DE COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE EN
CONTEXTOS EDUCATIVOS
Alteraciones del habla: Dificultades para la articulación o para la producción clara y
fluida, que restan inteligibilidad a la expresión oral.
 Articulación
o Dislalia, disglosias y disartrías.
 Ritmo
o Disfemia, farfulleo, taquifemia.
 Voz
o Disfonía, rinofonía.
Alteraciones del lenguaje: Un continuo que iría, desde el retraso simple del lenguaje
hasta la pérdida total de las capacidades lingüísticas en el caso de la afasia.
 Retraso en el desarrollo del lenguaje/ Retraso simple del lenguaje: Retraso en el
habla
 TEL
 Afasias
DIFICULTADES DEL HABLA: ARTICULACIÓN

Dislalia
 Dificultad en la articulación de uno o varios sonidos del habla. También en la
imitación de los sonidos.
 Hacia los 5 años los fonemas tendrían que pronunciarse bien.
 Varias causas: Déficit en la percepción y discriminación auditiva y fonológica, en
la memoria auditiva y secuencial, en las habilidades motrices, malos modelos de
habla.
 Los errores son estables en cualquier contexto y suelen ser aislados “pego” por
“perro”
Disglosia
 Alteración de la articulación de carácter orgánico
 Según la zona que esté afectada serán labiales, linguales, mandibulares, dentales,
palatinas o nasales.
Disatria
 Dificultades del habla derivados de problemas en el Sistema Nervioso, por
ejemplo parálisis.
 Comprende las disfunciones motoras, de la fonación, resonancia, articulación
respiración, y prosodia .
 Generalmente afecta a más movimientos involuntarios y no sólo los del habla
DIFICULTADES EN EL HABLA: EN LA FLUIDEZ
Tartamudez (disfemia)
 Dificultad del flujo del habla . Se repiten sílabas, paros espasmódicos y mucha
tensión muscular se producen
 Disfemia tónica : interrupción al inicio del habla y espasmos o inmovilizaciones
que no le permiten hablar
 Disfemia clónica : repetición de sílabas una vez se inicia el habla.
 Disfemia tonicoclónica: combinación
 Aproximadamente el 5% de los niños atraviesa un período de tartamudez de seis
meses o más de duración.
 Tres de cada recuperan la cuatro fluidez niños que empiezan a antes de llegar a la
adolescencia, quedando un 1% de la población con un problema crónico.
Taquilalia
 Habla excesivamente rápida
Farfulleo
 Habla excesivamente rápida con dificultades articulatoria
DIFICULTADES EN EL HABLA: EN LA VOZ

Disfonía
 Alteración de la voz en cualquiera de sus cualidades, debido a trastorno orgánico
en la cuerda vocal o por incoordinaciones musculares, vocales, respiratorias.
Rinofonía
 Voz con resonancia nasal
Alteraciones del lenguaje

 Retraso en la adquisición y desarrollo del lenguaje: retraso del habla.
 Trastorno del lenguaje: trastorno específico del lenguaje (TEL)
Retraso del habla
 Inicio tardío y evolución lenta. Puede perdurar hasta los 4 años.
 Competencia simple pero relativamente completa.
 Errores típicos del desarrollo pero más abundantes y más duraderos.
 Amanecen sustituciones, asimilación y estructuras silábicas de estadios evolutivos
anteriores.
Las primeras palabras no aparecerán hasta los 2 años de edad.
A los 3 años de edad los niños con R.S.L empiezan a expresarse con holofrases cuando
deberían haberlas utilizado ya desde los 12 ó 15 meses.
El pronombre YO no lo adquiere hasta la edad de 4 años.
Vocabulario reducido y habla truncada. El lenguaje telegráfico, más común entre los 15
y 18 meses, le durará hasta más de los cuatro años de edad.
Entre los 4 y 5 años aún no hará frases complejas, ni usará plurales ni conjugará
correctamente los verbos.
Su expresión carece normalmente de artículos y de pronombres posesivos.
Trastorno específico del lenguaje (TEL)
a. Dificultades persistentes en la adquisición y uso del lenguaje en todas sus
modalidades (es decir, hablado, escrito, lenguaje de signos u otro) debido a
deficiencias de la comprensión o la producción que incluye lo siguiente:
1. Vocabulario reducido (conocimiento y uso de palabras).
2. Estructura gramatical limitada.
3. Deterioro del discurso (capacidad para usar vocabulario y conectar frases para
explicar o describir un tema o una serie de sucesos o tener una conversación).
b. Las capacidades de lenguaje están notablemente y desde un punto de vista
cuantificable por debajo de lo esperado para la edad, lo que produce limitaciones
funcionales en la comunicación eficaz, la participación social, los logros

académicos o el desempeño laboral, de forma individual o en cualquier

combinación.
c. El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del período de
desarrollo.
d. Las dificultades no se pueden atribuir a un deterioro auditivo o sensorial de otro
tipo, a una disfunción motora o a otra afección médica o neurológica y no se
explica mejor por discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o
retraso global del desarrollo.
¿CÓMO APARECE EL T.E.L.?
El T.E.L. surge después de un periodo de desarrollo normal hasta que no aparece el
lenguaje cuando debería.
La edad media de alarma está en los 24/30.
La alarma suele asociarse a la presencia de un parón en el desarrollo del lenguaje: deja de
hablar y no evoluciona el lenguaje que tendría que adquirir en cada momento.
Si hay problema de comprensión, entonces los padres observan también sordera
paradójica, es decir, se les llama y no contestan.
INTERVENCIÓN
Hasta los seis años, la intervención atender a tres aspectos:
 En la familia: potenciar la interacción comunicativa con el hijo -a en múltiples
contextos y acompañar el habla con gestos, onomatopeyas o dibujos.
 Intervenir en pequeños grupos , con actividades variadas y juegos divertidos que
estimulen el lenguaje en todos sus aspectos.
 Intervenir específicamente según las dificultades detectadas: aspectos
fonológicos, léxicos, morfosintácticos y semánticos, así como la comunicación
interpersonal y los aspectos cognitivos que pudieran estar afectados.
A partir de los 6 años, continuar la intervención específica. Se espera que el alumnado
con TEL tenga alteraciones lectoescritoras. Es necesario utilizar actividades donde la
lectura y la escritura cumplan un fin con significado para el alumnado: escribir la lista
de la compra, hacer listado de cosas para llevar a una excursión, escribir un cómic,
etc.
 Hablar más despacio.
 Pronunciar correctamente sin exagerar ni gritar.
 Repetir si es necesario y/o intentar decir lo mismo de otra forma.
 Respetar el turno de palabra.
 Utilizar gestos naturales para facilitar la comprensión.
 Adecuar el tamaño y la dificultad de los mensajes al nivel del niño. Utilizar
frases simples pero correctas.
 Favorecer la comprensión por parte del niño con preguntas alternativas.
 No responder por él, dejar que se exprese libremente.
 Adoptar una actitud positiva frente al niño, alentándole y felicitándole ante
sus progresos.
 Los niños con TEL, con mayor afectación fonológica, tienen muchas
dificultades para la adquisición de la lectura y la escritura, lo que les dificulta
enormemente la adquisición de los demás aprendizajes.
 Muchas dificultades atencionales, especialmente en actividades con gran
carga verbal.
 Suelen tener dificultades matemáticas, que se pueden deber a su incapacidad
para entender los enunciados de los problemas.
 Pueden aparecer comportamientos disruptivos (rabietas, frustración).
 Los alumnos con TEL tienen problemas de relación social. Por sus
limitaciones en el lenguaje establecen menos contactos con sus compañeros y
obtienen menos satisfacción.
¿Qué debemos evaluar?
Procesamiento fonológico. La conciencia fonológica :
- Nivel silábico
- Nivel intrasilábico
- Nivel fonémico
La memoria fonológica El reconocimiento del nombre y del sonido de las letras.
Guiones. La representación. La ordenación. La verbalización.
Narraciones. La producción para generar una historia (recordarla, generarla, completar
un libro de dibujos solo). La comprensión (responder a las preguntas). Los episodios de
las narraciones.

TEMA 6: DIVERSIDAD EN COGNICIÓN:

DISCAPACIDAD INTELECTUAL/ALTAS CAPACIDADES
1. Inteligencia
La inteligencia es un concepto sin una definición aceptada por todos los investigadores.
Tradicionalmente se pensaba que la inteligencia era una aptitud mental que implicaba la
adaptación y comprensión de nuestro entorno, además de la capacidad de razonar,
resolver problemas y aprender de la experiencia.
Actualmente, la inteligencia es un objeto de investigación multidisciplinario.
Sus rasgos principales:
1. La conducta inteligente es adaptativa.
2. La inteligencia supone la capacidad de resolver problemas de la manera más
satisfactoria posible.
3. La inteligencia no debe entenderse como una cosa que está dentro de las personas
en determinado lugar y en determinada cantidad.
4. La inteligencia no es estática sino dinámica.
El paquete genético común establece unas pautas de desarrollo neurológico que hace
posible que todos los individuos sean capaces de "razonar".
El paquete genético específico establece unas pautas de desarrollo neurológico que hará
posible que algunos individuos "razonen" más deprisa que otros.
Podemos considerar:
 una capacidad intelectual fisiológica basal: determinada por los genes e
imposible de evaluar.
 una capacidad intelectual fisiológica general (Inteligencia H o "hardware"):
determinada por la influencia genética y las experiencias tempranas de
aprendizaje, cuya interacción mutua constituye la estructuración neurológica
cerebral.
Polémica herencia-ambiente ¿La inteligencia se hereda o se debe a factores ambientales?
Genetistas: cada individuo nace con unas capacidades generales heredadas,
completamente fijas y estables.
Ambientalistas: la inteligencia no se hereda sino que es producto de la interacción
herencia-ambiente.
2. Discapacidad Intelectual
“La discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en
funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa tal y como se ha manifestado en
habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta discapacidad aparece
antes de los 18 años” (Schalock et al., 2010, p. 1).
2.1. Discapacidad intelectual

En el DSM-5 (APA, 2013) se sustituye el término de ‘retraso mental’ que aparece en el
DSM-IV (APA, 1995) y DSM-IV-TR (APA, 2000), por el de Trastorno del Desarrollo
Intelectual (TDI), manteniéndose la subclasificación existente:
1. TDI Leve
2. TDI Moderado
3. TDI Severo
4. TDI Profundo
5. Retraso Global del Desarrollo (por ‘retraso mental de gravedad no especificada’)
A) Discapacidad Intelectual Leve (CI: 50-55 y 70; 85% del total):

1. Pueden pasar inadvertidos en la etapa de educación infantil.
2. Adquieren tarde el lenguaje.
3. La mayoría llegan a alcanzar una independencia completa para el cuidado de su
persona (comer, lavarse, vestirse, controlar los esfínteres). Cuando son adultos
pueden llevar a cabo una vida más o menos independiente.
4. Las mayores dificultades se presentan en las actividades escolares (lectura y
escritura).
5. Con apoyos y adaptaciones adecuadas pueden terminar la escolaridad obligatoria
con un nivel de educación primaria.
B) Discapacidad intelectual Moderado (CI: 35-40 y 50-55; 10% del total).

1. Estas personas adquieren habilidades de comunicación en la primera niñez.
Lentitud en el desarrollo de la comprensión y del uso del lenguaje.
2. Pueden atender a su cuidado personal, aunque está retrasada.
3. Suelen alcanzar un nivel de un 2º de primaria en relación con los aprendizajes
escolares y de mayores pueden realizar, con supervisión, trabajos no cualificados.
4. Igualmente, con supervisión, pueden vivir en comunidad en centros. Rara vez
pueden conseguir una vida completamente independiente en la edad adulta.
Etiología
a) Hereditarias en, aproximadamente, un 5 %. Ej.: síndrome de X frágil.
b) Alteraciones en el desarrollo embrionario, aprox. un 30 % de los casos. Ej.: -
cromosómicas: síndrome de Down (trisomía 21), -otras: consumo materno de
alcohol (durante el embarazo), infecciones, etc.
c) Problemas durante el embarazo y en el momento del parto (perinatales), aprox. un
10 %. Ej.: malnutrición fetal, prematuridad, hipoxia, infecciones víricas (rubéola),
traumatismos, etc.
d) Postnatales. Enfermedades adquiridas en la infancia y la niñez (encefalitis,
meningitis, etc.), traumatismos, et., son responsables de un 5 % de los casos
aproximadamente.
e) Entre un 15 y un 20 % de los casos son debidos a influencias ambientales: falta
de estimulación social, lingüística y de cualquier otro orden, y a otros trastornos
mentales graves.
Procesos cognitivos
- Atención: problemas en la atención sostenida y selectiva, les cuesta trabajo
mantener la atención un periodo más o menos largo en la tarea y discriminar
estímulos.
- Memoria: dificultades en todos los aspectos de la memoria: en el registro
sensorial, en la memoria a corto plazo (MCP), en la memoria a largo plazo (MLP),
metamemoria: darse cuenta del control de la memoria, y control ejecutivo: la
forma de controlar y coordinar diferentes procesos de información.
- Lenguaje. Existe una fuerte conexión entre el retraso en diferentes áreas del
lenguaje (desarrollo del vocabulario, discriminación auditiva, estructura
gramatical y longitud de las frases) y los TDI. Los niños con TDI adquieren el
lenguaje a una velocidad más lenta que los niños sin TDI.
Características de Personalidad
- Autococoncepto, es más negativo que el de alumnos con disc. Intelectual situados
en aulas ordinarias.
- Estrategias tendentes a evitar el fracaso no a conseguir el éxito.
- Locus de control externo, cree que todo lo que le sucede está fuera de su control,
no puede hacer nada para ‘cambiar su destino’, todo está dominado por el azar o
por lo que hacen los demás (es un concepto semejante al de indefensión
aprendida).
- Motivación, debido a la historia personal de fracasos: motivación para huir del
fracaso.
- Rigidez comportamental: Son capaces de persistir durante mucho tiempo en una
tarea repetitiva. Aunque puede ser positivo para determinados trabajos no les
favorece el desarrollo personal.
2.2. Intervención educativa

EN EL AULA
El aula incluye un espacio físico donde establecer interacciones con la presencia de
adultos que realizan mediaciones para que los alumnos desarrollen sus capacidades,
utilizando elementos materiales diversos.
 Los docentes
Las actitudes que estos sostengan en torno a los alumnos con discapacidad puede
condicionar su actuación y traducirse en conductas tales como sobreprotección o
expectativas limitadas sobre ellos que, de manera implícita, conducen a los resultados
esperados.
 El espacio
Eliminar o minimizar las barreras arquitectónicas.
Espacios acondicionados y preparados.
Las salas deben estar alejadas de ruidos externos que dificulten la atención y
concentración del niño o niña.
Aula esté bien iluminada, a ser posible con luz natural.
Material visual de apoyo en las paredes (imágenes, carteles, dibujos)
 Contenidos
Podemos dedicar más tiempo a determinados objetivos o contenidos especialmente
relevantes para estos alumnos.
Son importantes: el desarrollo de la comunicación, la lectoescritura (más comprensión),
capacidad de realizar operaciones básicas y las relaciones sociales.
Los objetivos y contenidos a los que demos prioridad, precisarán a veces que se articule
una mayor sistematización y secuenciación para su adquisición, con lo que la
temporalización debe alargarse.
Explicaciones claras y sencillas.
Fragmentar las tareas en pasos más sencillos uso de material manipulable es conveniente.
3. Altas capacidades
3.1. Definición Altas Capacidades
 No existe un acuerdo
 Diferentes modelos que tratan de definir y categorizar (Renzulli, Pfeiffer, Gagné)
Demuestran un nivel de aptitud sobresaliente (capacidad excepcional para razonar y
aprender) o competencia (desempeño documentado o rendimiento que los sitúe en el 10%
superior, o por encima, respecto al grupo normativo) en uno o más dominios. Los
dominios incluyen cualquier área de actividad estructurada con su propio sistema
simbólico (las Matemáticas, la Música, la Lengua...) o su propio conjunto de destrezas

sensorio motrices (la Pintura, la Danza, los Deportes...). J. Tourón.
Modelo de Gagné
Modelo de Pfeiffer
Modelo de Renzulli

¿Los niños con altas capacidad académica lo son en todas las áreas escolares?
La diversidad de los talentos y capacidades humanas y cómo se combinan es muy
variable, pero aun teniendo en cuenta esto, no debemos caer en el error de pensar que un
niño brillante en una de las áreas académicas, también lo será en el resto. Puede que sí,
pero también es posible que tenga dificultades, o que no sea tan brillante como de él se
espera.
Podemos diferenciar
1. Superdotado: Niñ@s que presentan un nivel de rendimiento superior en una
amplia gama de capacidades y que aprenden con facilidad cualquier área o
materia. Las diferencias son fundamentalmente cualitativas, es decir, en la forma
que tienen a la hora de enfrentarse y resolver una tarea (pensamiento divergente).
2. Talentosos: El alumno talentoso es aquel que muestra una elevada aptitud en un
ámbito o área (verbal, matemática, etc…) o en un tipo de procesamiento (lógico,
creativo).
3. Precoces: La precocidad no es un fenómeno intelectual sino evolutivo. Implica
que el niño tiene un ritmo de desarrollo más rápido, pero no el logro de niveles
más altos al final del desarrollo.
Datos
 Según los estudios, el 3% de la población española tiene Altas Capacidades.
 De ese 3%, el 90% nunca lo sabrá, y no presentará indicios exteriores evidentes
de su alta capacidad.
 La mayoría de estas personas viven el período educativo obligatorio inmersos en
problemas de fracaso escolar.
 Con frecuencia, los problemas educativos se complican con importantes
dificultades de relación social o manifestaciones de enfermedades psicosomáticas.
Etilogía
La superdotación intelectual tiene que ver con la inteligencia, los estudios etiológicos
actuales son los mismos en ambos casos. Así, las corrientes actuales debaten la conocida
cuestión herencia/medio como causa de la inteligencia y por tanto de las altas capacidades
intelectuales.
- ¿¿Alta capacidad y testosterona??
- ¿¿Genes??
- ¿¿Estimulación??
Características generales
Las características que deben darse necesariamente para que consideremos a un alumno
como superiormente dotado a nivel intelectual son:
 Inteligencia general superior a la media.
 Clara motivación hacia el aprendizaje, plasmada en buen rendimiento académico
(si no existen problemas que puedan condicionarlo negativamente).
 Talentos específicos y/o capacidad de pensamiento divergente (creatividad).
Características cognitivas
 Alta capacidad para manipular símbolos (inicio rápido en la lectura, amplio
vocabulario, etc.)
 Buena memoria y gran capacidad para archivar información
 Niveles elevados de comprensión y generalización (son capaces de observar
rápidamente la relación entre hechos)
 Buena capacidad de concentración y atención (sobre todo en aquellas cuestiones
que más le interesan)
 Buenos observadores, curiosos y con una gran variedad de intereses.
Características emocionales, sociales y morales
 Intensidad emocional.
 Alta sensibilidad hacia los sentimientos de los demás.
 Autoconciencia acentuada. Sentimientos de ser distinto.
 Idealismo y sentido de la justicia.
 Desarrollo temprano del locus de control interno.
 Grandes expectativas. Perfeccionismo.
 Necesidad fuerte de consistencia entre los valores abstractos y las acciones
personales.
 Niveles avanzados de funcionamiento moral.
 Temprana preocupación por la muerte.
 Sensibilidad por la estética.
 Disincronía afectiva.
La disincronía
Tres tipos:
Inteligencia-psicomotricidad. Pueden presentar una gran capacidad intelectual y, sin
embargo, una menor destreza motriz.
Lenguaje-razonamiento. Amplísimo vocabulario superior a la media. Sin embargo, son
capaces de razonar mucho más de lo que expresan con palabras.
Inteligencia-afectividad. Aunque un niño con Altas Capacidades de 8 años es capaz de
poseer el desarrollo cognitivo de un adulto, no ocurre lo mismo con su desarrollo
emocional.
3.2. Intervención educativa
EN EL AULA
Si un niño/a inteligente no recibe el apoyo y/o los estímulos adecuados, puede perder sus
habilidades.
¿Somos los profesores flexibles en nuestro modo de enseñar?
¿Permitimos un libre intercambio de ideas entre nuestros alumnos?
¿Aceptamos la existencia de más de una solución para un mismo problema?
¿Somos capaces de reconocer la habilidad intelectual como un factor más entre los que
conforman a nuestros alumnos?
- Medidas ordinarias deberán promover el desarrollo pleno y equilibrado de las
capacidades establecidas en los objetivos generales.
Se concretan en estrategias tales como: contenidos con distinto grado de dificultad,
actividades de ampliación y de libre elección, adecuación de recursos y materiales,
modelos organizativos flexibles, y adaptaciones en los procedimientos de evaluación.
Las medidas extraordinarias sólo se aplicarán cuando las ordinarias no hayan dado la
respuesta adecuada. Podrán suponer adaptaciones curriculares significativas de
ampliación o enriquecimiento del currículo del resto de compañeros de clase (Programas
de enriquecimiento).
Las medidas excepcionales suponen la flexibilización del periodo de escolarización a
través de la anticipación del comienzo de la escolaridad obligatoria o la reducción de la
duración de un nivel educativo (Superdotado).
Principales factores de riego en el desarrollo de los niñ@s con altas capacidades
Tendencia al aburrimiento en clase
- Pregunta menos, interacciona poco con el profesor, baja su rendimiento, no
termina las tareas, se queja frecuentemente de la escuelay de los profesores.
Perfeccionismo
- Nunca da por terminada una tarea, no se siente satisfecho con lo que ha hecho,
autocrítica poco realista, metas inalcanzables, irritabilidad, ansiedad.
Dificultades de socialización
- Sólo se relaciona con los adultos o con poco compañeros de clase, se muestra
excesivamente tímido, se muestra orgulloso y desprecia a sus compañeros, se
inhibe en las tareas de grupo...
Conflictos personales y falta de seguridad
El enriquecimiento curricular
 No es darle más deberes
 Plantear actividades que supongan operaciones mentales de mayor complejidad
(pej. mientras trabajan contenidos de matemáticas, lo aplicamos a contenidos de
astronomía)
 Trabajar por proyectos en clase
 Sustituir tareas por otras con respuestas alternativas o diferentes accesos a
soluciones
 Contemplar la creatividad
 Utiliza siempre que puedas materiales y actividades intelectualmente
estimulantes.
 Prepara materiales diversos de ampliación para aquellos alumnos que terminan
pronto las tareas y facilita el acceso a todo el alumnado que lo necesite.

 Permite que tus alumnos aventajados muestren lo que saben y respondan a las
preguntas que haces a la clase en general.
 Plantea agrupamientos diversos: los niños/as con altas capacidades pueden ayudar
a sus compañeros/as de forma eficaz pero también necesitan estar con quienes
comparten sus intereses y formas de trabajar

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TEMARIO.

Fundamentos Psicopedagógicos de Atención a la Diversidad

3º Grado en Maestro/a de Educación Primaria

Reservados todos los derechos.

TEMA 1: DIVERSIDAD EN EL APRENDIZAJE DE LAS

1. Módulo perceptivo: primera tarea. Procesos de extracción de la información,

¿Y cómo se accede de la forma escrita al significado y la pronunciación?

Ruta directa o visual

Ruta indirecta o fonológica

3. Módulo sintáctico/gramatical: uso de claves sintácticas o gramaticales de las

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4. Módulo semántico: extracción del significado o mensaje, integración con los

2. Módulos sintácticos: escribir en frases y ajustarse a reglas y estructuras propias de la

3. Módulos léxicos: seleccionar palabras y encajarlas en el armazón que proporciona la

Después la memoria operativa y a largo plazo “busca” la información.

2. Déficits o no aprendizaje del módulo léxico o reconocimiento de palabras

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3. Déficits o no aprendizaje del módulo sintáctico/gramatical

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- Tareas de composición: Ejem. Describir un dibujo o escena (poca complejidad);

3. Déficits en los módulos léxicos

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la edad cronológica, del cociente intelectual y de la escolarización propia de la edad del

¿Qué nos encontramos en el aula?

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numerosos errores sintácticos y ortográficos. No hace uso de las mayúsculas al comienzo

Intervención en los diferentes procesos

Otras intervenciones específicas

TEMA 2: DIVERSIDAD EN EL APRENDIZAJE DE LAS

- Comprender la constancia de número (correspondencia) (Conservación:

- Asociar número y cantidad.

- Noción de conservación de la materia.

1.2. Operaciones aritméticas básicas

Sistema de procesamiento numérico

Un subsistema de producción de números.

1.3. Resolución de problemas

2. Planificación (selección de la mejor estrategia) -

3. Ejecución del plan y supervisión

DIFICULTADES EN LA ADQUISICIÓN DE LOS

DIFICULTADES EN EL RAZONAMIENTO LÓGICO

DIFICULTADES PARA COMPRENDER EL CONCEPTO

2.2. Dificultades con las operaciones básicas

DIFICULTADES EN EL PROCESAMIENTO NUMÉRICO

DIFICULTADES EN EL SISTEMA DE CÁLCULO

- Dificultades para comprender los símbolos de las operaciones.

- Dificultades en el cálculo y en el recuerdo de hechos numéricos.

2.3. Dificultades en la resolución de problemas

DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN DEL TEXTO

DIFICULTADES PARA ANALIZAR EL PROBLEMA

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DIFICULTADES PARA REPRESENTAR EL PROBLEMA

3. Intervención en las dificultades de aprendizaje de las

Primero la comprensión, después la mecanización o automatización.

Situaciones de aprendizaje que estimulen el conocimiento divergente (creativo).

La motivación intrínseca se genera a través de situaciones problemáticas reales y

Sacar partido de los errores del alumnado.

3.1. Intervención en la numeración

- Actividades inversas de escritura de la grafía y el nombre de los números

- Paso de la percepción del conjunto a su representación por su número

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- Cada número debe presentarse en relación con su anterior en la serie numérica,

3.2. Intervención en las operaciones aritméticas básicas -