Eufonía

Didáctica de la Música

76
Número 76, Año XXII
Julio 2018
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Eufonía
Didáctica de la Música Número 76, julio • agosto • septiembre • 2018

Monografía: ABP y aprendizajes híbridos

5 ABP y aprendizajes híbridos Andrea Giráldez, Adolf Murillo

7 Música con mucho cuento: ABP desde una mirada artística

y multidisciplinar Adolf Murillo, M. Elena Riaño, Noemy Berbel

13 ABP y evaluación en el aula de música Antonio Calvillo, Zoraida Pérez Sabio

20 La improvisación libre y la escucha creativa Josep Lluís Galiana

27 Experiencias inquietantes: el silencio y el cuerpo Mayra Susana Ibarra

34 Programa de educación emocional a través de actividades musicales José Pastor

39 El podcast como recurso educativo en el aula de música Ignacio Climent

Actualización y reflexión
43 Una nueva mirada al espacio como aliado en el aprendizaje Javier Monteagudo

Intercambio
49 Improvisación y creación en educación infantil: Experiencia práctica a través
del soundpainting Cristina Arriaga, Iskandar Rementería

54 Las canciones de Disney para el desarrollo de competencias musicales Salvador Oriola, Alba Montoya

62 ¡Suena la orquesta!: Descubriendo los instrumentos con recursos tecnológicos Elena Berrón

Ideas prácticas

En contexto
67 La duración del sonido Sonia Muslares

70 Propuestas para trabajar las cualidades de los sonidos y la creación audiovisual Mar Galera

Materiales a examen
73 Armonía Aplicada Elena Carrera, Sara Román-García

Recursos para el aula

76 ¡Monta tu propia danza y a bailar! Inés María Monreal

79 The Music Interactive Sergio Pedrera

Informaciones
83 Reseña: Estudios doctorales en educación musical y artística de España y Portugal Emilia Ángeles Campayo

84 Reseña: La competencia musical del docente de educación infantil Esther Sánchez Cano

85 Encuentros
 ABP Y APRENDIZAJES HÍBRIDOS

ABP y aprendizajes
híbridos
Andrea Giráldez, Adolf Murillo
Consejo de Dirección de EUFONÍA

4 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • pp. 4-6 • julio 2018

 ABP y aprendizajes híbridos

D
esde hace varios años, la incorporación en los centros educativos de las metodologías de
aprendizaje basado en proyectos (ABP) y el aprendizaje basado en problemas han superado
la posible duda de ser modas pasajeras y se han instalado en nuestras aulas con fuerza. Son
muchos los centros que cada día plantean nuevos retos metodológicos y apuestan por una
metodología que poco tiene de nueva, aunque su uso más o menos generalizado sea reciente. No fue
hasta finales de la década de 1960, por ejemplo, cuando se introdujo el aprendizaje basado en problemas
en las facultades de Medicina de las universidades de Case Western Reserve, en Estados Unidos, y de
McMaster, de Canadá, con la intención de cambiar el modelo formativo, de modo que dejase de estar
enfocado en el profesor para centrarse en el alumno. Paralelamente, en las escuelas de ingeniería de las
universidades de Roskilde y Aalborg, en Dinamarca, comienza a aplicarse otro enfoque pedagógico, el
Aprendizaje Basado en Proyectos o ABP (Project Based Learning, PBL).

Este tipo de metodologías llevan asociadas estrategias didácticas que apuestan por situar a los estu-
diantes en el centro del aprendizaje. Optan, por tanto, por el aprendizaje entre iguales, el aprendizaje
colaborativo o la generación y exploración de nuevos materiales didácticos y posicionamientos docentes
mucho más horizontales que nos acercan irremediablemente hacia nuevas ecologías del aprendizaje.

En este sentido, la música, y las artes en general, deben ir más allá de adornar simplemente los proyec-
tos y situarse como una clara apuesta de cambio para una escuela del siglo xxi. Las estructuras de esta
escuela en construcción deben incorporar los aspectos emocional y creativo, e incluso se hace necesario
el salto del ABP al ABPA, es decir, el Aprendizaje Basado en Proyectos Artísticos, aprovechando los
numerosos e interesantes proyectos que tienen su detonante principal en procesos artísticos para gene-
rar sinergias así que sitúen al arte en el corazón mismo de la escuela.

En esta misma línea, los procesos de aprendizaje híbridos entendidos como fusión entre contextos edu-
cativos enriquecen los proyectos con la aportación de elementos presentes en la educación no formal e
informal al sistema formal. Una de las consecuencias directas de estas propuestas es la construcción de
redes de colaboración entre alumnado, profesorado y creadores, a modo de residencias artísticas, que
aportan nuevas y sugerentes conexiones entre las prácticas formales y las prácticas generadas en con-
textos reales, renovando estrategias, favoreciendo una revisión constante de los planteamientos pedagó-
gicos y una mejor adaptación a la realidad artística y cultural en la que la sociedad actual está inmersa.

A partir de estos supuestos, los coordinadores de este monográfico pensamos en la posibilidad de reunir
las voces de autoras y autores que, desde distintos lugares y realizando experiencias diversas, tuviesen en
común una perspectiva de trabajo centrada en la idea del ABP y los aprendizajes híbridos.

En el primer artículo, «Música con mucho cuento», Adolf Murillo, M.ª Elena Riaño y Noemy Berbel
(pp. 7-12) presentan una propuesta creativa y multidisciplinar enmarcada en el Aprendizaje Basado
en Proyectos. Participan en ella, de forma colaborativa, alumnado de varias etapas educativas junto a
docentes y expertos de diferentes ámbitos artísticos.

Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018 5

ABP Y APRENDIZAJES HÍBRIDOS

Uno de los problemas más difíciles de resolver a los que se enfrentan muchos docentes que trabajan
con estas metodologías es la evaluación. Por ello, y a fin de ayudar a la reflexión conjunta que conduce
al hallazgo de nuevas respuestas, invitamos a Antonio Calvillo y Zoraida Pérez (pp. 13-19) a compartir
su experiencia en la evaluación de proyectos realizados en un aula de secundaria y a ofrecer algunas
ideas de interés.

Sin duda, una pregunta recurrente es cómo se aplican estas ideas en distintos contextos. La diversidad
de propuestas es inmensa y, por tanto, la elección no fue fácil. Creemos haber acertado al pedir a Josep
Lluís Galiana (pp. 20-26) que tratara de la libre improvisación como generadora de proyectos artísticos
y a Mayra Ibarra (pp. 27-33) que expusiera un proyecto integrador como Con Sentidos. Finalmente, José
Pastor (pp. 34-38) habla de un programa de educación emocional en el aula de música e Ignacio Climent
(pp. 39-42) nos ofrece un artículo sobre el uso educativo de los podcast.

En el apartado dedicado a la actualización y la reflexión, Javier Monteagudo (pp. 43-48) se refiere al

uso de los espacios de aprendizaje en los centros educativos y, de manera específica, al aula de futuro.

Agradecemos a las autoras y los autores el tiempo dedicado para compartir generosamente parte de sus
experiencias y reflexiones. Y esperamos que este monográfico contribuya a animar a quienes ya están
trabajando desde esta perspectiva a seguir adelante, e impulse a dar los primeros pasos a quienes aún
no se han iniciado en ella.◀

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6 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018

 ABP Y APRENDIZAJES HÍBRIDOS

Música con mucho

cuento
ABP desde una mirada artística
y multidisciplinar
Adolf Murillo M.ª Elena Riaño
Escuela Oficial de Idiomas. Xàtiva (Valencia) Universidad de Cantabria. Santander

Noemy Berbel
PALABRAS CLAVE
Universidad de las Islas Baleares. Palma de Mallorca
• MULTIDISCIPLINARIEDAD
• APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABP)
• MÚSICA
• EDUCACIÓN VISUAL Y PLÁSTICA

Alumnado del IES Arabista

Ribera creando interrelaciones
visuales entre las disciplinas
artísticas del proyecto

Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • pp. 7-12 • julio 2018 7

ABP Y APRENDIZAJES HÍBRIDOS

«Músicas con mucho cuento» es una propuesta creativa y multidisciplinar

enmarcada en el aprendizaje basado en proyectos (ABP), en cuyo diseño
y ejecución participan colaborativamente alumnado de varias etapas
educativas, profesorado y expertos. La propuesta profundiza en los
aprendizajes centrados en el proceso, como punto de intercambio y
enriquecimiento.

«M
úsicas con mucho cuen-
to» es un proyecto mul-
tidisciplinar que aglutina
las áreas de música y edu-
cación plástica y visual con la colaboración
de un escritor. Se desarrolla en el instituto de
secundaria Arabista Ribera (Carcaixent), con la
colaboración de alumnado de educación infan-
til del CEIP Vicent Rius Guillemes (Canals),
el alumnado de educación primaria del CEIP
Carmelo Ripoll (Ontinyent) y el alumnado y
profesorado de diseño de moda de la Escuela
Superior de Arte y Diseño (Alcoi). La iniciativa
se enmarca en un proyecto de mayor enverga-
dura titulado «Valencia Music Art Magnet»,
financiado por la fundación Daniel y Nina
Carasso dentro de sus proyectos de arte ciuda-
dano con la participación de jóvenes artistas en
residencia, que ayudan a la realización y pro-
ducción de cada una de las acciones, así como
la colaboración de expertos en distintos campos
artísticos e investigadores.
La idea fundamental, siguiendo la línea trazada
por anteriores propuestas, era provocar la fric-
ción entre diferentes disciplinas artísticas, pro-
fundizar en los lenguajes contemporáneos y, en el
caso de otras disciplinas curriculares, ofrecer un
encaje artístico dentro de un marco de colabora-
ción transdisciplinar.
CON UN POCO DE FUNDAMENTO...
En los últimos años, el interés por la metodolo-
gía denominada aprendizaje basado en proyectos
(en adelante, ABP) ha crecido considerable-
mente en muchos centros educativos. En esta
forma de trabajo, estudiantes y docentes asu-
men retos de manera conjunta, colaborativa
y participativa, con lo que se generan nuevas
formas de relación y se construyen experiencias
de aprendizaje a partir de las interacciones, de
la mirada interdisciplinar y del pensamiento
crítico (Blank, 1997; Dickinson y otros, 1998;
Harwell, 1997). Permite al estudiantado reali-
zar un proyecto (real y aplicado) en un tiempo
determinado con el fin de abordar una tarea
mediante la planificación, el diseño y la reali-
zación de una serie de actividades (De Miguel,
2006). El ABP, según Valero-García (2014), (cit.
por Cerón y otros, 2017) es quizá uno de los
planteamientos con mayor potencial para trans-
formar el panorama de la innovación docente
porque, entre otros aspectos, se introduce un
elemento de motivación en los estudiantes y se
desarrollan actividades blandas, fomentando
aptitudes hacia la comunicación, el liderazgo, el
trabajo en equipo y la colaboración. En opinión
de Vergara (2016), el ABP parte de la necesidad
de conectar con los intereses del alumno, por lo
que ofrece el marco perfecto para una transfor-
mación educativa.

8 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018

 Música con mucho cuento: ABP desde una mirada artística y multidisciplinar
Existe la necesidad de migrar hacia nuevos
modelos pedagógicos basados en el aprendizaje
colaborativo y que, bajo el paraguas del cons-
tructivismo social, intenten alejarse de prácticas
centradas en un aprendizaje de puro contenido y
baja relevancia. Un tipo de aprendizaje generado
entre iguales y con posicionamientos mucho más
transversales entre todas y todos los actores par-
tícipes del acto de aprender.
Como afirma Pérez Gómez (2012), el ser humano
aprende participando en redes de intercambio de
información, conocimientos y experiencias. El
poder del aprendizaje, el aprendizaje relevante
y sostenible, se desarrolla mediante la vivencia
del intercambio cultural, no mediante la limitada
instrucción unidireccional del escenario escolar.
SUPERANDO OBSTÁCULOS:
EL ROCE ENTRE LO FRONTERIZO
Y LA GENERACIÓN DE CONOCIMIENTO
Sin embargo, el planteamiento de proyectos
interdisciplinares dentro de la metodología ABP
no está exento de ciertas dificultades. En primer
lugar, cabe señalar que el diseño de los horarios
dentro del contexto de la educación obligatoria
atiende a un concepto disciplinar y hermético
que ofrece poco margen para profundizar en un
tipo de aprendizajes basados en el proceso y la
búsqueda e interrelación entre áreas del cono-
cimiento. Los formatos de cincuenta minutos,
junto a la falta de coincidencia en los horarios
personales del profesorado, suponen una difi-
cultad que tener en cuenta en el desarrollo de
este tipo de metodologías. Pero, más allá de estos
problemas, no menores, hay otras contingencias
que tener en cuenta y están más alineadas en
cómo entendemos y gestionamos lo que aún no
sabemos y que viene determinado por el cruce de
El aprendizaje relevante
y sostenible se desarrolla
mediante la vivencia del
intercambio cultural
■
conocimientos de las disciplinas que convergen o
llegarán a converger en el proyecto.
Por otro lado, el aprendizaje humano implica un
riesgo, una apuesta, aceptando la incertidumbre
como elemento colateral de los mismos procesos
de aprendizaje. Tal como señala Claxton (2013), el
verdadero aprendizaje humano es lo que hacemos
cuando no sabemos qué hacer. Por lo tanto, gene-
rar nuevo conocimiento de forma multidisciplinar
implica aprender a resituarse entre los territorios
fronterizos que emergen continuamente entre las
diferentes áreas. El reto consiste en salirse del
marco disciplinar, que provoca poca innovación
pues los saberes, al haber alcanzado cierta solidifi-
cación, complican avanzar hacia nuevos territorios
del conocimiento y, por tanto, generar innovación.
Al contrario, generar procesos creativos no linea-
les desarrolla nuevas capacidades de resiliencia
y gestión de los acontecimientos, lo que favorece
estados de alerta y atención poco habituales que
confrontan con la certidumbre típica de los proce-
sos sumamente organizados y directivos típicos de
una clase al uso.
EL PROYECTO EMPIEZA CON LA
LLEGADA DE UN «MARCIANO»
AL AULA DE MÚSICA
En el proyecto «Músicas con mucho cuento» se
introdujo como elemento disruptivo la visita de un
escritor al aula de música. En un primer prediseño,
Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018 9
ABP Y APRENDIZAJES HÍBRIDOS
Trabajo creativo entre el alumnado y el escritor Salva Lauder en
el MusicLAB CR209
el encargo específico era la producción de relatos de
múltiples estilos con los estudiantes para ir creando
músicas que se interrelacionasen o se inspiraran en
ellos. Y todo ello se realizó a partir de dinámicas
que, en principio, fomentasen la sorpresa. En este
sentido, el escritor comenzó su propuesta sugirien-
do el movimiento corporal y el juego como deto-
nantes creativos en el alumnado, lejos de la clase «al
uso» de literatura, esperada por todos.
También eran de esperar las reacciones al respecto,
ya que aparecieron las barreras y las resistencias a
participar en el arranque creativo desde el juego
con el cuerpo. No todo el alumnado participó
abiertamente de estas dinámicas imaginativas. Y
aunque algunos alumnos aceptaron de buen grado
el reto lanzado por el escritor, hubo quien no ter-
minó de entender su papel desde otras disciplinas
■
Se sugirió el movimiento
y el juego como detonantes
creativos, lejos de la clase
al uso de literatura
10 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018
no tan literarias. Son situaciones que corroboran
los problemas que surgen cuando se intenta rom-
per con un pensamiento disciplinar y parcelado
tan arraigado en nuestras formas de plantear el
aprendizaje creativo. Entre las idas y venidas por
intentar reconducir el proyecto, se introdujeron
nuevas estrategias para hacer frente a las resisten-
cias detectadas en el alumnado.
De esta forma, e inspirándose en los juegos de la
Gramática de la fantasía de Rodari y otros juegos
dramáticos de Arturo Boal, el escritor comenzó
a desarrollar un juego en el que el alumnado, a
través de una serie de dinámicas, debía construir
personajes, relaciones, situaciones escénicas que
poco a poco, con una fuerte dosis de imagina-
ción, fueron convirtiéndose en pequeños relatos,
poemas o guiones. Tras recoger aportaciones en
forma de relato literario, se propuso a los estudian-
tes una especialización colaborativa y cada grupo
empezó a buscar unas maneras de relatar en sus
campos más afines. Así pues, en este momento
el alumnado más afín y cómodo con lo literario
empezó a generar texto, el alumnado cuyo rol era
musical comenzó a crear los relatos sonoros y los
estudiantes interesados por los lenguajes visuales
se decantaron por realizar creaciones en vídeo.
EL HERVIDERO O LANZADERA
CREATIVA
Los procesos y dinámicas de trabajo produje-
ron una especie de materiales en cascada cuyo
resultado fue un puzle de ideas, músicas, textos,
visuales, en disolución. Todo esto provocó una
sensación de inestabilidad total en el grupo, pues
añadió un grado de dificultad al no poder ver con
claridad qué tipo de interrelaciones se estaban
construyendo durante el proceso. Esta sensación
de caos compartido fue seguramente un detonan-
 Música con mucho cuento: ABP desde una mirada artística y multidisciplinar
Resultado final del diseño de las propuestas creativas organizadas en seis microescenas
te importante en la búsqueda de estrategias que
aportaran una visión del conjunto y dieran sentido
a unos cruces que no eran visibles en un primer
momento. Ante un tipo de aprendizaje controlado,
previsible, sumamente estructurado al cual se está
más acostumbrado, el otro tipo de aprendizaje
provoca reacciones diversas en un grupo, aunque
clarísimamente atrae un potencial creativo que, al
ser canalizado y visibilizado, genera otras formas
de aprender mucho más potentes.
Así fue como se planteó el hervidero, un encuen-
tro que nacería como un prototipado que utiliza-
ría técnicas de pensamiento de diseño y del cual
debía emerger el resultado final. Este trabajo en
equipo permitió entretejer los diferentes relatos
de forma caleidoscópica. A este encuentro reali-
zado durante un fin de semana se sumaron todos
los actores implicados en el proyecto y, tras una
puesta en común del trabajo realizado, se plan-
teó un diseño que fue debatido y consensuado
ampliamente. Finalmente se ofreció una estruc-
tura escénica que aglutinaba de forma lógica
todos los materiales generados en el proyecto. El
hervidero supuso tomar cierta distancia de los
materiales generados e introdujo un flujo reflexi-
vo que permitió emerger y visualizar elementos
ocultos, optimizar recursos y definir el producto
final a través de un encaje global de la propuesta.
Entre las múltiples y variadas ideas generadas por
parte de unos y otros, se tomaron decisiones, una
de las cuales fue que el producto a generar debía
basarse en la idea de «proceso». Una percepción
del proceso como producto y del producto como
parte de todo el proceso performativo. Tras dos
días intensos de trabajo, se realizó un mapa visual
que recogía lo esencial del proyecto y que puso el
punto final al encuentro y sirvió como prototipo
de lo que a partir de ese momento habría que
desarrollar y llevar a efecto.
¿QUÉ HEMOS APRENDIDO
DE ESTA EXPERIENCIA?
Lo que nos ha revelado esta propuesta basada en
ABP sobre procesos de creación artística mul-
tidisciplinar es que las fricciones colectivas van
Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018 11
ABP Y APRENDIZAJES HÍBRIDOS
El hervidero permitió alejarse
de los materiales generados
y reflexionar para definir el
producto final
■
más allá de las posibles respuestas únicas ofre-
cidas por las distintas disciplinas. En este caso,
el resultado es mucho más que la suma de las
partes. La visión disciplinar en muchas ocasiones
supone auténticas barreras que impiden romper
con la rigidez que imprime la visión parcelada
del conocimiento, la obsesión por el contenido,
el miedo al error.
Asimismo, este tipo de propuestas artísticas
interdisciplinares nos acerca a una mayor com-
presión y aprovechamiento de los aprendizajes
centrados en los procesos, situándonos en el
modelo de educación lenta (Domènech, 2009)
ya que la ralentización que converge en el inte-
rior de cada una de las acciones nos aporta un
carácter reflexivo y artesanal. Crear el tiempo y
los espacios para armonizar las aportaciones de
todos los actores que participan de la propuesta
supone un ejercicio que implica la aceptación
de la diversidad y la oportunidad de asumir
un proyecto colectivo, que no sería posible sin
tener en cuenta todas y cada una de las voces
que lo conforman.
Referencias bibliográficas
BLANK, W. (1997): «Authentic instruction», en BLANK,
W.E.; HARWELL, S. (eds.): Promising practices for
connecting high school to the real world. Tampa, FL.
University of South Florida, pp. 15-21.
CERÓN, D.G. y otros (2017): «Autoeficacia ante una
implementación de aprendizaje basado en proyec-
12 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018
tos», en CASTRO, A. DE; MARTÍNEZ, A. (comps.):
Aulas Develadas 2. Barranquilla (Colombia).
Universidad del Norte, pp. 93-115.
CLAXTON, G. (2013): What’s the point of school?
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DICKINSON, K.P. y otros (1998): Providing educational
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Training Program [Technical assistance guide].
Washington. U.S. Department of Labor, Office of
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DOMÈNECH, F.J. (2009): Elogio de la educación lenta.
Barcelona. Graó.
HARWELL, S. (1997): «Project-based learning», en
BLANK, W. E.; HARWELL, S. (eds.): Promising prac-
tices for connecting high school to the real world.
Tampa, FL. University of South Florida, pp. 23-28.
MIGUEL DÍAZ, M. DE (coord.) (2006): Metodologías de
enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de com-
petencias. Madrid. Alianza.
PÉREZ GÓMEZ, A.I. (2012): Educarse en la era digital.
Madrid. Morata.
VERGARA RAMÍREZ, J.J. (2016): Aprendo porque quiero:
el aprendizaje basado en proyectos (ABP), paso a
paso. Madrid. SM.
Direcciones de contacto
Adolf Murillo Ribes
Escuela Oficial de Idiomas. Xàtiva (Valencia)
adolfmurilloiribes@gmail.com
M.ª Elena Riaño Galán
Universidad de Cantabria. Santander
elena.riano@unican.es
Noemy Berbel Gómez
Universidad de las Islas Baleares. Palma de Mallorca
noemy.berbel@gmail.com
Este artículo fue solicitado por Eufonía. Didáctica de la Música en enero
de 2018 y aceptado en mayo de 2018 para su publicación.
 ABP Y APRENDIZAJES HÍBRIDOS

ABP y evaluación
en el aula
de música PALABRAS CLAVE
• APRENDIZAJE BASADO
EN PROBLEMAS (ABP)
• MÚSICA
Antonio J. Calvillo • EVALUACIÓN
IES Cristóbal Colón. Sanlúcar de Barrameda (Cádiz) • RÚBRICA
• KAHOOT
Zoraida Pérez Sabio • PORTFOLIO
Centro del Profesorado de Jerez de La Frontera (Cádiz)

En este artículo mostramos instrumentos y técnicas de evaluación alternativas

para el aula de música bajo la metodología del aprendizaje basado en
proyectos (ABP). Abordamos instrumentos como las rúbricas, las insignias,
las listas de cotejo, las listas de requisitos, los portfolios y aplicaciones para
gamificar la evaluación tipo Kahoot! o Plickers, entre otras.

E
n los últimos años hemos asistido a gran-
des cambios en casi todos los aspectos de
nuestra vida que, de uno u otro modo,
han influido en la forma de entender la
enseñanza. En este sentido, nuestro alumnado
demanda estrategias educativas innovadoras que
permitan desarrollar habilidades y destrezas para
la resolución de problemas complejos. De ahí, la
necesidad de implementar metodologías centra-
das en el propio alumnado, en las que se tengan
en cuenta sus intereses, que propicien aprender
haciendo y permitan una mayor implicación en
su propio aprendizaje.
¿QUÉ ES EL ABP?
El aprendizaje basado en proyectos (ABP) es
una metodología que responde a este nuevo
marco para la enseñanza, centrada en el apren-
dizaje y no en la transmisión de conocimientos.
En el ABP encontramos un cambio de roles: el
papel protagonista del proceso de enseñanza-
aprendizaje lo tiene el propio alumnado y el
profesorado se encarga de guiar y motivar
durante todo el proceso. De esta manera, se con-
sigue una mayor autonomía y responsabilidad
del alumnado y un aumento en el desarrollo del
pensamiento crítico. Además, al ser un modelo

Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • pp. 13-19 • julio 2018 13

ABP Y APRENDIZAJES HÍBRIDOS
La evaluación de los proyectos
en el ABP no puede limitarse
a un examen, requiere de
estrategias alternativas
■
inclusivo, el ABP da respuesta educativa a todo
el alumnado.
¿CÓMO SE EVALÚA EN EL ABP?
Es evidente que en este tipo de metodologías la
evaluación no se puede limitar a un simple exa-
men final, sino que implica el uso de estrategias
alternativas de evaluación.
Es una evaluación que puede ser tanto de carác-
ter sumativo como formativo, ya que se pretende
conocer tanto el grado de aprendizaje del alum-
nado (contenidos, destrezas, motivación, parti-
cipación, creatividad y colaboración), como las
estrategias para establecer correcciones y mejoras
durante el proceso. Se puede copiar para apren-
der, errar y corregir.
Además, no tiene lugar solamente al final sino en
todo el proceso, a través de la observación direc-
ta, cuestionarios o tests, producciones del alum-
nado, pruebas escritas y orales, portfolio, etc.
Por último, debe dar la oportunidad al alumna-
do de evaluarse a sí mismo, a sus compañeros,
al docente, al proceso de trabajo del grupo, así
como sus propios aprendizajes. La evaluación
tiene en cuenta tanto el proceso como el pro-
ducto final y se basa tanto en criterios objetivos
consensuados, como en evidencias recogidas a lo
largo del camino.
14 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018
En nuestro caso, después de años trabajando
con esta metodología activa, han sido muchos
los instrumentos, técnicas y aplicaciones para
la evaluación que hemos introducido en nues-
tra práctica diaria como alternativas a la eva-
luación tradicional. Aún más en una materia
como la música, en la que los aprendizajes, las
destrezas, las habilidades, la creatividad o los
talentos van, en la mayoría de los casos, unidos
indisolublemente.
Veamos ahora algunos de esos instrumentos y
técnicas de evaluación, que nos ayudarán a deter-
minar el grado de aprendizaje del alumnado.
Rúbricas
Las rúbricas son tablas o matrices que incluyen,
en la columna izquierda, los distintos criterios
para tener en cuenta y, en las columnas sucesivas,
el grado de consecución de los mismos.
Nos indican, de manera clara, qué elementos nos
parecen importantes para cada tarea, situación o
producto final y en qué grado los ha alcanzado el
alumnado individualmente o grupalmente.
Suelen llevarse a cabo con ayuda del alumnado
y deben facilitarse con anterioridad a la rea-
lización de la tarea o producto final. De esta
manera, son muy útiles para autoevaluarse y
coevaluar el trabajo de los compañeros teniendo
en cuenta los criterios establecidos y su grado de
consecución.
Pueden servirnos para exposiciones orales, pre-
sentación de trabajos, productos finales, interpre-
taciones instrumentales y/o vocales individuales
o en grupo, organización de conciertos y un largo
etcétera.

Existen muchos ejemplos de una rúbrica para
una interpretación instrumental y/o vocal, en
papel y formato digital para completarlas con
un dispositivo móvil o un ordenador. Incluso
el Centro Nacional de Desarrollo Curricular en
Sistemas no Propietarios (CEDEC) pone a nues-
tra disposición un banco de rúbricas gratuito1
que podemos usar como base para modificarlas
y adaptarlas a nuestro alumnado y nuestras nece-
sidades.
Por último, recomendamos la aplicación
CoRubrics,2 un complemento de las hojas de
cálculo en línea de Google, por su facilidad
de manejo y por lo automatizado de algunos
procesos. Con esta aplicación podemos generar
nuestras rúbricas de manera muy sencilla, añadir
al alumnado y al profesorado que queremos que
evalúe, convertir la rúbrica en un formulario para
enviar por correo electrónico o
a través de Google Classroom,
conocer la calificación final con
a los re
Consult fonia.grao.com
un par de clics, etc. http://e
u alumnado a conseguirla y descu-
Insignias
Las insignias o badges son señales u objetos que
reconocen comportamientos, trabajos, actitudes
o logros en general y que se consiguen al alcanzar
una meta. Son muy comunes en cursos en línea,
en los boy scouts o en educación infantil.
Pueden estar realizados con dibujos, iconos,
texto y cintas. Pueden estar pensadas para impri-
mirlas, como pin, como chapa o digitales para
enviarlas por correo, mensajería instantánea o
lucirlas en nuestro blog.
En educación en general y más concretamente
en la materia de música, pueden servirnos como
ABP y evaluación en el aula de música
Imagen 1. Ejemplo de insignia con
realidad aumentada realizada con
Musikawa
elemento motivador que visualice el progreso
y los logros del alumnado, como incentivo que
reconoce en positivo, muestran el desarrollo de
cada estudiante y premian habilidades y destrezas
individuales o grupales. Incluso pueden con-
tener una segunda capa de reali-
cursos
en dad aumentada para motivar al
insignia
s en
a otras m
Consult ufonia.grao.co
brir lo que esconden (imagen 1). http://e
Podemos generarlas con programas de edición
de imágenes tipo Photoshop o con aplicaciones
en línea gratuitas, como makeBadges u Open
Badge Designer, de manera sencilla.
También podemos imprimirlas para pegarlas
en un pasaporte, un diploma o un leaderboard
de clase, o almacenarlas en nuestro navegador
■
Las insignias, en música, son
un elemento motivador que
visualiza el progreso y los logros
del alumnado
Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018 15
ABP Y APRENDIZAJES HÍBRIDOS

Mozilla con su proyecto Open Badges y su Las dianas de evaluación

mochila Backpack.
Listas de cotejo y lista con requisitos
Una lista de cotejo es un listado de aspectos para
evaluar. Suele usarse como recordatorio de tareas
para el alumnado o simplemente para marcar
como realizado o no realizado determinado traba-
jo, tarea o desempeño. Por tanto, es dicotómica y
acepta únicamente dos posibles resultados: sí o no.
Refleja de manera clara el desarrollo del aprendi-
zaje del alumnado. Por ejemplo, podríamos tener
una lista de cotejo en la que aparecieran todas
las tareas del alumnado en un determinado pro-
yecto, con una columna de observaciones que le
ayudaran a entenderlas (véase cuadro 1).
La lista de requisitos hace referencia a los requi-
sitos propios de una determinada tarea. Por
ejemplo, si una de las tareas consiste en recopilar
propician la reflexión conjunta
y el espíritu crítico de alumnado
y profesorado
■
información de un tema, podríamos establecer
como requisitos imprescindibles el haber consul-
tado y usado tres fuentes distintas (una oral, una
escrita y otra digital), haber extraído las ideas
principales y las secundarias, haber ilustrado la
información con fotos y vídeos o presentar una
ortografía perfecta.
En la lista de cotejo, solo aparecería «Hecha»
o «No hecha», pero con la lista de requisitos,
podríamos establecer la calificación más fácil-
mente por el número de requisitos cumplidos en
esa tarea y ayudar al alumnado a entender cómo
puede realizar sus tareas de manera óptima.

Concierto Observaciones Sí No

Investigación y elección Debéis investigar y decidir el repertorio que vais a interpretar.

del repertorio

Materiales Debéis preparar los materiales necesarios para la interpretación

del repertorio (partituras, instrumentos, microfonía, altavoces,
etc.).

Ensayos previos Debéis ensayar las piezas de manera individual y de manera

grupal.

Difusión Debéis transmitir la información del concierto a aquellas personas

que queréis que asistan (centro escolar, amigos y familiares, etc.)
mediante carteles, redes sociales, web, vídeos, etc.

Interpretación Interpretación del concierto (asistencia, concentración,

coordinación, afinación, etc.)

Cuadro 1. Ejemplo de lista de cotejo de la preparación de un concierto

16 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018


Dianas de evaluación
La diana de evaluación es un método de evalua-
ción visual y participativa con el que podemos
conseguir la opinión del alumnado de manera
sencilla y rápida.
Puede estar dividida en varias porciones que a
su vez pueden dividirse en más o menos círculos
concéntricos. A mayor cercanía con el centro,
mayor puntuación. Pueden hacerse en papel,
dibujarse o proyectarse en la pizarra de clase y
pediremos al alumnado que se acerque y mar-
que con un punto cada uno de los aspectos que
hemos querido tomar en cuenta.
Propicia la reflexión conjunta y el espíritu críti-
co en el alumnado y en el profesorado. Pueden
usarse para tareas, proyectos finales e interpreta-
ciones o para valorar la marcha de un grupo o del
proyecto en general.
Portfolios
Un portfolio es una recopilación de documen-
tos y de evidencias que muestran los
distintos aspectos de una persona, de
una tarea o de una secuencia de apren-
dizaje.
En educación, un portfolio puede ser
analógico, como las carpetas de trabajos
de infantil o el cuaderno del alumnado.
También puede ser digital, tipo blog,
con «entradas» en las que detallemos
aprendizajes, actividades, tareas o inves-
tigaciones y las ilustremos con imágenes
y vídeos del proceso o del resultado.
Son muy útiles porque nos permiten Imagen 2. Ejemplo de portfolio docente en Instagram.
recopilar todo lo que nos parezca intere- Fuente: Musikawa.es
ABP y evaluación en el aula de música
sante o relevante y reflexionar sobre ello a poste-
riori con el alumnado.
Pueden estar escritos por el alumnado o el pro-
fesorado, pueden ser individuales o grupales (de
clase por ejemplo), de proyectos, trimestrales,
anuales, de ciclo o de etapa.
Los servicios en línea gratuitos
Consult
más utilizados para alojar blogs ae
http://e stos servicio
ufonia.g se
rao.com n
que nos sirvan de portfolio son
Blogger y Wordpress. Son fáciles de
utilizar y permiten la publicación y edición del
contenido por múltiples usuarios.
También podemos usar redes sociales como
Twitter, los grupos y páginas de Facebook o los
grupos de Google+ para ir añadiendo nuestras
evidencias. O, simplemente, un servicio de alo-
jamiento de fotos tipo Instagram o Flickr en el
que ir publicando las fotos de nuestro trabajo
individual o el de nuestro alumnado como forma
de reconocer sus esfuerzos y poder reflexionar
sobre nuestra práctica diaria (imagen 2).
Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018 17
ABP Y APRENDIZAJES HÍBRIDOS
Plickers/Kahoot!/Quizizz/Socrative
Son muchas las aplicaciones que, a modo de cues-
tionarios y de manera lúdica, fomentan la partici-
pación del alumnado dentro y fuera del aula.
Pueden utilizarse para ver los conocimientos
previos del alumnado, como sistema de evalua-
ción, como instrumento de formación o como
repaso de determinadas cuestiones.
Destacan los siguientes:
• Kahoot! Nos permite crear juegos tipo
test que proyectaremos en clase y que el
alumnado deberá ir contestando con sus
dispositivos móviles. Permite jugar indivi-
dualmente y en grupo, de manera síncrona
y asíncrona (con el modo Challenge), bus-
car entre los miles de kahoot realizados por
los usuarios de la plataforma, copiar y edi-
tar los miles de kahoot públicos, introducir
texto, imágenes y vídeos en las preguntas y
las respuestas, etc.
• Plickers. Es la alternativa a Kahoot, puesto
que nos basta con un ordenador que pro-
yecte las preguntas, un dispositivo móvil
(el del docente o director del juego) que
servirá de mando para controlar el juego
y tarjetas especiales, tipo códigos QR, que
imprimiremos y repartiremos al alumna-
do. Dependiendo de la posición en la que
el alumnado coloque la tarjeta, así será su
respuesta. El docente escaneará las tarjetas
apuntando con el dispositivo móvil a ellas
en un barrido horizontal de unos pocos
segundos. Permite varios tipos de preguntas
y la inclusión de texto e imágenes.
Otras alternativas a estos pro-
gramas podrían ser Socrative o
Consult eufonia.grao.c
Quizizz.
18 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018
Tarjetas de premios
Las tarjetas de premios son un extra que pode-
mos introducir en nuestras clases a modo de
recompensas por determinadas actitudes, com-
portamientos, cambios, etc.
Podemos fabricarlas con cualquier editor de
textos o de fotografías o con editores en línea
como Canva, que nos permite, con unos cuantos
clics, diseñar tarjetas muy vistosas del tipo: «Vale
por…» y lo que nosotros estimemos que podría
interesar y motivar a nuestro alumnado.
Las condiciones podrían establecerse en clase y es
habitual que puedan canjearse cuando se desee,
que puedan cambiarse por trabajo, que duren un
período máximo de tiempo o que sean intransferi-
bles. Cada docente establece sus propios criterios.
CONCLUSIÓN
En conclusión, queremos hacer notar que son
muchas las técnicas e instrumentos para evaluar
los proyectos ABP. La evaluación es un proce-
so complejo y al que en muchas ocasiones nos
enfrentamos con miedo. No obstante, no cabe
duda de que es una de las tareas docentes más
enriquecedoras, ya que participa no solo en
el propio aprendizaje del alumnado, sino que
también produce acciones concretas más allá del
aula, en su propio entorno, y llega a ser muy útil
y relevante en la vida futura de los estudiantes.◀
Notas
1. http://cedec.educalab.es/rubricas/
2. http://corubrics-es.tecnocentres.org/
Bibliografía
a los re
en:
cursos m
o
CHACÓN, L.A. (2012): «¿Qué significa “evaluar”
http:/ /. en música?». Revista Electrónica Complutense
 ABP y evaluación en el aula de música

de Investigación en Educación Musical, vol. VERGARA, J. (2015): Aprendo porque quiero: El ABP
9 [en línea]. https://dialnet.unirioja.es/servlet/ paso a paso. Madrid. SM.
articulo?codigo=4861226 [Consulta: junio 2018]
ESCUDERO, T. (2003): «Desde los tests hasta la Direcciones de contacto
investigación evaluativa actual. Un siglo, el xx, Antonio J. Calvillo Castro
de intenso desarrollo de la evaluación en edu- IES Cristóbal Colón. Sanlúcar de Barrameda (Cádiz)
cación». RELIEVE , vol. 9(1), p. 11-43 [en línea]. caotico27@gmail.com
www.uv.es/RELIEVE/v9n1/RELIEVEv9n1_1.htm Zoraida Pérez Sabio
[Consulta: junio 2018] Centro del Profesorado de Jerez de La Frontera (Cádiz)
TRUJILLO, F. (2015): ABP. Infantil, Primaria y Secundaria. zperez9@gmail.com
Madrid. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Este artículo fue solicitado por Eufonía. DiDáctica DE la Música en enero
Formación del Profesorado. de 2018 y aceptado en mayo de 2018 para su publicación.

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Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018 19

 ABP Y APRENDIZAJES HÍBRIDOS

La improvisación
libre y la escucha
creativa
Josep Lluís Galiana
Saxofonista, improvisador, compositor y editor

Este texto propone convertir el aula de música en un PALABRAS CLAVE

aula de experimentación sonora y de libre creación, a • IMPROVISACIÓN
partir de la práctica de la improvisación libre y de la • ESCUCHA
• CREATIVIDAD Y MÚSICA
escucha creativa, así como del trabajo de la atención sin
• INTERDISCIPLINARIEDAD
intención. La improvisación como experiencia contribuye
al autoconocimiento y al desarrollo de un vocabulario
musical propio.

20 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • pp. 20-26 • julio 2018


¡Escucha! es la palabra en la que pienso tanto
como en música.
Estoy contento de ser un músico, pero un músi-
co debería de querer ser un artista.
Todo lo que necesita un artista es una herra-
mienta.
El error está en usar el arte en sí mismo como
un instrumento…
Porque no es un instrumento, es un ser.
El músico-artista debería de ser un maestro de
la improvisación.
(Don Cherry)
AULA DE EXPERIMENTACIÓN SONORA
Y DE CREACIÓN EN LIBERTAD
Convertida en un plano de inmanencia delleuzia-
no, este texto propone que el aula de música se
transforme en un aula de experimentación sono-
ra, en un campo de juego y de libertad, abierto,
sin límites para la imaginación controlada, tam-
bién la desbordada. En un espacio horizontal, sin
jerarquías de ningún tipo, con líneas de trabajo y
de fuga totalmente imprevisibles, donde todo sea
posible y la creatividad, la improvisación libre
y la inmediatez prevalezcan en todo momento.
Se trata de armar un gran rompecabezas de
aprendizaje creativo, interdisciplinar, rizomático,
intuitivo, heurístico, participativo y sinestésico,
cuyas piezas estén implicadas e interrelacionadas,
donde todas sus partes encajen e interaccionen
con toda su complejidad y al mismo tiempo de
forma absolutamente natural y sencilla.
Música, pintura, dibujo, escultura, fotografía,
vídeo, escritura, movimiento, acción, performan-
ce, expresión corporal, poesía fonética y visual…
deben de disfrutar de un mismo espacio, de unas
mismas prácticas y formas de hacer, partiendo de
unas mismas necesidades, premisas, inquietudes
La improvisación libre y la escucha creativa
y motivaciones. Si algo hemos aprendido de la
historia del arte y de la cultura es la estrecha
conexión que existe entre las diversas manifes-
taciones y disciplinas artísticas, de sus urgencias
y sus ausencias. La música, esa manifestación
inefable, intangible, inaprensible, efímera, fugaz
y carente de semanticidad. Esa disciplina que
elabora y trabaja con objetos sonoros; que dibuja,
pinta y esculpe trazos, líneas, puntos, texturas,
figuras, formas y volúmenes en el aire; que
retrata imágenes y paisajes; que describe y relata
situaciones, pero que fundamentalmente acciona
las emociones más indescriptibles, activa senti-
mientos y mueve «todo el complejo mecanismo
que rige el silencioso transcurrir de nuestra
intimidad, dejando al descubierto la materia real,
las pasiones, los deseos, las deliberaciones que
orientan nuestro “estar en el mundo”». Ese «estar
en el mundo», nos describe el filósofo Emilio
Lledó (2011) cuando acota el concepto de ética,
es un estar condicionado, y que esas condiciones
de posibilidad están teñidas de los estímulos de
cada presente concreto y de la tradición histórica
en la que ese presente se enhebra.
Precisamente ese estar presente en el mundo sig-
nifica «estar bien en el mundo», percibirlo aten-
tamente y escucharlo creativamente, procesar en
tiempo real toda la información que nos envuel-
ve, participar de aquello que hacemos colectiva-
mente, trabajar el instante y la imprevisibilidad,
accionar desde la intuición y desde la emoción, y
aprender a integrar el espacio y todo lo que con-
tiene en nuestro proceso creativo y vital.
El triunfo del artista sobre el material y sobre el
medio, la dominación del material con todo lo
que ello comporta de noción de jerarquía per-
tenece a una época pasada. Cabe pensar en el
medio y cambiar nuestra relación como personas
Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018 21
ABP Y APRENDIZAJES HÍBRIDOS
y sobre todo como artistas y creadores, llegando
incluso al concepto de un arte sostenible, ecoló-
gico y respetuoso con el medio, con los materia-
les y con la naturaleza. El artista necesita de un
instrumento para poder manifestar y expresar
su idea y establecer así un diálogo con el medio,
pero hay que cambiar de actitud hacia el instru-
mento. Nuestro diálogo con los materiales, con el
medio, ha de ser horizontal, porque dejó de ser
jerárquico.
En esta aula experiencial hay que construir un
vocabulario musical propio, sin renunciar a la
gran tradición de la notación musical (no olvide-
mos la escritura neumática gregoriana, siempre
acompañada de señales, o la evolución de la
notación durante la edad media y el barroco,
muy abier tas y sujetas a interpretaciones muy
subjetivas e improvisadas), pero en las que tam-
bién participan la visualidad, la gestualidad y las
Imagen 1. Ejemplo de vocabulario musical propio
22 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018
Se propone un aula de música
sin jerarquías, con líneas de
trabajo imprevisibles, donde
la improvisación prevalece
■
conducciones libres, los dibujos y las imágenes,
las grafías y los símbolos, los colores y las textu-
ras, los textos y la acción, la especialización y el
movimiento (imagen 1).
LA IMPROVISACIÓN COMO
EXPERIENCIA DE VIDA EN EL ARTE
Las vanguardias rompieron definitivamente
las fronteras entre el arte y la vida. Creadores
como Alan Krapow, Roberto Filliou o John
Cage encontraron la relación entre la actividad

artística o creadora y la actividad cotidiana. El
desarrollo de nuevas formas de percibir la rea-
lidad y la cotidianidad, de hacer y expresarse, y
de practicar el arte muy ligadas al proceso y no
al producto, resituaron a la improvisación libre,
también a la inmediatez y a la intuición, en el
centro de toda actividad artística y vital. Para
Josep Beuys, pionero en esta práctica, el produc-
to es absolutamente accesorio, dando máxima
importancia al proceso, a las formas de hacer.
Las propuestas ya no necesitan estructura, ni
proposición, ni composición. El performer y
poeta valenciano Bartolomé Ferrando insiste en
la práctica artística ampliada y en la no necesidad
de la estructura, proponiendo otras formas de
estar o modos de hacer en situaciones cotidianas
comunes. El entorno se convierte en arte, porque
cree necesario «ampliar definitivamente el terri-
torio encapsulado de lo artístico». Ferrando pro-
pone una aproximación entre la práctica artística
y la cotidianidad en su acción creativa diaria.
Al desarrollo de modos de hacer artístico-proce-
suales basados en la construcción y vivencia de lo
asimétrico, en la apreciación del ruido, en la valo-
ración de lo insignificante, en la consideración
del intervalo como escultura o en la atención a
ciertos aspectos del habla, todos ellos alejados del
concepto de lo artístico como producto. Por ello,
el desarrollo de la conciencia del sujeto al que me
refiero no apunto solo, aunque también, hacia un
tipo de conciencia receptora de las obras artísti-
cas concretas y alterable como consecuencia de
la percepción de las mismas, sino que quiere ser
más bien y sobre todo un instrumento de ayuda
para transformación de la propia experiencia en
hecho artístico; es decir, para la transformación
de lo cotidiano en un arte todavía por hacer, efí-
mero y en continuo cambio. Y para ello preciso el
empleo de una conciencia abierta por sus bordes
La improvisación libre y la escucha creativa
Solo improvisando he podido
desarrollar mi propio universo
creativo y he adquirido absoluta
autonomía
■
[…] y provista de la capacidad para construir ese
arte evanescente y transitorio, cuya práctica va
asentando poco a poco las bases que posibilita-
rán la transformación de mi propia experiencia
(Ferrando, 2012).
La «atención sin intención o carente de objetivo»
resulta mucho más creativa, afirma Ferrando. El
improvisador debe desarrollar sus capacidades
creativas, buscar ideas e implementar recursos,
materiales y procesos nuevos a su hacer sonoro.
Solo improvisando y pensando en improvisar, he
podido desarrollar mi propio universo creativo y
he adquirido absoluta autonomía.
En muchas ocasiones, cuando improviso con
otros músicos consigo alcanzar un estado de
ingravidez y de auténtica liberación. Suspendido
en el aire, no siento el peso de mi cuerpo ni el de
mi instrumento. El sonido fluye con asombrosa
y radiante naturalidad y todo se estructura orgá-
nicamente a mi alrededor sin pretenderlo. Los
sonidos parecen estar conectados, esperando a
ser conocidos y presentados. Las vibraciones que
generan se interrelacionan entre ellas de forma
asimétrica, aleatoria e incluso caótica, conversan
e intercambian sus parámetros y sus más íntimas
propiedades. Mi instrumento suena, pero no
soy consciente de que tengo un objeto metálico
entre mis manos, ni una boquilla en la boca. Mi
sonar surge desde el interior, mi cuerpo vibra
y se excita al mismo tiempo que excita todo mi
Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018 23
ABP Y APRENDIZAJES HÍBRIDOS
Imagen 2. Taller de improvisación libre en el Conservatorio
Profesional de Godella (Valencia)
entorno. Me erijo en instalación sonora, en eter-
na resonancia y reverberación del mundo, creada
solo para existir –efímeramente– en un espacio
y en un momento únicos. Mientras, el tiempo
parece haberse convertido en espacio resonante,
se detiene, es aniquilado y reducido a un instante
indivisible, a un presente inagotable e inabarca-
ble. Ese tejido compuesto de espacio y tiempo se
extiende sobre nosotros y nos acaba envolviendo
e introduciendo en su exclusivo espacio de juego,
donde caben todas las situaciones, conductas y
reacciones imprevisibles, donde se evita lo defini-
tivo y predeterminado, donde vivimos libremen-
te de la intuición.
La ausencia de producto y la recuperación del
goce de la experiencia creativa instantánea y efí-
mera sitúan al improvisador en el camino hacia
un mundo sonoro liberador, ilimitado e imprevi-
sible. Ya no importan los principios ni los finales.
Se trata de un proceso abierto, sin enmarcar en el
tiempo, que trasciende los límites del espacio, de
las aulas y de los escenarios, y que se confunde
24 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018
con el proceso vital y cotidiano del respirar y del
fluir lúdico (Galiana, 2017). La improvisación
libre desarrolla en los que la practican la capaci-
dad de entrar en ese estado de flujo (imagen 2).
Un estado que representa el grado superior de
control de las emociones al servicio del rendi-
miento, el aprendizaje y la creatividad. Fluir es un
estado de olvido de uno mismo y de enajenación,
«momentos en los que el ego se halla completa-
mente ausente», como asegura Daniel Goleman.
Es precisamente la ausencia de intencionalidad,
junto a la búsqueda de lo fragmentario, lo acce-
sorio e incluso lo innecesario y desechable, el
distintivo más valorado de la libre improvisación
musical. En este proceso no hay lugar para la
reflexión excesiva, porque pensar interrumpe el
estado de flujo (Goleman, 2009).
No obstante, volvamos sobre la atención que
escucha y mira de pronto, ampliando la concien-
cia, y la intuición, «entendida como una forma
de conocimiento y de conciencia ampliada, a la
que considero del todo necesaria para el desa-
rrollo de ese otro arte ligado a la experiencia»,
especifica Ferrando. El desarrollo de una aten-
ción neutra: darse cuenta de las cosas sin prestar
atención. Una atención a todo lo que suena como
si fuera un ejercicio compositivo. Esta atención
al detalle y a lo insignificante es una propuesta
perceptiva ligada a la distancia: leer la distancia
como si fuera una escultura. Esta atención sin
intención, situada en el instante, es un ejercicio
de concentración mental, de dejar de pensar y
adentrarnos en el tiempo interno de uno mismo
a la hora de llevar a cabo una improvisación.
Vacío mental, instante perceptivo, desligado de la
atención hacia cualquier objeto. Es una forma de
trabajar eminentemente plástica, una manera
de incorporar y moldear los objetos, y de escul-
pir y formar los sonidos. Los improvisadores

libres desarrollamos una percepción instantánea
de todo lo que acontece en cada momento a
nuestro alrededor y la acción del espacio-tiempo
es el proceso. Intentamos escanear el tiempo y
seccionar el espacio a cada instante para poder
seguir avanzando en nuestro proceso creativo.
Un proceso que no es más que la transmutación
del tiempo en espacio y el espacio en tiempo.
El improvisador francés Lê Quan Ninh habla
de «acto poético», de «celebrar lo efímero en su
ignorancia», de «compartir un territorio puntual
anunciado como por una memoria del futuro. Es
no escribir lo que ya está escrito» (Ninh, 2002).
LA VERDAD DE LA IMPROVISACIÓN
LIBRE ESTÁ EN SUS GRUPOS Y EN EL
DIÁLOGO REAL
Improvisar es vivir el aquí y ahora, con intensi-
dad, haciendo valer la intuición. Improvisar es
el gran juego de la interacción y de la participa-
ción, y de disfrutar lúdicamente de la vida y de
la creatividad. La libre improvisación musical
es la verticalidad de acontecimientos artísticos
y emotivos. Es un proceso en el que no necesi-
tamos pensar y que nos exige máxima atención.
Improvisar es gestionar emociones y cuando
entramos en flujo, los improvisadores logran:
• Ampliar su capacidad de analizar y com-
prender las relaciones que se establecen entre
ellos.
• Combatir liderazgos, imposiciones o domina-
ciones, rompiendo así la jerarquía, puesto que
se trata de un proceso creativo en el que cada
improvisador debe ser plenamente autónomo
y no dependiente de los demás.
• Mejorar la capacidad de resolver conflictos y
negociar acuerdos, en un intento de manco-
munar decisiones y opciones.
• Poner solución a los problemas de relación.
La improvisación libre y la escucha creativa
• Reforzar las actitudes afirmativas y positivas,
así como la destreza en la comunicación.
• Contribuir a la sociabilidad, reforzando valo-
res como la amistad y el compromiso con los
demás improvisadores.
• Despertar la preocupación y la empatía hacia
los demás.
• Buscar la armonía y la complicidad en el seno
del grupo.
• Hacer más participativos, cooperadores y
solidarios a los miembros de un colectivo de
improvisadores.
A diferencia de la composición escrita, en la que
los músicos se relacionan a través de un elemento
externo, independiente y ajeno a ellos, como es la
partitura, la comunicación en la improvisación
libre no está interrumpida por ningún agente
mediador. La improvisación libre consiste en
hacer música con otros y participar en un diá-
logo real. Hablamos, por tanto, de una música
de participación y autoría colectiva. De ahí el
antagonismo entre esta forma de hacer música,
en la que el todo es más que la suma de sus partes
y en la que se busca la relación entre los músicos
y no tanto entre los sonidos, frente a la música
de autor, individualista, narcisista y atrapada en
la tela de araña que representa la alienante filo-
sofía del éxito en una sociedad marcada por el
espectáculo, el poder y una fuerte organización
jerárquica, cuyo objetivo es negar la opción, el
sentido crítico y la horizontalidad. Un mundo,
■
La improvisación libre consiste
en hacer música con otros.
Hablamos de participación
y autoría colectiva
Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018 25
ABP Y APRENDIZAJES HÍBRIDOS
en definitiva, reducido a mero espectador que, en
palabras de Guy Debord, «cuanto más contem-
pla, menos vive; cuanto más acepta reconocerse
en las imágenes dominantes de la necesidad,
menos comprende su propia existencia y su pro-
pio deseo» (Debord, 1999).
HACIA EL AUTOCONOCIMIENTO
La idea de una creación instantánea y per-
manente, desligada de la noción de producto;
la disolución del sujeto en una pluralidad, en
una colectividad, en un magma de sensaciones,
sentimientos y emociones, y el desarrollo de
una percepción instantánea, intuitiva y profunda
(percepción vertical de acontecimientos y obje-
tos) nos conduce inevitable y afortunadamente
hacia una percepción personal de nuestro pro-
pio ser, de nuestro propio discurso, sometida al
orden del lenguaje, de todos los lenguajes y de
ninguno. Nos lleva hacia un auténtico y enri-
quecedor autoconocimiento y a vivir y crear en
libertad, en igualdad y empatía.
El aula de música que me gusta es aquella en
la que todos tenemos algo que decir y que
aportar. Es el terreno de juego en el que cada
jugador es consciente del rol que juega. Es el
espacio donde compartir y hacer sonar todos
los sonidos y voces, todas las emociones y
sentimientos. Siguiendo las sabias palabras del
compositor francés Jean-Claude Risset, «lo que
cuenta para el oyente es la percepción y no los
parámetros de la música» (Galiana, 2014), tene-
mos la urgente necesidad de convertir nuestras
aulas de música en templos de la percepción,
de la escucha atenta y creativa, esa escucha que
piensa autónoma y libremente, y que es capaz de
instalarnos en lo efímero, en lo transversal, en
lo mínimo, en lo accesorio, en la insignifican-
26 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018
cia, en el destalle que mueve la vida y acciona
la creatividad. Volvamos sobre el Dadaísmo
y la desenfrenada libertad del individuo, la
espontaneidad, lo inmediato, actual y aleatorio;
sobre la levedad de un haiku, sobre el punctum
fotográfico barthesiano y el monocromatismo
de Rauschenberg, sobre el fractalismo, el caos, la
complejidad moriniana, el pensamiento aleato-
rio… Reconciliémonos con el silencio creativo
y aferrémonos con fuerza a un sonido como un
náufrago lo haría a su balsa.◀
Referencias bibliográficas
DEBORD, G. (1999): La sociedad del espectáculo.
Valencia. Pretextos.
FERRANDO, B. (2012): Arte y cotidianidad: Hacia la
transformación de la vida en arte. Madrid. Àrdora.
GALIANA, J.L. (2014): La emoción sonora. Valencia.
Piles.
— (2017): Improvisación libre. El gran juego de la deriva
sonora. Valencia. EdictOràlia.
GOLEMAN, D. (2009): Inteligencia emocional. Barcelona.
Kairós,1996.
LLEDÓ, E. (2011): El origen del diálogo y la ética: Una
introducción al pensamiento de Platón y Aristóteles.
Madrid. Gredos.
NINH, L.Q, (2002): «Abecedario (incompleto) sobre la
improvisación». Doce Notas Preliminares, núm. 10:
Improvisación, crear el momento.
Dirección de contacto
Josep Lluís Galiana Gallach
Saxofonista, improvisador, compositor y editor
gali@joseplluisgaliana.com
Este artículo fue solicitado por Eufonía. Didáctica de la Música en enero
de 2018 y aceptado en mayo de 2018 para su publicación.
 ABP Y APRENDIZAJES HÍBRIDOS

Experiencias
inquietantes:
el silencio
y el cuerpo PALABRAS CLAVE
• FORMACIÓN DEL PROFESORADO
• EXPRESIÓN CORPORAL
• COMPETENCIA ARTÍSTICA
• AUTOCONOCIMIENTO
Mayra Susana Ibarra • SILENCIO
ConSentidos, Rutas para la Educación. México

En este artículo se comparten las aplicaciones de la metodología con la que

ConSentidos, Rutas para la Educación, promueve el desarrollo personal en
diferentes contextos. La propuesta analiza, mediante algunos ejemplos, las
posibilidades del silencio y el cuerpo como recursos pedagógicos para detonar
experiencias inquietantes en el profesorado.

Me gusta caminar porque es lento y sospecho
que la mente,
como los pies, trabaja a cuatro kilómetros por hora.
Si esto es así, entonces la vida moderna
se está moviendo más rápido que la velocidad
del pensamiento,
o de la atenta consideración.
(Rebecca Solnit)
TODOS LOS CAMINOS CONDUCEN
A ROMA
El pensamiento que expresa una persona, casi
siempre, es producto de su experiencia en colec-
tividad. Por eso es difícil desplegar las lecturas y
conversaciones que hay detrás de las reflexiones
que presentaré a lo largo de este artículo, sin
embargo, hay autores imprescindibles. Solamente
mencionaré a algunos, a los demás les agradezco
infinitamente que sus obras hayan llegado a mis
manos, así como estoy segura de que faltaría
alguien en la lista si nombrara a todos aquellos
colegas con los que he tenido oportunidad de
intercambiar ideas, planear cursos, trabajar en
duplas, tríos, crecer juntos.
El aterrizaje en el concepto de persona que
proponemos supuso la idea de la antigua Roma

Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • pp. 27-33 • julio 2018 27

ABP Y APRENDIZAJES HÍBRIDOS
El crecimiento personal se
basa en que el ser humano
está inacabado, en constante
aprendizaje
■ ConSentidos. De ahí que el concepto de persona
como el principio y el fin de todos los caminos.
ConSentidos, entre otros conceptos, representa
esos caminos diversos que nos llevan a la perso-
na. Esa diversidad de procedencias para llegar al
mismo punto es lo que constituye una apuesta
metodológica metadisciplinaria; es decir, selec-
cionamos estrategias, recursos, contenidos y acti-
vidades de diferentes campos del conocimiento,
combinamos y hacemos diversos mapas, rutas
para llegar al ser de la persona, y detonar proce-
sos de autoconocimiento, que promuevan la ejer-
citación y ampliación de la conciencia reflexiva.
La experiencia de crecimiento personal se basa en
que el ser humano es un ser inacabado, por lo que
su existencia se caracteriza por ser un constante
proceso de aprendizaje, de acuerdo con los retos
y desafíos que cada etapa de su vida le presente.
Mi experiencia como paciente me permite cono-
cer desde la experiencia la utilidad de diversas
metodologías psicoterapéuticas, tanto narrativas
como corporales y de movimiento para favorecer
en la persona procesos de reinvención, resignifi-
cación y autodeterminación y soberanía.
En este contexto, resulta fundamental la lectura
del título Vivir sin dinero (2016) de Mark Boyle,
ya que ambas experiencias favorecieron que
adoptara una postura ante la vida, un lugar desde
el cual poder pensar la realidad y la experiencia
del mundo. Me gusta comparar la postura de
activista político de Mark Boyle para emitir con
acciones una fuerte crítica al capitalismo salvaje
28 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018
mediante el ejercicio de una posición radical al
promover con acciones educativas y formativas
una visión del ser humano, que acompaña a los
procesos de formación informal, formal y no
formal que impulsamos desde la plataforma de
con el que nutrimos nuestra visión educativa
tenga que ver, entre otras, con las aportaciones
de Viktor Frankl al campo de la psiquiatría y de la
psicoterapia. Y nuestra postura como red docente
se expresa con acciones que validan los derechos
humanos y la defensa de la dignidad del hombre
y la mujer ante toda circunstancia de injusticia,
maltrato, abuso, discriminación, exclusión y vio-
lencia. Educar es hacer política.
El siguiente camino que recorrí fueron los siete
años durante los cuales colaboré en el Centro
Nacional de las Artes, implementando el
Diplomado interdisciplinario para la enseñanza
de las artes en la educación básica.1 Mi llegada al
desempeño de un puesto público se cruzó con el
recorrido hasta entonces de mi trayectoria como
docente en diferentes niveles educativos, y todo
mi cuestionamiento, en aquel momento, acerca
de mi propia práctica. Durante este tiempo, ade-
más de responderme a muchas de las preguntas
que me acompañaban, pude plantearme otras, y
tuve la oportunidad de coordinar muchas de las
sesiones finales de la evaluación grupal de los
diplomados.
En varias de ellas fui testigo de vista y de
oídas, como escribían los antiguos cronistas
españoles, de la emoción con la que dichos
participantes expresaban su testimonio en el
que confesaban que el diplomado les había
permitido recuperarse como personas. Estos
testimonios me permitieron ver la necesidad
de trabajar con la persona como un asunto

medular y no periférico y marginal, como a
veces sucede en la educación artística. Me di
cuenta de que la educación artística provee
muchas estrategias y herramientas para el tra-
bajo con la persona, si bien no me interesaba
que fuera el centro de los aprendizajes. Esa
misma circunstancia me ayudó a comprender
por qué Viktor Frankl señala que el arte es uno
de los lenguajes mediante los cuales se expresa
la conciencia espiritual.
Finalmente, la experiencia íntima que supone la
atención de persona a persona en un consultorio
favorece que cada día gane más claridad respecto
a que la identidad personal está tejida con una
diversidad de hilos de muy diferentes proce-
dencias, colores, texturas y grosores. Todas estas
experiencias fueron claves para afinar nuestra
metodología, la cual se nutre principalmente del
campo de la filosofía, la psicología, la psicotera-
pia, la pedagogía, la cultura y las artes.
Estos diversos trayectos por rutas distintas con-
servaban hilos conductores que iban dando
forma a un tapiz. Entre esos hilos se hallaba la
continuidad del silencio como recurso indispen-
sable para el autoconocimiento, la escucha como
la única posibilidad para lograr el encuentro con
el otro y el diálogo entre iguales para favorecer el
crecimiento en un intento constante de un ejer-
cicio recíproco de comunicación y aprendizaje
virtuoso.
■ III Encuentro de Educación Artística y Buenas
Nuestra postura se expresa
con acciones que validan los
derechos humanos. Educar es
hacer política
Experiencias inquietantes: el silencio y el cuerpo
EL CUERPO TRIDIMENSIONAL
Más que hablar áridamente sobre los conceptos
teóricos que dan sustento a nuestra metodología,
me interesa evidenciar cómo los aterrizamos en
el diseño pedagógico de experiencias sobre el ser
personal y el papel que juega el cuerpo. Sabemos
que el cuerpo es nuestro canal de percepción
y nuestra fuente de respuestas a los estímulos
externos, así como a mucha otra información.
Por eso anclamos nuestra metodología en el
trabajo con él y su capacidad de movimiento.
¿Cómo propiciamos la experiencia del cuerpo
tridimensional?, ¿a qué nos referimos?, ¿para qué
nos interesa favorecer ese tipo de experiencias?
Para dar a conocer nuestra forma de trabajo
quiero mostrar dos experiencias recientes que
me ayudan a explicar en dos casos distintos cómo
orientamos la transversalidad, la integración y
la conciencia reflexiva, a partir del trabajo con
el cuerpo tridimensional. Ambas experiencias
representan dos de nuestras líneas de acción
pedagógica: el trabajo con adultos que se orien-
tación profesional los lleva a la atención de la
infancia y la adolescencia y la intervención en
contextos laborales con horarios regulares de
oficina.
Empecemos por la descripción de la experiencia
que diseñamos para trabajar con el grupo de artis-
tas que colaboran en el programa Arteducarte de
la Fundación Tinkuy, al cargo de María Consuelo
Tohme, el pasado 24 de octubre de 2017. Tras el
Prácticas, celebrado en Quito (Ecuador), tra-
bajamos con el grupo de artistas que atiende el
programa de ConSentidos Ecuador, enfocado a
trabajar con los docentes del magisterio público
para que puedan desarrollar mayor conciencia
sobre su práctica. Se trató de una sesión única de
Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018 29
ABP Y APRENDIZAJES HÍBRIDOS
Imagen 1. Sesión de trabajo en el III Encuentro de Educación
Artística y Buenas Prácticas (Quito, Ecuador, 2017)
dos horas para trabajar con un grupo de apro-
ximadamente 19 participantes, entre los cuales
artistas de diferentes disciplinas, docentes que
participan del programa, la propia directora de
la fundación y la valiosa presencia de Andrea
Giráldez (imagen 1).
La segunda experiencia representa la aplicación
del primer módulo «Integración, trabajo en equi-
Grupo Danhos
Todos los miembros del equipo conviven diariamente en un
mismo espacio.
Todos los integrantes son abogados, excepto dos de sus
componentes, que desempeñan labores secretariales y de asistencia.
Trabajan para una empresa.
El aprendizaje persigue incrementar el índice de productividad
del equipo.
Cuadro 1. Diferencias entre los dos grupos que trabajaron el dispositivo pedagógico
30 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018
po y colaborativo» del proyecto de intervención
SOS. Se trata de un proyecto de intervención que
propone irrumpir el espacio ordinario laboral
para detonar procesos de crecimiento personal
que favorezcan mejores relaciones interpersona-
les, la solidaridad, la cooperación y la creatividad
en los equipos de trabajo. Se desarrolla en cuatro
módulos, en torno a los siguientes temas: integra-
ción, trabajo en equipo y colaborativo; miedos,
desafíos y retos; el salto mortal, y narrativas com-
partidas. El grupo estuvo integrado por los diez
integrantes del equipo de la dirección jurídica de
la empresa mexicana Danhos, incluida la direc-
tora del área.
Existen varias diferencias entre los dos grupos
con los que trabajamos el dispositivo. En el cua-
dro 1 ofrecemos las que saltan a primera vista y
que se convierten en ingredientes importantes
para la orientación del trabajo.
No vamos a describir cada una de las sesio-
nes de trabajo, sino el diseño del dispositivo
pedagógico para que pueda visibilizarse de qué
modo se estructura la metodología para pro-
poner el trabajo con el cuerpo tridimensional.
ConSentidos Ecuador
Todos los miembros tienen diversas actividades y colaboran
con este proyecto. Solamente comparten el mismo espacio de
trabajo ocasionalmente.
Los miembros comparten puntos de formación en común,
pero poseen formación distinta dentro del campo de las artes.
Trabajan para un proyecto educativo y social.
El aprendizaje persigue enriquecer e intercambiar
metodologías de trabajo, para la formación de otros.

En ambas experiencias la propuesta contiene
los mismos elementos: una noción transversal
como eje articulador; el silencio y el encuentro
como recursos para lograr el contacto con el ser
personal y construir desde ahí el desarrollo de la
experiencia de aprendizaje.
Decíamos que todos los caminos llevan a la per-
sona. Y así es. Además de las estudiadas dimen-
siones física y psicológica, Frankl profundiza y
plantea toda su estrategia terapéutica hacia la
dimensión espiritual de la persona. Con esta
visión antropológica explica que la expresión de
dicha dimensión es ese ser personal que singula-
riza a cada ser humano. Desde esta perspectiva,
pensar en la persona es hacerlo como una unidad
y una totalidad estructurada integralmente en
tres dimensiones. Explica Domínguez Prieto que
«esta triple dimensión le parece a Frankl una evi-
dencia para la autocomprensión prerreflexiva de
toda persona» (2003, p. 182). De ahí que la elec-
ción de la noción transversal con la que plantea-
mos el dispositivo pedagógico para el trabajo es
una ventana hacia el ser personal. Algo así como
una vía directa para propiciar el encuentro con
dicha experiencia individual y colectiva.
Desde esta perspectiva, vale la pena decir que
para el trabajo con ConSentidos Ecuador la
noción elegida estuvo vinculada con el concepto
que propicia y detona el aprendizaje en los suje-
tos: la curiosidad. Para el equipo del Danhos, el
concepto eje fue la pasión. En ninguno de los
casos, la selección fue gratuita sino que respon-
dió a las necesidades del contexto. Para el primer
caso, la noción está íntimamente relacionada con
los procesos de aprendizaje, lo cual implica entrar
en la formación de otros formadores y abrir la
reflexión hacia los procesos de aprendizaje. Para
el segundo, se trata de aquella que nos ayuda a
Experiencias inquietantes: el silencio y el cuerpo
Situar la experiencia en el
aquí y el ahora, elimina las
preocupaciones y nos abre
posibilidades
■
elegir nuestro estilo de vida, en donde lo profe-
sional juega un papel relevante; y desde ese lugar
poder observar o descubrir cómo se vinculan con
los demás para desempeñarse.
Trabajar con una noción transversal aporta posi-
bilidades flexibles y amplias ya que diversas dis-
ciplinas se engarzan con su conjunto de saberes,
métodos y técnicas, lo cual facilita una experien-
cia de integración de saberes y haceres. A partir
de dicha noción y el objetivo de la sesión, y de
manera colegiada entre dos o más docentes de
distintos perfiles académicos, planeamos lo que
será el dispositivo pedagógico para concretar la
experiencia de aprendizaje, basada en detonar
procesos de autoconocimiento.
Para diseñar nuestros dispositivos tomamos
como eje conceptual la idea aristotélica de que
cada uno de nosotros lleva en su ser una parte de
noûs. Esa parte vuelve al infinito, al universo al
morir. Se trata de aquella parte de la persona que
la conecta con el conocimiento universal, con la
fuente de la vida y con el principio de la muerte:
el misterio de la existencia humana. De ahí que
hablemos de otro tipo de experiencia temporal
cuando nos referimos a detonar procesos que
favorezcan en los participantes una conexión
con esta forma de producir conocimiento acerca
de sí mismos y su historia personal. Me parece
primordial señalar que para ambos contextos la
noción transversal funcionó para conectar a los
Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018 31
ABP Y APRENDIZAJES HÍBRIDOS
participantes con su ser personal en el ámbito
que circunscribe la exploración sobre la curiosi-
dad y la pasión.
El trabajo con el cuerpo tridimensional supone
diseñar un dispositivo pedagógico que propicie
estímulos que detonen una experiencia como
unidad indisoluble que apunte hacia un encuen-
tro con nuestro ser personal. Es decir, nuestra
historia individual como sujetos, aquella que
nos hace únicos, insustituibles e irremplaza-
bles. El contacto íntimo con esa certeza de que
«nadie puede vivir, ni querer, ni sentir, ni morir
por uno mismo» (Domínguez Prieto 2003, p.
175). El papel que juega el silencio en este tipo
de trabajo es clave, así como las estrategias y las
herramientas de las artes, y sus procesos creati-
vos (imagen 2).
EXPERIENCIAS INQUIETANTES
El trabajo con el cuerpo y el silencio implica
suscitar en los participantes situaciones que
pueden fluctuar entre las diversas intensidades
que puede implicar una experiencia inquietante.
La incertidumbre que supone trabajar con nocio-
Imagen 2. Experiencia basada en el silencio
32 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018
nes transversales, a veces, da una sensación de
que se va a la deriva, sin rumbo claro. El terreno
dispuesto de este modo es para todos los miem-
bros del grupo, incluidos los coordinadores y
orientadores de las sesiones de trabajo.
Otro teórico fundamental es John Dewey, quien
nos ayuda a explicar de qué modo articulamos el
trabajo en la persona. Nos dice que la experiencia
sucede cuando las condiciones objetivas se colocan
a disposición de lo que ocurre dentro de los indi-
viduos que la viven, es decir, cuando realmente lo
que sucede tiene que ver con el mundo interior de
cada uno. Eso no quiere decir que las condiciones
objetivas tengan menor importancia, sino que su
existencia debe estar en función de la subjetividad
del estudiante. Desde esta posición, lo subjetivo
es el interior de los participantes, sus sensaciones,
sus pensamientos, sus ideas, su manera particular
de percibir el mundo, sus necesidades, sus deseos,
sus dolores, sus heridas, sus valores. Se trata de
todo lo que no vemos, pero forma parte de la indi-
vidualidad de cada persona, son características
particulares que los hacen únicos dentro de una
colectividad. La experiencia es individual. Aun
cuando pueda generarse en grupo, cada uno de
los participantes la vivirá de una forma diferen-
ciada, única y quizá solamente entendida desde su
propia realidad. En el aprendizaje imaginativo, las
experiencias no suceden de manera aislada, por lo
regular se encuentran relacionadas con otras, ya
sea propias o de otros participantes del proceso;
con las cuales se enriquecen o se estimulan para
construir otras.
Nos interesa generar la experiencia de estar
situado en el aquí y en el ahora. Y para ello nos
apoyamos del silencio y la respiración mediante
diversos ejercicios que favorecen la conexión con
nuestro ser interior. El cuerpo juega un papel

muy importante en esa toma de conciencia de
nuestra posición en el mundo. Normalmente este
tipo de ejercicios se orientan hacia la experiencia
interior de la noción con la que se está trabajando
o con alguna meditación en particular que pueda
fortalecer la conciencia corporal y el contacto
con el ser interior. Esta temporalidad vincula con
la dimensión espiritual o con el ser personal, con
los efectos de sus conjunciones. Conforme somos
capaces de experimentar el día a día, el minuto a
minuto de la experiencia de la vida diaria, coti-
diana logramos estar en sintonía con el presente y
sus conjunciones con el pasado y con el futuro de
una forma saludable, dinámica, que propicie cre-
cimiento. Situar la experiencia en y con el mundo
en el terreno del aquí y el ahora elimina las preo-
cupaciones y los remordimientos y nos abre a la
dimensión de las posibilidades, nos ayuda a estar
parados en el azar y en la incertidumbre, con el
equipaje ligero de certezas, en el fluir del río tal y
como lo describe Heráclito.
Se trata de un transitar entre la persona espiritual
con su chispa creativa al yo biológico con sus
debilidades y viceversa. En estas confrontaciones
que la vida nos pone para darle una respuesta,
desde la orientación hacia los propios valores,
podemos entrar en contacto con la chispa crea-
tiva que nos devuelve la fe, la confianza y la
esperanza de que cada experiencia vivida tiene
un para qué, un sentido. ◀
Notas
1. Los resultados de esta experiencia pueden conocerse
en Ibarra (2016).
2. ConSentidos Ecuador surge a partir del II Encuentro
de Educación Artística y Buenas Prácticas, celebrado
en Quito, Ecuador, con el deseo de enlazar nuestra
apuesta por el desarrollo humano para lograr mejo-
rar las condiciones, no sólo de la enseñanza, sino
Experiencias inquietantes: el silencio y el cuerpo
también de la vida de nuestras comunidades. En
el año 2015-2016 tuvimos un par de colaboracio-
nes: «Palabras visuales México- Ecuador- México»
y «Cartas Rizomáticas». Para conocer más sobre
la propuesta se puede ver: http://arteducarte.
com/2017/11/la-curiosidad-primer-taller-para-con-
sentidos-ecuador-a-cargo-de-con-sentidos-mexico/
3. Véase, de Frankl, El hombre doliente (1949, pp.
50-61) y la voluntad de sentido (1946, pp. 49-50).
Se puede consultar la cronología de sus escritos en
el artículo de Miramontes (2013). Véase también
Domínguez Prieto (2003).
Referencias bibliográficas
DOMÍNGUEZ PRIETO, X.M. (2003): «La persona según
V. Frankl», en Pensadores en la Frontera. Actas: VI
Encuentros Internacionales de Filosofía en el Camino
de Santiago. La Coruña. Universidade da Coruña,
pp. 173-197.
IBARRA, M. (coord.) (2016): La aportación del Centro
Nacional de las Artes a la educación básica. Una
experiencia interdisciplinaria de formación docente
[en línea]. México. Conaculta. www.cenart.gob.
mx/2015/12/el-cenart-comparte-su-primera-publica-
cion-electronica/ [Consulta: junio 2018]
MIRAMONTES, F. (2013): «Volver a los escritos de Viktor
Frankl» [en línea]. Logoforo (14 abril). http://logo-
foro.com/volver-a-los-escritos-de-viktor-e-frankl/
[Consulta: junio 2018]
PEDRIANES, O. (2015): «El silencio en terapia» [en línea]
https://oswaldopazpedrianes.jimdo.com/2015/01/21/
el-silencio-en-terapia [Consulta: junio 2018]
Dirección de contacto
Mayra Susana Ibarra Aguiar
ConSentidos, Rutas para la Educación. México
mayrai@consentidosac.org
Este artículo fue solicitado por Eufonía. Didáctica de la Música en enero
de 2018 y aceptado en mayo de 2018 para su publicación.
Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018 33
 ABP Y APRENDIZAJES HÍBRIDOS
Programa de educación
emocional a través
de actividades musicales
José Pastor Arnau
CEIP Serrería. Valencia
El programa que aquí se muestra fomenta la calidad
en los procesos de enseñanza-aprendizaje y promueve
una educación integral, inclusiva, facilitadora de la
convivencia y de la relación interpersonal. A través de
actividades musicales sencillas, se ayuda al alumnado a
poner nombre a sus emociones y a regularlas.
L
os alumnos y alumnas pasan en las aulas
gran parte de su infancia, periodo en el
que se desarrollan emocionalmente. Es pre-
cisamente en este contexto de interacción
34 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • pp. 34-38 • julio 2018
PALABRAS CLAVE
• EDUCACIÓN EMOCIONAL
• EDUCACIÓN MUSICAL
• APRENDIZAJE COOPERATIVO
• PERCUSIÓN
social donde el niño o niña experimenta situaciones
escolares que generan determinadas emociones,
sentimientos y estados de ánimo que influyen en el
desarrollo integral de su personalidad.
Los efectos ampliamente positivos que la música,
asociada a las emociones, aporta a la optimización
del aprendizaje y la mejora del rendimiento aca-
démico confirman la relevancia y pertinencia de
emprender el diseño de un programa de interven-
ción capaz de desarrollar las competencias emocio-
nales de nuestro alumnado a través de actividades
musicales.
Se trata de un programa de innovación educa-
tiva que fomenta la calidad en los procesos de
enseñanza-aprendizaje y promueve una educación
integral, inclusiva, facilitadora de la convivencia y
 Programa de educación emocional a través de actividades musicales
de la relación interpersonal. Se enmarca dentro de
la LOMCE y permite integrar la educación emocio-
nal en el currículo de educación primaria a través
de la correlación de las dimensiones emocionales
con los elementos prescriptivos del currículo del
área de música.
El desarrollo de este programa supone un entrena-
miento para el alumnado y una herramienta para
todos aquellos docentes que demandan recursos y
estrategias para desarrollar la competencia emocio-
nal de sus alumnos y alumnas, optimizar el aprendi-
zaje y mejorar el rendimiento académico.
OBJETIVOS
1 Conseguir el máximo desarrollo de las capa-
cidades del alumnado de educación primaria
incluyendo las competencias emocionales.
2 Optimizar el aprendizaje, mejorar el rendimiento
escolar y combatir el fracaso escolar a través de
actividades musicales.
CONTENIDOS
El programa ha sido estructurado de acuerdo con
el modelo pentagonal de educación emocional de
Bisquerra-Pérez (2007) y las corrientes pedagógico-
musicales actuales.
El modelo pentagonal de desarrollo emocional de
Bisquerra-Pérez (2007) contempla cinco dimen-
siones o competencias (bloques de contenido):
concienciación emocional, regulación emocional,
autonomía emocional, competencia social y habili-
dades para la vida y el bienestar.
En cuanto a los contenidos de la educación musical,
nos referimos a la adquisición por parte del alumna-
do de los elementos propiamente musicales que se
desarrollan a través de los tres bloques de contenido
del área de música: la escucha; la interpretación
musical; la música, el movimiento y la danza.
METODOLOGÍA
A partir de una metodología vivencial, cooperativa
e interactiva, los bloques de contenido del progra-
ma se desarrollan a través de recursos metodoló-
gicos musicales (la canción, la expresión corporal,
la danza, la práctica instrumental, la audición y la
improvisación) que ponen a los alumnos en contex-
tos en los que se generan experiencias emocionales
y se favorecen las situaciones comunicativas para
desarrollar las competencias emocionales.
ACTIVIDADES
A través de actividades musicales sencillas, ayuda-
mos al alumno a poner nombre a sus emociones y a
regularlas, compartimos las nuestras y conseguimos
que el alumnado asocie la emoción con una situa-
ción vivida, lo cual favorece el desarrollo integral de
su personalidad y la mejora del rendimiento escolar.
La guía didáctica presenta el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje de cada una de las actividades
y expone los indicadores de éxito (resultados de
aprendizaje que el alumno debe conseguir) tanto
del ámbito emocional como de la educación musi-
cal (cuadro 1, en la página siguiente).
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
«MI NOMBRE»
Ejercicio 1
Interpretaremos con percusión corporal (pies, rodi-
llas, tórax, palmas, chasquido de dedos) y en forma
de eco los ritmos que proponemos (imagen 1).
Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018 35
ABP Y APRENDIZAJES HÍBRIDOS
Imagen 1
Ejercicio 2
Elegiremos a un alumno o alumna para que toque,
con el pandero, los ritmos propuestos o un ritmo
continuo de corcheas con diferentes intensidades
(imagen 2). Cuando haga sonar el pandero con
la membrana, los compañeros marcharán hacia
adelante. Cuando se toque por la parte de madera
(aro), los alumnos marcharán hacia atrás. Cuando
se deje de tocar, todos se pararán y quedaran
«congelados». Cuando estén todos «congelados»,
el alumno o alumna tocará a un compañero con la
Bloque 2. La interpretación musical
Actividad: Mi nombre
Dimensión: Autonomía emocional
Técnica: Interpretar con pequeña percusión
Indicadores de éxito
Área musical
1. Interpreta, con pequeña percusión, de manera individual a
partir de la lectura en pentagrama. (4tEA-m.bl2.2.2)
2. Improvisa, en grupo, varios efectos con la voz combinando
timbres y duraciones, respetando las aportaciones de la
persona que dirige. (4tEA-m.bl2.1.4)
3. Ejerce correctamente su rol en un equipo de trabajo y
ayuda a los demás miembros del grupo a cumplir con el
suyo. (4tEA-m.bl2.4.1)
4. Mejora la precisión e independencia de manos con la
práctica rítmica a través de instrumentos de pequeña
percusión. (4tEA-m.bl2.2.2)
Cuadro 1. Guía didáctica del proyecto
36 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018
«varita mágica» (baqueta) y este responderá can-
tando su nombre jugando con diferentes timbres
de voz, glisandos y duración y representando su
nombre con el cuerpo.
Una vez que todos hayan cantado y representado
con el cuerpo su nombre, se hará un círculo, el
docente elegirá a un alumno o alumna para que
se coloque en el centro y diga su nombre. El resto
de compañeros, junto con el docente, lo repetirán
levantando la voz.
Los mensajes positivos son elementos de refuer-
zo muy eficaces para promover la autoestima.
Por eso pediremos que cada alumno escriba su
4tEA-M.BL2.1/2.2/2.41
Objetivos de etapa: a, b, c, d, e, i, j, m2
Competencias: CCLV: CEC, CSC, CAA, SIEE3
Área emocional
1. Mejora en la adquisición del autoconcepto y la autoestima,
crea una imagen positiva de uno mismo e identifica actitudes
positivas de los demás.
2. Interactúa socialmente y tiene buenas relaciones, crea un
ambiente agradable y distendido y aprende el nombre de los
compañeros.
3. Acepta el propio cuerpo y el de los demás a través del uso y
control del cuerpo y la expresión corporal.
4. Aumenta la creatividad y la confianza en sí mismo.
 Programa de educación emocional a través de actividades musicales
Imagen 2
nombre y apellidos en una hoja de papel y que,
después, lo pase a un compañero, que escribirá
un rasgo o cualidad positiva de su personalidad
debajo del nombre. La hoja pasará por todos
los miembros de la clase y, finalmente, volverá a
manos de su propietario.
Ejercicio 3
Reflexionamos acerca de qué significa aceptarse
uno mismo. ¿Qué nos aporta apreciar nuestras
cualidades y reconocer los aspectos de nuestra
personalidad que debemos mejorar?
Se puede realizar una variante que consiste en que
el docente tocará el pandero y los niños y niñas
andarán, marcharán siguiendo el ritmo, pulsación
del mismo instrumento. Cuando deja de sonar el
pandero, el maestro dirá el nombre de una emo-
ción, sentimiento, estado anímico, y los niños y
niñas tendrán que representarla con el cuerpo
y la voz (miedo, tristeza, alegría, ira) y dramatizar
la emoción.
Observaciones
Esta actividad pretende hacer reflexionar al alumna-
do sobre ellos mismos respecto a las cualidades que
poseen y los aspectos que pueden mejorar. Haremos
ver al alumnado que cada persona es diferente y
posee una personalidad con rasgos propios que se
manifiesta a través de su comportamiento.
Según la manera de comportarnos, a las
personas nos gusta relacionarnos y trabajar
en grupo. Por otra parte, preferiremos estar
solos; ser obedientes o actuar con libertad
teniendo ideas propias; tener preferencias o
depender de lo que hacen los demás; actuar
con responsabilidad o sin respetar las normas.
Si se observan dificultades para seguir un ritmo,
se recomienda cambiar para picar tan solo la pul-
sación.
A veces, a los alumnos y alumnas les cuesta man-
tener una pulsación constante y uniforme. Para
representar el nombre hay que ser arriesgado y
creativo, haciendo uso de melodía y efectos con
la voz.
Recursos
Instrumento de pequeña percusión: pandero y
baqueta. ◀
Notas
1. Criterios de evaluación del área de música en 4.º de
EP que aparecen en el documento puente, enten-
dido como una herramienta que facilita el paso del
Decreto 108/2014, de 4 de julio, del Consell de la
Generalitat Valenciana, por el cual se establece el
currículo y despliega la ordenación general de la
educación primaria en la Comunitat Valenciana.
2. Artículo 7 del Real Decreto 126/2014, de 28 de
febrero, por el que se establece el currículo básico
de la educación primaria.
3. Las competencias básicas del currículo son las
siguientes: CCLI, competencia comunicación
lingüística; CMCT, competencia matemática y
competencias básicas en ciencia y tecnología;
CD, competencia digital; CAA, competencia
aprender a aprender; CSC, competencias socia-
Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018 37
ABP Y APRENDIZAJES HÍBRIDOS

les y cívicas; SIEE, sentido de iniciativa y espíritu Dirección de contacto

emprendedor; CEC, conciencia y expresiones José Pastor Arnau
culturales. CEIP Serrería. Valencia
jose.pastor.arnau@hotmail.com
Referencia bibliográfica
BISQUERRA, R.; PÉREZ ESCODA, N. (2007): «Competencias
emocionales». Educación XXI, núm. 10: Orientación y Este artículo fue solicitado por Eufonía. DiDáctica DE la Música en enero

formación en competencias, pp. 61-82. de 2018 y aceptado en mayo de 2018 para su publicación.

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Rol directivo y gestión

del cambio

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partidarias, sino la gestión de la micropolítica escolar. Es un libro poblado
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38 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018

 ABP Y APRENDIZAJES HÍBRIDOS

El podcast como recurso

educativo en el aula
de música
Ignacio Climent
CEFIRE de Xàtiva (Valencia)

PALABRAS CLAVE
La utilización del podcast aporta un recurso didáctico • PODCAST
que nos permite programar y diseñar actividades para • USO DE LAS TIC
profundizar en los contenidos de una manera diferente • APRENDIZAJE BASADO
EN PROYECTOS (ABP)
y con la intervención de las TIC. En el aula de música,
• RADIO
el uso del podcast permite el trabajo transversal y • CREATIVIDAD Y MÚSICA
competencial con nuestro alumnado.

E
l alumnado actual vive en un entorno que
pone a su alcance una enorme cantidad
de información y servicios a través de las
TIC. Elige en todo momento lo que quiere
hacer y maneja gran cantidad de estímulos audio-
visuales de estética espectacular y que cambian a
gran velocidad. Nuestro alumnado percibe las cla-
ses como lentas, repetitivas, sin posibilidad de deci-
dir nada, sin estímulos espectaculares y, en muchas
ocasiones, sin apreciar la utilidad de los contenidos.

Por otro lado, los conocimientos y las habilidades

necesarias en la sociedad tecnificada y conectada
en la que vivimos han cambiado. Las empresas y
colectivos necesitan personas que sepan trabajar en
equipo y hablar en público, que dominen idiomas,
que tengan autonomía, iniciativa y creatividad. Estos
son los perfiles competenciales con los cuales nues-
tro alumnado debe salir de los centros educativos.
Alumnado del taller de radio del IES Hermanos Amorós de
Villena (Alicante) entrevistando al profesor Pablo García (http://
rottenart.es)
Dada su utilidad para mejorar la educación, por su
potencial didáctico y por los beneficios que aportan
los diferentes recursos, ha quedado sobradamen-

Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • pp. 39-42 • julio 2018 39

ABP Y APRENDIZAJES HÍBRIDOS
te contrastada la importancia de la utilización e
implantación de las TIC en el proceso enseñanza-
aprendizaje. La asignatura de música puede par-
ticipar desarrollando contenidos a través de la
aplicación de metodologías activas y colaborativas
en procesos de creación en el aula.
ANTECEDENTES
El acrónimo podcast es una palabra moderna y
actual (Hammersley, 2004) que utilizamos para
referirnos a programas de radio que podemos
descargar y escuchar en cualquier momento. La
palabra tiene dos partes claramente diferenciadas:
pod (public on demand) y cast (broadcasting). El
podcasting o podcast, consiste en crear archivos de
audio y distribuirlos a través de Internet.
UTILIZACIÓN DEL PODCAST COMO
RECURSO EDUCATIVO
El podcast y la radio escolar son herramientas
para llegar a los alumnos a través de los medios
de comunicación y las TIC. El recurso nos permi-
te trabajar de forma cooperativa y transversal.
Competencialmente nos aporta un trabajo lin-
güístico y comunicativo, matemático, tecnológico,
digital, artístico y cultural, social y cívico, y median-
te el tratamiento de la información también
desarrolla la iniciativa personal y emprendedora.
El podcast como recurso educativo está ligado
al concepto de educación expandida (ZEMOS98,
2009), que se refiere a una modalidad educativa
que combina elementos propios de la educación
formal e informal y el uso de las tecnologías. En
este formato educativo, el alumno pasa a ser
un prosumidor (Toffler, 1980). Cambia el rol de
consumidor pasivo de contenidos para asumir un
nuevo rol activo, y se convierte en protagonista de
su propio aprendizaje.
40 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018
¿CÓMO HACER UN PODCAST?
Para crear un podcast utilizaremos el concepto
expresivo del lenguaje radiofónico que se organiza
a través de la expresión oral y sonora. Y también
el de los elementos del guion y sus tipos: literario,
técnico y técnico-literario. Todo ello a través de los
géneros radiofónicos del reportaje, la crónica, la
noticia, la entrevista, la tertulia, el debate, etc.
Aula del taller de radio del IES Hermanos Amorós de
Villena (Alicante)
GRABAR Y EDITAR EL CONTENIDO
Una vez programada la actividad y elaborado
el guion, el siguiente paso es grabar y editar el
contenido. No necesitamos disponer de grandes
infraestructuras. El software recomendable para la
grabación y edición es Audacity, un programa libre
que permite trabajar con varias pistas y convertir la
grabación en diferentes formatos de audio. En defi-
nitiva, la tecnología específica permite la captura
y el tratamiento del audio para después distribuir
y publicar el producto final en la web. El equipa-
miento para realizar un podcast puede variar en
función de las necesidades y del formato que se le
quiera dar. Podemos utilizar una grabadora digital,
dispositivos móviles o un ordenador con micrófono

y auriculares, e ir ampliando los recursos hasta
mezcladores, tarjetas de sonido, etc.
CREATIVIDAD Y RESPONSABILIDAD
Desde el momento en el que el alumno ha de ela-
borar un guion, grabar el programa acordado, elegir
una música para adaptarla al contenido, crear sinto-
nías, editar el producto a través de mezclas y fundi-
dos, se despierta en él la creatividad. Con el podcast,
a través del aprendizaje activo y de la expresión
artística, nace una herramienta muy potente para
plasmar sentimientos e innovar en el aula.
La utilización de música en la edición del podcast
fomenta la responsabilidad y el respeto a los dere-
chos de autor y a sus licencias de publicación. Por
ese motivo se deben utilizar recursos con licencias
libres, de dominio público o Creative Commons
que nos permitan su uso, modificación o adapta-
ción. Como por ejemplo Jamendo y Freesound,
comunidad de música libre y base de datos colabo-
rativa de efectos de sonido, respectivamente.
Alumnado del taller de radio del IES Hermanos Amorós de
Villena (Alicante) editando sintonía del canal de podcast
El podcast como recurso educativo en el aula de música
PROPUESTAS DE APLICACIONES
EDUCATIVAS
El podcast en el aula de música nos permite trabajar
el aprendizaje basado en proyectos y también hacer
incursiones en el aprendizaje servicio a través de la
divulgación de proyectos sociales. Se pueden reali-
zar podcast tanto en educación primaria como en
secundaria, así como en conservatorios y escuelas de
música. La actividad de ABP que propongo consiste
en crear un canal de podcast de aula en el que se
desarrollen contenidos de la asignatura a través de
actividades basadas en audioguías de contenidos,
narraciones y audiocuentos, aprendizaje de cancio-
nes, grabaciones de interpretaciones de aula y de
centro, programas monográficos de historia de la
música, programas de entrevistas a compositores y
músicos, programas de aplicaciones y tutoriales de
tecnología de creación y edición de audio y vídeo,
entre otras posibilidades.
PROGRAMACIÓN Y FORMACIÓN
El podcast y la radio escolar se pueden integrar en
las unidades didácticas de nuestra programación
de aula, para lo que se debe incorporar y progra-
mar en el proceso educativo con diferentes grados
de actuación y profundidad. Todo ello siempre
en función del nivel educativo y del peso de los
contenidos que se van a tratar. Hay que tomar la
decisión acerca de qué, cómo, y cuándo se va a
utilizar. La implantación del podcast en el proceso
de enseñanza-aprendizaje requiere un proceso de
reflexión, de justificación y de planificación ade-
cuado, que ha de concluir en una eva-
luación igualmente planificada a través
en
de la utilización de herramientas adap- la web
Visualiza nia.grao.com
p :/ /. e ufo
tadas al proceso y al producto final. h tt
El alumnado es el actor protagonista de su propio
aprendizaje, por lo cual el rol del profesorado cam-
Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018 41
ABP Y APRENDIZAJES HÍBRIDOS

bia radicalmente y se convierte en la persona que
diseña y modera el proceso. Es importante que los
docentes tengan una idea muy clara del potencial de
cada uno de los recursos tecnológicos a su alcance.
Por este motivo la formación permanente es muy
importante para ayudar al profesorado que no ha
tenido una formación inicial en el nuevo rol. ◀
Bibliografía
ACASO, M. (2013): rEDUvolution, hacer la REVOLUCIÓN
en la EDUCACIÓN. Barcelona. Paidós Contextos.
ASOCIACIÓN PODCAST (2010): Podcasting, tú tienes la
palabra. Madrid. Asociación Podcast.
GARDNER, H. (2012): Inteligencias múltiples. La teoría
en la práctica. Barcelona. Paidós.
HAMMERSLEY, B. (2004): «Why online radio is booming,
Audible revolution». The Guardian, Media.
SOLÍS, D. (2010): Podcasting fácil para docentes y alum-
nos. Un recurso más para el dominio de las TIC en la
educación. México. Grupo Cultural ARGON.
Madrid. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
y EducaLAB.
TOFFLER, A. (1980): The Third Wave (‘La tercera ola’).
EE.UU. Bantam Books.
UNESCO (2014): Encuentro de generaciones por medio
de la radio. París. Unesco.
VILLALBA, R.; MARTÍNEZ, P. (2003): Recursos per fer
ràdio als centres educatius d’ensenyament obligato-
ri. XTEC Ràdio.
ZEMOS98 (2009): Educación Expandida: La educación
puede suceder en cualquier momento y en cualquier
lugar. Gestión creativo cultural. zemos98.org
Dirección de contacto
Ignacio Climent Mateu
Centro de Formación, Innovación y Recursos para el
Profesorado. Xàtiva (Valencia)
ticxativa@gva.es
Este artículo fue solicitado por Eufonía. DiDáctica DE la Música en enero

RADIO GUERRILLA (2017): Cómo hacer una radio. de 2018 y aceptado en mayo de 2018 para su publicación.

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42 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018

 ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN

Una nueva mirada al

espacio como aliado
en el aprendizaje
Javier Monteagudo
Centro Regional de Innovación y Formación Las Acacias. Madrid

Las necesidades educativas actuales pasan por plantear

PALABRAS CLAVE
cuál es el uso del espacio en el que se desarrollan las • ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO
tareas escolares. Una reflexión previa con el conjunto • MÚSICA
de la comunidad educativa nos permitiría localizar las • TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA
• APRENDIZAJE COOPERATIVO
necesidades de un centro y su nivel de madurez para
• GRUPOS INTERACTIVOS
abordar una transformación de espacios que permita la
utilización pedagógica que mejor aproveche los recursos.

«A
lgunas cosas del pasado des-
aparecieron pero otras abren
una brecha al futuro y son las
que quiero rescatar». Esta frase
del poeta uruguayo Mario Benedetti nos lleva a
recuperar aquel vibrante discurso que pronunció
Francisco Giner de los Ríos en 1880, en la apertura
del curso de la Institución Libre de Enseñanza, y
aquella brecha que abrieron tiempo atrás Francisco
Giner de los Ríos, Manuel Bartolomé Cossío y
otros, gracias a su concepción de la educación rup-
turista con su época. Decía así:
Transformad esas antiguas aulas, suprimid el
estrado y la cátedra del maestro, barrera de
hielo que lo aísla y hace imposible toda inti-

Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • pp. 43-48 • julio 2018 43

ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN
midad con el discípulo; suprimid el banco, la
grada, el anfiteatro, símbolos perdurables de la
uniformidad y del tedio. Romped esas enormes
masas de alumnos, por necesidad constreñidas
a oír pasivamente una lección, o alternar en
un interrogatorio de memoria, cuando no a
presenciar desde distancias increíbles ejerci-
cios y manipulaciones de que apenas logran
darse cuenta. Sustituid en torno del profesor, a
todos esos elementos clásicos, un círculo poco
numeroso de escolares activos, que piensan,
que hablan, que discuten, que se mueven, que
están vivos.
Y es que quizá la utilización del espacio como un
factor clave más, dentro de la difícil ecuación del
aprendizaje, no es algo nuevo gracias al concepto
del espacio que tienen grandes empresas actuales,
líderes en innovación de todo tipo.
Parece que, como otras escuelas y centros educa-
tivos, también tienen esa inquietud tan acertada
acerca de cómo podemos beneficiarnos de la uti-
lización del espacio en combinación con otros de
esos factores que juntos proporcionan las mejores
condiciones para que se produzcan los mejores
aprendizajes.
ANTECEDENTES
A lo largo de la historia encontramos diferentes
referencias de una conceptualización del espacio
asociada a un uso educativo concreto y con un uso
no neutro, persiguiendo distintos objetivos. No en
vano observar las filas e hileras de sillas y mesas
que ocupan todo el espacio, a veces incluso ancla-
das en el suelo de las aulas, produce una sensación
muy concreta acerca de lo que está sucediendo día
tras día en esas aulas. Por no hablar de las tarimas
que aún existen en colegios e institutos.
44 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018
El aprendizaje tiende hacia
la utilización del espacio, las
diferentes metodologías y el uso
de las TIC
■
Un vídeo revelador es el time-lapse (la técnica de
animación basada en fotografías de un mismo lugar
o elemento tomadas en pequeños intervalos para
reducir el tiempo de duración del vídeo y capturar
lo que puede suceder durante un espacio de tiem-
po) de la Facultad de Ciencias de la Educación de
la Universidad de Helsinki. El vídeo narra lo que
sucede en un semestre escolar en el espacio que ellos
denominan Minerva-Plaza.1 Merece la pena ver tan-
tas oportunidades de aprendizaje en un mismo espa-
cio y cómo un proyecto sólido permite combinar
distintos elementos que dan pie a que se produzcan
tantas situaciones o escenarios de aprendizaje.
Asistimos además a una época excepcional con
tres pilares: un uso más extendido de metodolo-
gías activas o pedagogías emergentes, la utiliza-
ción del espacio como tercer profesor, término
acuñado por Loris Malaguzzi, y la integración de
la tecnología como herramienta del siglo xxi.
Este triángulo ha sido definido en diferentes
marcos, como por ejemplo el Marco Pedagógico-
Espacio-Tecnológico (PST) (Radcliffe y otros,
2009), utilizado para guiar la creación de nuevos
y modernos espacios docentes.
EL PROYECTO EUROPEO FUTURE
CLASSROOM LAB
El Aula del Futuro (Future Classroom LAB) es
un proyecto europeo que nace de la mano de

European Schoolnet, el consorcio de 31 ministe-
rios de países, que en 2012 lanzan esta iniciativa
con los siguientes objetivos:
• Destacar a diferentes estamentos sociales y educa-
tivos la importancia de tres pilares para el apren-
dizaje: la utilización del espacio, las diferentes
metodologías y la integración de la tecnología.
• Ofrecer formación en diferentes formatos
sobre el proyecto.
• Favorecer la difusión del proyecto para que
llegue su impacto a las aulas y el modelo sea
replicable de forma adecuada a través de los
centros educativos.
Cabe destacar, a lo largo de los veinte años de vida de
European Schoolnet, las siguientes acciones relacio-
nadas con la formación docente y el desarrollo de pro-
yectos educativos: veinte cursos MOOC con 20.000
participantes, más de 3.000 profesores formados en
los cursos del Aula del Futuro de Bruselas, etc.
Además, European Schoolnet desarrolla decenas
de proyectos englobados en tres focos: la ciudada-
nía digital, la innovación educativa y el desarrollo
de la competencia STEM.
Dentro de la formación que se desarrolla dentro
del Aula del Futuro de Bruselas podemos encon-
trar cursos relacionados con la TIC, las compe-
tencias STEM, la programación del aula del siglo
xxi o cómo mejorar la creatividad e innovación.
Los cursos tienen como objetivo dar respuesta
al desarrollo del proyecto del aula del futuro y
cubren la parte de nuevas tendencias en educa-
ción, el conocimiento de metodologías activas y
el uso de los espacios (escenarios) según el tipo
de actividad que se esté realizando, y un desa-
rrollo de la competencia digital del alumnado
asociada inevitablemente a la de los docentes.
Una nueva mirada al espacio como aliado en el aprendizaje
El proyecto del Aula del Futuro hace hincapié
en los tres pilares fundamentales: las metodolo-
gías, el uso de los espacios y la integración de la
tecnología. Respecto al uso de las metodologías,
se han citado principalmente las tendencias edu-
cativas que existen en esta línea y que European
Schoolnet atiende en su catálogo de acciones
formativas.
Para desarrollar la comprensión del uso de los
espacios, uno de los materiales fundamentales que
podemos encontrar en la web del proyecto es una
guía de las zonas de aprendizaje. Indica qué pro-
pósito tiene cada zona, cuáles son sus actividades
principales y qué tipo de material y herramientas
se utilizan en cada caso.
Así mismo, en la web de formación de European
Schoolnet Academy se oferta el MOOC de
Escenarios de Aprendizaje, para adquirir los
conocimientos necesarios sobre este tema.
En España, y gracias al Ministerio de Educación
vía INTEF, se ha conseguido establecer una red
a través de las comunidades autónomas para la
difusión y formación de modo que los equipos
docentes de los centros puedan repensar sus espa-
cios y crear sus Aulas del Futuro.
LAS ZONAS DE APRENDIZAJE
EN EL AULA DEL FUTURO
En el planteamiento del Aula del Futuro de Euro-
pean Schoolnet se ofrecen diferentes zonas en las
que llevar a cabo distintas actividades.
Zona «Presentar»
En esta zona, los docentes y el alumnado pueden
comunicar de forma expositiva al resto de los par-
ticipantes de la clase contenidos del currículum,
Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018 45
ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN
investigaciones, conclusiones, etc. Se puede disponer
de una zona de proyección, pizarra digital, televisor
para mostrar los materiales digitales de la sesión, así
como de gradas o mobiliario que permita la escucha
y la participación entre los iguales para opinar y
debatir sobre los términos presentados. Dentro del
aula de música hay que tener un espacio para peque-
ñas presentaciones de los contenidos, proyección de
vídeos relacionados con los temas tratados, etc.
Zona «Intercambiar»
En esta zona se trabaja en pequeños grupos, con el
docente adoptando el rol de guía. Los agrupamien-
tos permiten el trabajo cooperativo y el desarrollo de
diferentes fases de proyectos. Se necesitan mesas y
sillas que permitan la interacción cara a cara, la escu-
cha activa y la participación mediante roles. En el
aula de música podemos formar agrupaciones para
realizar diferentes proyectos artísticos y trabajar de
forma cooperativa con los componentes del grupo.
Zona «Crear»
En esta zona se desarrolla la creación multimedia
y transmedia con las herramientas digitales que
tenemos a día de hoy a nuestro alcance. El desa-
rrollo de artefactos digitales tiene cabida en esta
zona, más allá de la simple grabación de vídeo,
ya que también se puede generar podcast, realizar
trabajo digital de diseño, maquetación, etc. Si
desarrollamos un proyecto en el aula de música es
muy conveniente disponer de una estructura en
la clase que ofrezca los recursos y espacios nece-
sarios para la producción de los materiales finales.
Zona «Desarrollar»
En esta zona se potencia la reflexión acerca de los
aprendizajes y de las fuentes utilizadas. Se trans-
46 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018
fieren aprendizajes y se dan procesos de metacog-
nición. Es un espacio más tranquilo y con menor
interacción. Se lleva a cabo un trabajo más indi-
vidual. En el aula de música se pueden establecer
momentos de concentración para el trabajo indivi-
dual de análisis, reflexión, creación individual, etc.
Zona «Interactuar»
En esta zona se proponen actividades en las cuales
los alumnos participan de forma continuada. Se
trata de actividades que permiten obtener res-
puestas de forma masiva y también se proporcio-
na feedback automáticamente. Se pueden realizar
encuestas o tableros colaborativos visionados en
pantallas. Existen diferentes aplicaciones al estilo
Kahoot para realizar de forma divertida tests rápi-
dos que permiten conocer el grado de adquisición
de los contenidos de la materia. Proporcionan un
feedback automático de la clase en ese momento
y a la vez son una estrategia para la fijación de
contenidos que evita el olvido.
Zona «Investigar»
En esta zona se pueden llevar a cabo trabajos
de búsqueda de información, prácticas de labo-
ratorio, desarrollo de proyectos, etc. El trabajo
se da en pequeños grupos y se pueden utilizar
metodologías que propongan retos a los que
alumnos darán respuesta con tecnología y len-
guajes diversos (como el de la programación o el
visual, entre otros). Es muy importante también
en algunos momentos de la clase de música poder
obtener información y elaborar con la misma
nuevos aprendizajes. Los lenguajes interdiscipli-
nares aportan riqueza a la educación artística, con
lo cual es interesante proporcionar vías de inves-
tigación y elaboración con diferentes técnicas,
herramientas, etc.
 Una nueva mirada al espacio como aliado en el aprendizaje

En el aula podemos agrupar al

alumnado cooperativamente
para realizar diferentes
proyectos artísticos
■
Este concepto ha dado como resultado la apertura
de diferentes Aulas del Futuro en Europa y alguna
otra parte del mundo. De estos ejemplos podemos
reseñar los que se han puesto de relieve en el últi-
mo informe de European Schoolnet:
• Sala Aula do Futuro en Setúbal (Portugal).2 La
escuela se propuso crear una réplica del Future
Classroom Lab en Bruselas para desarrollar
un aprendizaje basado en la investigación,
Imagen 1. Zona «Desarrollar en el Aula do Futuro en
así como desarrollar actividades curriculares Setúbal». Fuente: https://cunhacj.wixsite.com/saf-setubal/
transversales e implantar prácticas de apren- desenvolver
dizaje cooperativo. De esta manera, el aula
también sirve para desarrollar la formación
docente del centro educativo. El aula se divi-
de en zonas de trabajo, como en el proyecto OTRAS EXPERIENCIAS
original de Bruselas, y se trabaja a modo de
laboratorio donde se resuelven retos mediante EduSpaces21
la investigación (imagen 1). Otra experiencia de gran riqueza relativa al enfo-
• Aula del Futuro en la República Checa: ZŠ Dr. que de la transformación de los espacios es el
Edvarda Beneše.3 Esta aula también replica el Consorcio de Erasmus+ EDUSPACES21, finan-
proyecto Future Classroom Lab de Bruselas. ciado por el programa Erasmus+. Fue diseñado
Se divide el aula en varias zonas de trabajo en e implementado por un consorcio de cuatro
las que prima la colaboración, la integración organizaciones: Centre for Citizenship Education
de la tecnología, la secuenciación de activi- (Polonia), Think! Foundation (Polonia), RAU
dades por los distintos rincones del aula, etc. (Suecia) y Hanseatic Institute for Entrepreneurship
Se establece un horario de trabajo para que and Regional Development (Alemania).
accedan a ella los diferentes profesores del
centro, que deben conocer previamente la El desarrollo de EDUSPACES21 se ha centrado
metodología y las oportunidades que ofrece en cuatro dimensiones de los espacios educativos:
este espacio. Tras un año de trabajo les gus- • La dimensión física o arquitectónica.
taría empezar a desarrollar un espacio nuevo • La tecnología educativa (espacios de aprendi-
para seguir trabajando con esta metodología. zaje virtual).

Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018 47

ACTUALIZACIÓN Y REFLEXIÓN
• Las relaciones sociales dentro y fuera del aula
o incluso fuera de la escuela (espacios sociales
y culturales).
• Una metadimensión, en la que se integran las
tres dimensiones anteriores, que es la pedago-
gía para centrarse en el entorno de aprendizaje
y diseñarlo para los estudiantes del siglo xxi.
A partir del trabajo durante el proyecto
EDUSPACES21 surgen varias guías sobre cada
una de las dimensiones del proyecto que pueden
leerse en varios idiomas.4
Se han hecho visitas a diferentes centros de los
países del consorcio con el objetivo de analizar y
estudiar los procesos relativos a las cuatro dimen-
siones que se reflejan en los informes finales.
Además de las guías finales del proyecto, existe
documentación gráfica con cientos de fotografías
que permiten observar los espacios de trabajo.
CONCLUSIÓN
Es evidente la importancia del uso del espacio de
una forma flexible e inteligente para proporcionar
diferentes usos de un mismo lugar.
En su publicación «Guidelines on Exploring and
Adapting: Learning Spaces in School» el ICWG
(Interactive Classroom Working Group) ofrece
algunas conclusiones de varios estudios sobre el
impacto de un uso diferente de los espacios.
La concepción del espacio de forma modular, que
permita el desarrollo de diferentes actividades, y la
reconfiguración de los elementos de la sala proporcio-
nan combinaciones y posibilidades para el aprendizaje.
En el aula de música necesitamos muchas com-
binaciones que permitan el movimiento, la inter-
48 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018
pretación instrumental y vocal, la escucha, la
creación, el trabajo en equipo, etc. Sin un plantea-
miento previo de todas las acciones que podemos
llevar a cabo en el aula, no podremos cambiar la
forma en la que se estructura y ver qué elementos
superfluos obstaculizan nuestros objetivos.
Merece la pena reseñar la experiencia desarro-
llada por el docente andaluz de música Antonio
Calvillo, de cambio de ambiente de su aula
mediante proyectos con los alumnos. Se puede
consultar en varias entradas de su blog.5 ◀
Notas
1. https://vimeo.com/60818003
2. Web del proyecto: https://cunhacj.wixsite.com/saf-setubal
3. www.zscakovice.cz/
4. S ugerimos descargarlos de la web de Open Education
Europa: https://bit.ly/2zwdfUn
5. www.musikawa.es/cambio-de-ambiente-en-el-aula-
de-musica-y-ii-musikawa/
Referencias bibliográficas
BANNISTER, D. (2017): Guidelines on exploring and adap-
ting: Learning spaces in schools [en línea]. Bruselas.
European Schoolnet. http://files.eun.org/fcl/Learning_
spaces_guidelines_Final.pdf [Consulta: julio 2018]
RADCLIFFE, D. y otros (eds.) (2009): «Learning Spaces in
Higher Education: Positive Outcomes by Design», en
Proceedings of the Next Generation Learning Spaces
2008 Colloquium. Brisbane, Australia.
Dirección de contacto
Javier Monteagudo
Centro Regional de Innovación y Formación Las Acacias.
Madrid
folkzilla@gmail.com
Este artículo fue solicitado por Eufonía. Didáctica de la Música en enero
de 2018 y aceptado en junio de 2018 para su publicación.
 INTERCAMBIO

Improvisación y creación
en educación infantil
Experiencia práctica a través
del soundpainting PALABRAS CLAVE
• SOUNDPAINTING
• FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO
Cristina Arriaga • IMPROVISACIÓN
• CREATIVIDAD
Iskandar Rementeria
• EDUCACIÓN INFANTIL
Universidad del País Vasco/EHU. Bilbao

El lenguaje soundpainting posibilita la experiencia de la creación y la composición

musical. Resulta idóneo para la formación inicial de profesorado en educación
infantil, con el fin de potenciar su creatividad y acercarse a otra perspectiva de la
educación musical. En este artículo se describe una experiencia llevada a cabo con
universitarias en colaboración con un centro educativo de Bilbao.

Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • pp. 49-53 • julio 2018 49

INTERCAMBIO
E
ste artículo presenta una
experiencia realizada con
alumnado de primer curso
de Grado de Maestro en
Educación Infantil. Ha tenido
dos principales objetivos: por
una parte, potenciar la colabora-
ción con los centros educativos;
por otra, desarrollar actividades
musicales creativas orientadas a
la formación inicial del profeso-
rado (Jaramillo y Castillo, 2018),
independientemente de los cono-
cimientos musicales. En este sen-
tido, el alumnado universitario
representa por norma general
perfiles muy diversos, pero en su
mayoría muestran desconfianza
e inseguridad en la realización
de actividades propiamente crea-
tivas. Quienes carecen de estudios
musicales achacan su inseguridad
a la falta de conocimientos espe-
cíficos. No obstante, la formación
recibida tanto en las escuelas de
música como en el conservato-
rio, orientada fundamentalmente
hacia la interpretación, no garan-
tiza ni la seguridad ni la compe-
tencia para proponer y desarrollar
actividades creativas.
Otro factor añadido a la falta de
desarrollo de este tipo de activi-
dades en educación infantil puede
deberse igualmente a ciertos pre-
juicios de los propios estudiantes
universitarios (e incluso del pro-
fesorado) sobre las capacidades
del alumnado. De hecho, Pamela
50 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018
La experimentación
sonora de vanguardia
permite la
participación de toda
persona con voluntad
de crear
■ los esfuerzos de la vanguardia
Burnard indica a este respecto
la perspectiva de Gillian Howell,
quien no es partidaria de las acti-
vidades sencillas que se conside-
ran adecuadas para la edad, sino
que trabaja a partir de puntos
de partida sencillos que implican
procesos de juego exploratorios
y de descubrimiento a partir de
los cuales se desarrollan proyec-
tos creativos más grandes junto
a materiales más complejos sin
subestimar las capacidades creati-
vas de los alumnos como compo-
sitores colaboradores (Burnard y
Murphy 2017, p. 94)
DE LA MÚSICA
A LA CREACIÓN SONORA
Consideramos indispensable
reorientar la formación inicial
del profesorado, para lo cual
resultaría útil atender de nuevo
a los avances que supusieron las
vanguardias artísticas en el siglo
pasado. Somos conscientes de su
relevancia en el ámbito de la crea-
ción contemporánea. Sin embar-
go, transcurrido más de un siglo,
aún es patente el cisma entre los
avances artísticos y la sociedad,
que se mantiene anquilosada en
épocas más próximas al siglo xix
(aquí la afluencia masiva a los
museos no es un indicador que
demuestre lo contrario). Aunque
para que los descubrimien-
tos artísticos puedan aplicar-
se a la educación, conscientes
de los beneficios sociales que
tal Proyecto (con mayúsculas)
podría suponer, esta distancia
sigue siendo hoy observable
en el ámbito educativo, más
aún si se trata de la vanguardia
musical.
Sin embargo, pensamos que la aper-
tura de la música hacia la creación
sonora de vanguardia permite
sentar unas bases para la forma-
ción inicial del profesorado más
orientadas al desarrollo de expe-
riencias creativas, en este caso,
concretamente, con el alumnado
de educación infantil. Esta pers-
pectiva se apoya en el trabajo de
autores cuyas propuestas aúnan
la experimentación musical y
sonora con la enseñanza musical,
independientemente de la edad
del alumnado. Delalande, Schafer,
Self, Paynter o Denis abogan por
una educación musical donde la
exploración, la improvisación,
la creatividad o la tecnología a
su servicio tengan una presencia
fundamental. No obstante, estas
 Improvisación y creación en educación infantil: Experiencia práctica a través del soundpainting
perspectivas no tienen la presen-
cia necesaria ni en la formación
inicial del profesorado ni en las
aulas de infantil. Es constatable
aún la tendencia a continuar con
métodos que podríamos calificar
de tradicionales, basados funda-
mentalmente en la interpretación
de música tonal. Quizá pueda
deberse también a la falta de con-
fianza del profesorado para pro-
poner y desarrollar actividades de
alto carácter procesual y abierto.
Encontramos un factor más, que
consideramos fundamental, que
orienta la experiencia que a con-
tinuación describiremos. Es el
hecho de que, en la ampliación
del rango de lo musical hacia
lo sonoro, las posibilidades de
participación creativa aumentan,
logrando algo que era propio en
la ideología de algunos de estos
movimientos de vanguardia:
socializar la creación. Es decir,
si hasta entonces había estado
únicamente en manos de quie-
nes disponían un conocimien-
to musical elevado, los nuevos
paradigmas de experimentación
sonora permitían la participa-
ción de toda persona con volun-
tad de crear, más allá de los
conocimientos musicales espe-
cíficos, orientando así el hecho
creativo hacia el desarrollo de
otro tipo de competencias más
orientadas a la práctica creativa
como tal.
EL LENGUAJE
SOUNDPAINTING
Una de las propuestas que se
enmarcan en esta perspectiva
socializadora de la creación musi-
cal es el lenguaje soundpainting.
Ideado por el compositor nortea-
mericano Walter Thompson en
1974, su creador lo define de este
modo:
[…] el lenguaje multidisciplinar
de signos para la composición
en directo y en el momento. Se
dirige a músicos pero también
a otro tipo de artistas, estu-
diantes y adultos de todas las
edades y niveles de competen-
cia. La experiencia de trabajo
se realiza en grupo, un conjunto
soundpainting, en el que cada
músico, sea cual sea su nivel,
puede disfrutar de la activi-
dad de crear música en grupo.
(Thompson, 2009, p. 77)
Imagen 1. Una de las sesiones de soundpainting realizadas
Eufonía
El soundpainting está basado en
una serie de signos empleados por
el soundpainter (o compositor)
que orientan la improvisación de
un grupo que puede estar forma-
do por «músicos, bailarines, acto-
res, artistas visuales, estudiantes y
adultos de todas las edades y nive-
les de competencia» (Thompson,
2009, p. 78). Por tanto, la voca-
ción del soundpainting es mani-
fiestamente multidisciplinar, no
solo musical, y está abierta a toda
persona que desee participar, al
margen de sus competencias. Esta
apertura se logra gracias a un
principio radical, diametralmente
opuesto a la educación musical
tradicional: no existe el error. Se
trata de un enfoque no tradicio-
nal de la educación musical en la
que los estudiantes aprenden los
parámetros del lenguaje en fun-
ción de su capacidad y que per-
Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018 51
INTERCAMBIO
mite habituarse a otros estilos de
hacer música. Cualquier estudian-
te puede participar, sea cual sea
su nivel de competencia musical,
lo que elimina las barreras y las
normas para el aprendizaje.
DESARROLLO
DE LA PROPUESTA
Por todas estas razones, los auto-
res de este artículo nos propu-
simos realizar una actividad
musical que pusiera en relación
al alumnado universitario y el de
un centro de educación infan-
til. En primer lugar, se estable-
ció contacto con un maestro de
educación infantil especialista en
música, que habitualmente lleva
a cabo actividades mediante el
lenguaje soundpainting con alum-
nos de 4 y 5 años en una escuela
de Bilbao. Por otra parte, confor-
mamos un grupo de trabajo con
varios estudiantes voluntarios de
primer curso. Con ellos se realiza-
ron varias sesiones formativas en
la universidad (fuera del horario
de las clases) que consistían en
la transmisión de los principios y
signos fundamentales del primer
nivel de soundpainting y su puesta
en práctica (imagen 1, en la pági-
na anterior). En dichas sesiones,
la figura del soundpainter recaía
en uno de los autores del artículo,
pero, una vez se comprendieron
los principios, se solicitó a cada
una de las estudiantes que pensa-
52 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018
El soundpainting
es multidisciplinar
y abierto a todo el
alumnado, al margen
de sus competencias
■ otros signos que, en cierto modo,
ran y preparasen una secuencia de
signos para llevar a cabo el día de
la actividad en la escuela. En estas
secuencias quedaban concernidas
la improvisación con instrumen-
tos musicales, la percusión corpo-
ral y la expresión vocal e incluso
corporal.
Simultáneamente se acordó con el
maestro de infantil que se iban a
trabajar una serie de signos comu-
nes. Los practicaría con sus alum-
nos y alumnas y también lo harían
las estudiantes universitarias,
con el fin de asegurar que todos
conocieran los mismos signos
y posibilitar así una interacción
satisfactoria el día de la actividad
en la escuela.
Aunque en soundpainting los sig-
nos equivalen a acciones musi-
cales espontáneas, también es
posible trabajar mediante com-
posiciones ya elaboradas que se
interpretan de un modo abier-
to atendiendo a las directrices
del soundpainter. Así, se consi-
deró oportuno elegir una can-
ción infantil tradicional del País
Vasco (Paristik natorren), aun-
que el canto habitual de la can-
ción quedaría determinado por
directrices de aceleración, ralen-
tización, congelación, volumen y
deconstruyeran la interpretación
y animaran a una participación
más experimental y activa por
parte de los alumnos.
Una vez acordada la fecha para el
desarrollo de la actividad en
el centro, el grupo universitario
(conformado por 21 estudiantes)
se dividió en dos, de modo que el
primero la realizaría con un grupo
de 5 años mientras que el segundo
la llevaría a cabo con uno de 4
años. Desde la universidad se lle-
varon algunos instrumentos musi-
cales de fácil transporte (como
carillones, una guitarra, dos flau-
tas y pequeña percusión), que se
añadirían a los instrumentos de
los que la escuela disponía (algu-
nos cotidiáfonos y un teclado).
La actividad se desarrolló en dos
sesiones de 45 minutos, que fue-
ron ocupadas en su mayoría por la
actividad del soundpainting, pero
también por las actividades pro-
pias que el profesor suele llevar a
cabo, con objeto de mantener la
rutina del alumnado de educación
infantil.
Mientras que al comienzo de la
sesión la figura del soundpain-
 Improvisación y creación en educación infantil: Experiencia práctica a través del soundpainting
ter recaía en el docente de la
escuela y en uno de los autores
del artículo, una vez se logró
cierta dinámica, fueron las pro-
pias alumnas en formación quie-
nes, alternativamente, adoptaban
la figura del soundpainter (este
último hecho sorprendió mucho
a las estudiantes universitarias).
Todos y todas participaron, pro-
duciendo sonidos, individuales,
en grupo… dando lugar a com-
posiciones improvisadas, origi-
nales e irrepetibles, fruto de la
articulación creativa de todos los
que participamos.
CONCLUSIONES
Tras la actividad se realizó un
cuestionario para conocer la
experiencia vivida por las estu-
diantes universitarias. En general,
todo el alumnado en formación
ha calificado la actividad como
enriquecedora. Los dos aspectos
más valorados en las 21 entre-
vistas realizadas han sido: por
un lado, poder desarrollar una
actividad directa con el alum-
nado de infantil; por otro, la
libertad, la confianza y las sensa-
ciones positivas que sintieron en
el desarrollo de la actividad, fun-
damentalmente gracias al prin-
cipio del soundpainting según el
cual no existe el error, lo cual
les ha permitido disfrutar de la
producción musical en grupo sin
tener conocimientos específicos.
Tal y como una de las alumnas
afirma en una de las entrevistas:
El modelo educativo actual en el
que he estudiado emplea conte-
nidos y metodologías contrarias
a esta, que limitan la libertad y
creatividad de los alumnos. Por
esta razón, pienso que ofrecer y
promover este tipo de ejercicios
alternativos es muy eficaz, tanto
para desarrollar competencias dife-
rentes como para estimular valores
basados en la cooperación.
Otros aspectos señalados por los
alumnos en formación fue la sor-
presa ante el nivel de implicación
y capacidad experimentadora y
creativa de los niños y niñas, que
aprenden y disfrutan al mismo
tiempo. En este sentido, conside-
ran que el discente adquiere un
gran protagonismo al ser el autor
de su propia producción, y coau-
tor con los compañeros.
Ante lo positivo de la experiencia,
esta propuesta guarda las posi-
bilidades de continuar con otras
actividades, e incluso plantear
proyectos de mayor envergadu-
ra, en lo relativo al número de
participantes, pero también en
cuanto a la integración de otras
áreas artísticas (algunas de ellas
vinculadas igualmente a mate-
rias educativas como la plástica
o la expresión corporal), dado el
Eufonía
carácter interdisciplinar, abierto y
participativo del soundpainting. ◀
Nota
* Agradecimientos: Agradecemos
al profesor Xabier Monge y a las
familias y el colegio Indautxuko
Eskola por su activa colaboración
en esta experiencia.
Referencias bibliográficas
BURNARD, P.; BOYACK, J.; HOWELL,
G. (2017): «Los niños y las niñas
componen», en BURNARD, P.;
MURPHY, R.: Enseñar música de
forma creativa. Madrid. Morata,
pp. 83-107.
JARAMILLO, S.; CASTILLO H.J. (2018):
«Observaciones participantes: un
acercamiento activo a la institución
escolar». Eufonía. Didáctica de la
Música, núm. 75, pp. 7-12.
Direcciones de contacto
Cristina Arriaga Sanz
Iskandar Rementeria Arnaiz
Facultad de Educación de Bilbao.
Universidad del País Vasco/EHU
c.arriagasanz@gmail.com
iskandar.rementeria@gmail.com
Este artículo fue recibido en Eufonía. Didáctica de
la Música en mayo de 2018 y aceptado en junio
de 2018 para su publicación.
Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018 53
 INTERCAMBIO

Las canciones de Disney

para el desarrollo
de competencias musicales
Salvador Oriola, Alba Montoya
Universidad de Barcelona

El presente trabajo muestra cómo se pueden utilizar canciones

PALABRAS CLAVE
de películas animadas de Disney en las clases de música para • DISNEY
mejorar la motivación y el interés del alumnado de primaria • EDUCACIÓN MUSICAL
y, por consiguiente, la adquisición de competencias artístico- • RITMO
musicales. • MÚSICA CONTEMPORÁNEA
• MÚSICA Y CULTURA

A
ctualmente vivimos
inmersos en una socie-
dad digital y global, en
la que el acceso gra-
tuito a todo tipo de música está
influyendo significativamente en
los gustos musicales de todo el
mundo, incluido el alumnado de
primaria. Hasta hace unas décadas
era muy poco común que los más
pequeños conocieran canciones
que sonaban fuera de su entorno
más próximo. En cambio ahora
cualquier persona, independien-
temente de su edad, sabe can-
tar o tararear las canciones que
conforman las listas de éxitos del
momento. Disney, consciente de

54 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018

 Las canciones de Disney para el desarrollo de competencias musicales

ello, ha sabido ir actualizándose y de los aprendizajes que se llevan a • Mejorar la motivación y el

ofrecer productos que se adaptan
a los gustos del público infan-
til. Por ello, durante décadas no
solo han sido líderes en cuanto a
películas infantiles se refiere, sino
que también han sido y siguen
siendo un referente respecto a la
música que les gusta a los niños
(Montoya, 2017).
Los docentes no deben dejar pasar
por alto esta predilección por
Disney sino que pueden aprove-
charla para confeccionar mate-
riales didácticos competenciales
de todo tipo (artístico, lingüístico,
emocional…). Serán una ayuda
para aumentar la significatividad
cabo dentro de sus aulas.
A continuación presentamos una
propuesta didáctica para todos los
cursos de una escuela de primaria,
consistente en el uso de canciones
Disney para conocer y consoli-
dar contenidos artístico-musicales
que conforman el currículo de
música.
OBJETIVOS
Los objetivos que nos hemos plan-
teado son:
• Utilizar música de Disney para
adquirir y desarrollar compe-
tencias artístico-musicales.
interés del alumnado en las
clases de música.
RECURSOS UTILIZADOS
Canción Heigh-Ho
(Compositor: Frank Churchill;
letra: Larry Morey.)
Esta canción aparece en la pelí-
cula Blancanieves y los siete ena-
nitos (1937), primer largometraje
sonoro y en color de la historia.
Para Disney, la inclusión de músi-
ca en sus cortometrajes siempre
fue importante. Por eso quiso que
en su primera película la música

Sonido Timbres Instrumentos destacados: Viento-madera (flauta), viento-metal

(trompa), percusión (tambores, campana).

Voz principal: Coro de los enanitos.

Ritmo Metro 2/2.

Melodía Motivo A

Motivo B

Armonía Tonalidad Sol M.

Cadencia final Perfecta (V-I).

Estructura A–B.

Cuadro 1. Análisis musical de la canción Heig-ho

Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018 55

INTERCAMBIO

Sonido Timbres Instrumentos destacados: Percusión (batería, xilófono, triangulo),

viento-metal (trompetas), viento-madera (clarinete, flautín),
sintetizadores.

Voz principal: Sebastián.

Voces secundarias: Coros.

Ritmo Metro 4/4.

Melodía Motivo principal

Acompañamiento

Armonía Tonalidad Inicial: Sia M.

Final: Do M.

Cadencia final Perfecta (V-I).

Estructura A – B – A – B – B – C – B’ – B’’

Cuadro 2. Análisis musical de la canción Bajo el mar

tuviera un papel fundamental e
incluyó siete canciones que ayu-
dan a avanzar en la trama.
Con Heigh-Ho se presentan los ena-
nitos, que cantan felizmente duran-
te su rutinaria jornada de trabajo
en la mina. La canción se divide
en dos fragmentos: en el primero
describen su labor en la mina; en el
segundo, el camino de vuelta a casa.
La canción se caracteriza por su
enanitos picando en la mina, mien-
tras que el tema B es más melódico
y consiste en el ascenso y descenso
de grados conjuntos. Asimismo, la
melodía del tema B juega con la
pregunta-respuesta: primero cantan
los enanitos y a continuación les

■ sencillez: compás binario (2/2),

estructura simple (A-B) y una única
«responde» el eco de la cueva.

Los docentes pueden tonalidad mayor (Sol M). Los moti-

aprovechar la vos A y B son muy similares, con un
inicio anacrúsico, empiezan en tóni-
predilección por los ca y terminan en dominante (cuadro
dibujos de Disney 1). Lo único que varía es que A
para crear propuestas incide en la repetición de una misma
competenciales nota para imitar el sonido de los
Canción Bajo el mar
(Compositor: Alan Menken; letra:
Howard Ashman.)
Esta canción pertenece a la pelí-
cula La sirenita (1989), pro-

56 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018

 Las canciones de Disney para el desarrollo de competencias musicales

ducción con la que se inicia el
llamado «renacimiento» de los
estudios Disney. La presencia
de un letrista y compositor de
Broadway significó la intro-
ducción de números musicales
«espectaculares», una canción
coral cuyo objetivo es presentar
un momento de distensión con
música repetitiva y alegre.
Con este número musical, el can-
grejo Sebastián (acompañante
cómico) intenta convencer a Ariel
(la sirenita) de que se quede bajo
el mar, ya que ella desea vivir en el
mundo de los humanos.
La música es particularmente
contagiosa debido a la sencillez
de la melodía y las repeticio-
nes del motivo que acompaña el
verso que da título a la canción,
Bajo el mar (cuadro 2). Uno de
los fundamentos de la canción
es la constancia de una fórmula
rítmica con síncopas. La canción
empieza en Sia M y modula a Do
M, cambio que sirve para variar
el tema B, que se reitera en varias
ocasiones. De esta manera se dis-
fraza el carácter repetitivo de la
pieza y se proporciona un nuevo
color a la melodía.
Canción Prince Ali
(Compositor: Alan Menken; letra:
Howard Ashman.)

Sonido Timbres Instrumentos destacados: Percusión (timbales, xilófono, triangulo),

viento-metal (trompetas, trompas, trombones, tuba), viento-
madera (flautas), violines, arpa.
*Violines, viento-madera (flautas), viento-metal, arpa, percusión
(xilófono, platos, timbales).

Voz principal: Genio.

* Jafar.

Ritmo Voces secundarias: Criados y gente de la calle.

Melodía Metro 2/2.

Motivo principal

Tonalidad Inicial: Sia M. * fa m.

Armonía Final: Do M. *sol m.

Modulaciones Si.

Cadencia final Perfecta (V-I).

Estructura Intro A–B–B–C–B’–C’–B’’ Coda.

* B–B’ Coda.

Cuadro 3. Análisis musical de la canción Prince Ali

Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018 57

INTERCAMBIO

Esta pieza es una de las cinco

canciones de la película de
Aladdin (1992). Siguiendo la
estela de La sirenita y La bella
y la bestia (1991), en esta pro-
ducción la música tiene un papel
esencial. Imagen 1. Fanfarria al inicio de la canción Prince Alí

Con este tema, Aladdin llega a

Agrabah disfrazado de príncipe y
acompañado por un fastuoso des-
file. El genio de la lámpara, siervo
de Aladdin, ayuda al protagonista
guiando la canción y la comitiva,
mientras se convierte en diferen-
tes personajes para realizar grandes
alabanzas del príncipe Alí. Más ade-
lante, hacia el final de la película,
Jafar (el antagonista) retoma el tema
musical y le cambia completamente
el sentido (véanse los asteriscos en
el cuadro 3, en la p. 57).
En la versión 1 de la pieza pre-
dominan instrumentos de banda
sinfónica, es decir, percusión y
vientos. Se crea un contrapunto
entre el genio y el coro (formado
por siervos o gente de la calle),
mientras que los instrumentos se
limitan a acompañar. La estructura
consiste en un tema introductorio
A y la alternancia entre los temas
B y C. La melodía tiene varios
elementos típicos de las fanfarrias,
como el salto de quinta o los floreos
y melismas de la melodía principal.
Otro aspecto propio de la fanfa-
rria es la repetición de determi-
nadas fórmulas rítmicas, como la
que aparece al inicio de la canción
(imagen 1).
El tema B (y la coda final) de
Alí es retomado más adelante en
la película por el antagonista de
la película, Jafar, que tergiversa el
contenido de la canción. Algunos
de los cambios más importantes se
producen en la instrumentación,
con un predominio de las cuerdas
en detrimento de la percusión, así
como una interpretación más stac-
cato de la melodía. De esta manera,
a través de la música se demuestra
el cambio entre una versión y otra.

Propuesta didáctica

Ciclo inicial
Atendiendo a las características del análisis formal de la canción Heigh-ho hemos diseñado una actividad cuyos
principales objetivos son conocer y comprender aspectos rítmicos básicos, como la pulsación y el ostinato.

El primer paso será escuchar atentamente la canción y posteriormente visualizar la escena de la película para
contextualizarla.

En la primera parte de la canción (tema A) la pulsación es muy regular y es interpretada continuamente por
los yunques de los enanitos. Por ello se propondrá a los alumnos que caminen por el aula de forma regular
siguiendo el ritmo de la música. Una vez interiorizado el concepto de pulsación a través del movimiento cor-

58 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018

 Las canciones de Disney para el desarrollo de competencias musicales

poral, los alumnos pueden volver a marcar la pulsación a través de percusión corporal (palmas, rodillas, pies…)
o percusión Orff (caja china, claves, panderetas…).

En la segunda parte de la canción (tema B) se propondrán diferentes ostinatos, como pueden verse en las
imágenes 2 y 3.

Imagen 2

Imagen 3

Finalizada la interpretación de los ostinatos a través de percusión corporal u Orff se propondrá a los alumnos
que inventen su propio ostinato con el objetivo de comprobar si han comprendido qué es y cómo funciona.

Como se puede comprobar en la propuesta de actividades, la adquisición de nuevos conceptos se llevará a

cabo a través de la práctica y de forma holística, puesto que entran en juego procedimientos como la percep-
ción, la interpretación y la creación.

Ciclo medio
Como vemos en el análisis for-
mal de la canción Bajo el mar,
existe una reiteración de los dife-
rentes temas que la conforman.
Aprovecharemos esta repetición
constante para trabajar la estruc-
tura de una canción y la iden-
tificación de los temas que la
componen.

El primer paso será escuchar

atentamente la canción y poste-
riormente visualizar la escena de
la película para contextualizarla.
Imagen 4. Musicograma elaborado por alumnado de segundo ciclo de primaria

Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018 59

INTERCAMBIO

Seguidamente se explicará cómo se suele estructurar la mayoría de canciones que escuchamos. Para ello se
introducirán los conceptos de estrofa y estribillo, y se ejemplificará todo a través de la audición de diferentes
canciones conocidas. A partir de esta introducción propondremos a los alumnos y alumnas que identifiquen
auditivamente las estrofas y el estribillo que conforman la canción Bajo el mar y posteriormente se formularán
preguntas: ¿el estribillo se repite siempre igual?, ¿hay alguna variación?, ¿las estrofas que se repiten tienen la
misma letra?, etc. Con este tipo de preguntas ayudaremos al alumnado a que reflexione y valore la estructura
de las canciones que escuchan, así como los elementos que las componen.

La evaluación de la actividad se puede llevar a cabo a través de la realización de un musicograma, tal y como
se observa en la imagen 4 (en la página anterior).

Ciclo superior
Basándonos en las características organológicas y formales de la canción Príncipe Alí interpretada primero por
el genio y posteriormente por Jafar, se puede trabajar el concepto de versión musical.

El primer paso será escuchar atentamente las dos canciones y posteriormente visualizar las escenas de la pelí-
cula para poder contextualizarlas.

Seguidamente se explicará qué es una versión de una canción original y se propondrán varios ejemplos cono-
cidos. A partir de esta explicación volveremos a escuchar la canción Príncipe Alí y la versión realizada por Jafar
para que los alumnos puedan encontrar similitudes y diferencias (forma, familias de instrumentos, carácter…).
El maestro puede ayudarles formulando preguntas como estas: ¿en las dos versiones suenan los mismos ins-
trumentos?, ¿tienen la misma forma? Las respuestas a este tipo de preguntas pueden ser el punto de partida
para explicar conceptos como tipos de agrupaciones instrumentales y su funcionalidad. Por ejemplo, podemos
hablar de las bandas sinfónicas y sus características, pues son agrupaciones que forman parte de la vida cul-
tural en toda la geografía peninsular.

EVALUACIÓN ■ El análisis, tanto de la observación

La evaluación de la propuesta
didáctica presentada se ha llevado
a cabo principalmente a través de
la observación de todo el proce-
so de enseñanza-aprendizaje y la
anotación en rúbricas de los resul-
tados obtenidos por el alumnado.
como de los resultados, refleja una
Los resultados mejora significativa tanto en la moti-
reflejan una mejora vación como en el rendimiento del
significativa tanto en alumnado. Todo ello ha repercutido
positivamente en la adquisición y el
la motivación como desarrollo de competencias artístico-
en el rendimiento del musicales, así como en el clima de
alumnado trabajo de la asignatura de música.

60 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018

 Las canciones de Disney para el desarrollo de competencias musicales

CONCLUSIONES tos clave para la adquisición Direcciones de contacto

Como se ha mostrado a lo largo
del artículo, los docentes, a
partir de un análisis didácti-
co de los audiovisuales Disney,
podrán enriquecer sus clases.
Como en todo aprendizaje efec-
tivo, se parte de un material
ampliamente conocido y apre-
ciado por los alumnos (entorno
más próximo), lo cual suscitará
y desarrollo competencial de Salvador Oriola Requena
todo tipo (artístico, lingüístico, Alba Montoya Rubio
social y cívico…). ◀ Departamento de Didáctica de la
Expresión Musical. Universidad de
Referencia bibliográfica Barcelona
MONTOYA RUBIO, A. (2017): Les salvaoriola@ub.edu
pel·lícules musicals d’animació albamontoya@ub.edu
dels estudis Walt Disney: anàlisi de
l’aparició i evolució dels elements
recurrents a les cançons (1937- Este artículo fue recibido en Eufonía. Didáctica de

y mejorará tanto su atención 2010). Tesis doctoral. Universitat de la Música en noviembre de 2017 y aceptado en
como su motivación, elemen- Barcelona. febrero de 2018 para su publicación.

Normas para la publicación de artículos
1. Los artículos pueden narrar cuatro tipos de experiencias
de aula de educación reglada:
• De la didáctica específica.
• De trabajo interdisciplinar.
• De trabajo integrado de contenidos de área y lenguas
extranjeras (AICLE).
• De metodología general: relaciones interactivas, dinámica
de grupos, organización de contenidos (proyectos globa-
lizados), uso del tiempo y del espacio, etc.
2. Los artículos deben ser inéditos. Su extensión total
será de 13.000 caracteres, incluidos los espacios (tablas
y gráficos también incluidos), y deberán aportar: un resu-
men de 450 caracteres (incluidos los espacios), de 3 a 5
palabras clave y 2 o 3 fotografías ilustrativas (600 DPI de
resolución).
3. Los artículos se centrarán en casos concretos de aula
que deberán abarcar, a título orientativo, los siguientes
aspectos: definición del problema, alternativas considera-
das, decisiones y acciones que se tomaron, y resultados
obtenidos.
4. Se deberá señalar, en cada página, una frase significativa
que refuerce el discurso del texto (utilizar la herramienta de
texto resaltado).
5. En la primera página, se harán constar los datos siguien-
tes: nombre y apellidos, DNI, referencia profesional, direc-
ción particular y profesional, teléfono de contacto, correo
electrónico y líneas prioritarias de trabajo.
6. Se recomienda reseñar enlaces web relacionados con la
experiencia, así como adjuntar vídeos, si los hubiere.
7. El autor autoriza a Editorial Graó a reproducir el artículo,
total o parcialmente, en su página web y redes sociales de
su propiedad.
8. ENVIAR LAS COLABORACIONES A: editorial@grao.com
(revista Eufonía).
También se pueden enviar colaboraciones para las secciones
breves de «Ideas prácticas»: «Experiencias», «En contexto» y
«Recursos para el aula».
Para una información más detallada de las normas de
publicación de cada una de las secciones, consultar
http://bit.ly/normas_eufonia

Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018 61

 INTERCAMBIO

¡Suena la orquesta!
Descubriendo los instrumentos
con recursos tecnológicos
Elena Berrón
Conservatorio Profesional de Música de Segovia

El objetivo de la propuesta es facilitar al alumnado PALABRAS CLAVE

de primaria el conocimiento de los instrumentos de • INSTRUMENTOS
una forma atractiva y práctica, utilizando recursos • LUTIER
• ESTRATEGIAS DE EDUCACIÓN MUSICAL
tecnológicos, entre los que se incluyen un programa • USO DE LAS TIC
informático creado específicamente para tal fin, un
museo interactivo y vídeos explicativos grabados por los
propios alumnos a los que se accedía a través de códigos QR.

L
os instrumentos musica-
les se trabajan en todos los
niveles educativos a través
de actividades que permiten
conocerlos, escucharlos, tocarlos,
reconocerlos... La utilización de
programas informáticos resul-
ta muy cercana a los alumnos
y alumnas, ya que son nativos
digitales y están acostumbrados
a interactuar con recursos tecno-
lógicos (Galera, Tejada y Trigo,
2013). En Internet existen muchos
programas y recursos que desa-
rrollan contenidos musicales. No
obstante, consideramos que lo
más útil sería que todos los docen-
tes fuéramos capaces de diseñar
los nuestros de forma persona-
lizada, ya que así se adaptarían
mejor a los objetivos planteados
en nuestras programaciones.
Otra forma muy motivadora de
conocer los instrumentos es per-
mitir a los alumnos crear uno
con sus propias manos, convir-
tiéndose así en pequeños lutieres.
Construir un instrumento musi-
cal es una actividad creativa, sen-
cilla y muy interesante, tanto para
conocer los instrumentos como
para familiarizar a nuestro alum-
nado con el reciclaje y, a la vez,
introducirles en el fundamento
físico del sonido (Camino, 2017).
Las TIC también pueden ayudar-
nos en esta creación instrumental,
ya que nos pueden servir, por
ejemplo, para mostrar el trabajo
realizado al resto de la comunidad
educativa, buscar recursos que
ayuden a conocer mejor los ins-
trumentos o diseñar actividades
de reconocimiento auditivo.
DESCRIPCIÓN
DE LA EXPERIENCIA
El objetivo fundamental de la
experiencia es facilitar al alum-

62 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • pp. 62-65 • julio 2018


nado el conocimiento de los dis-
tintos instrumentos de una forma
atractiva y práctica, utilizando
para ello la creación musical y
diversos recursos tecnológicos.
La experiencia se ha llevado a
cabo con 63 alumnos de CEIP
Comuneros de Castilla y con 51
alumnos del CEIP Reina Fabiola
(ambos de la ciudad Ávila), perte-
necientes a los cursos de 3.º, 4.º, 5.º
y 6.º de primaria.
ACTIVIDADES
DESARROLLADAS
Programa «¡Suena la
orquesta!» para conocer
los instrumentos
Inicialmente, explicamos al
alumnado las distintas fami-
lias de la orquesta, así como las
características y sonoridad de
cada uno de los instrumentos.
Lo haremos a través de un pro-
grama informático que creamos
■ tenecientes a la familia de cuerda
Los docentes deberían
ser capaces de
diseñar recursos
musicales propios,
para adaptarlos a sus
objetivos
¡Suena la orquesta!: Descubriendo los instrumentos con recursos tecnológicos
específicamente para tal fin, que
Voluta
incluye actividades de reconoci- Clavijero
Clavijas Punta
miento auditivo, con los instru- Clavijas
mentos sonando individualmente
Diapasón
o de forma conjunta. El programa Cuerdas
Cuerdas
se titula «¡Suena la orquesta!» y Vara
cuenta con un menú de inicio Tapa
que da acceso a las distintas sec-
ciones orquestales, como cuerda, Cerdas
viento y percusión. Arcos
Microafi-
La página contiene hipervínculos Efes nadores
que conducen al alumno a las
Cordal Talón
distintas secciones del programa. Nuez
Barbada
Así, por ejemplo, al acceder a la Tornillo
sección de cuerda frotada con Imagen 1. Partes del violín
arco, el alumno encontraba infor-
mación relativa a dicha familia res famosos de música para dicho
de instrumentos, como las partes instrumento, etc.
del arco o sus técnicas particula-
res de interpretación: pizzicato, También se incluye una sección
saltellato (salteado), sul ponticello titulada «¡Hora de escuchar!», en
(sobre el puente del violín), sul la que se presentan dos audios:
tasto (cerca del puente), trémolo, en uno, se escucha el instrumento
col legno (con la madera), glissan- individualmente y, en otro, tocan-
do, con sordini, legato, staccato, do como solista junto a otros ins-
vibrato, etc. trumentos.
Tras la explicación de las carac- Finalmente, en la sección de
terísticas comunes a los cuatro actividades se ofrecen una serie
instrumentos de la orquesta per- de ejercicios de reconocimien-
frotada con arco (violín, viola, vio-
to auditivo de los instrumentos,
en orden creciente de dificultad,
lonchelo y contrabajo), el progra- agrupados en los siguientes blo-
ma ofrece enlaces individualizados ques: búsqueda de un instrumen-
con información más detallada de to que suena solo, búsqueda de
cada uno de ellos. Por ejemplo, al dos o tres instrumentos que sue-
acceder al violín, puede consultarse nan sucesivamente y búsqueda
su extensión, sus partes (imagen 1), de dos o tres instrumentos que
su evolución histórica, composito- suenan juntos.
Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018 63
INTERCAMBIO

Respecto a la utilización de las
distintas opciones que ofrece el
programa, cabe destacar que la
profundización en los contenidos
y la realización de las actividades
propuestas no han sido iguales
para el alumnado de los cuatro
cursos de primaria con los que
se ha llevado a cabo la experien-
cia. Con los alumnos de 3.º y de
4.º únicamente se ha trabajado la
parte correspondiente al conoci-
miento de las distintas familias
orquestales. Además, al realizar
las actividades de reconocimien-
to auditivo, solamente se pedía
que identificaran si los instrumen-
tos que estaban sonando eran de
cuerda, de viento o de percusión,
mientras que se evitaban las acti-
vidades en las que sonaban dos
o tres instrumentos simultánea-
mente. En cambio, con el alumna-
do de 5.º y de 6.º sí se trabajaron
todas las opciones y actividades
del programa, ya que buscábamos
que aprendieran las particularida-
des y sonoridad de cada uno de los
instrumentos de la orquesta.
Creación de un museo de
instrumentos interactivo
Para el desarrollo de esta expe-
riencia creativa, los alumnos se
convirtieron en lutieres y cons-
truyeron sus propios instru-
mentos (imagen 2) utilizando
materiales de la vida cotidiana
(cartón, cajas, alambres, tijeras,
pegamento, papeles de colores,
papel de aluminio, gomas elásti-
cas, etc.).
Imagen 2. Ejemplos de instrumentos
creados por los alumnos
Después, cada alumno creó dos
pequeños vídeos para presen-
tar su instrumento al resto de la
comunidad educativa: en uno de
ellos explicaba las características
del instrumento que había cons-
truido y, en otro, mostraba su
sonoridad, tocándolo él mismo
(si disponía del instrumento
original correspondiente y tenía
conocimientos para ello) o utili-
zando grabaciones de otros músi-
cos (familiares, amigos o vídeos
obtenidos a través de Internet).
Almacenamos todos estos vídeos
en Dropbox y luego creamos
códigos QR que, al leerlos con un
dispositivo móvil, daban acceso a
los mismos (imagen 3).
Imagen 3. Código QR para ver la
presentación del instrumento creado
por un alumno

■
Construir un
instrumento es una
actividad creativa
y sencilla que
permite conocer los
instrumentos y reciclar Imagen 4. Museo de instrumentos del CEIP Comuneros de Castilla

64 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018


Con todos los instrumentos, crea-
mos un museo en cada colegio,
dividiéndolos por familias: cuer-
da, viento y percusión (imagen 4).
Junto a cada instrumento, coloca-
mos los códigos QR que permitían
ver los dos vídeos (el explicativo
y el interpretativo) grabados por
cada alumno.
De esta forma, toda la comunidad
educativa podía acceder a ellos
desde su propio teléfono inteli-
gente o utilizando las tabletas que
pusimos a su disposición.
Además, incluimos una sección
de adivinanzas auditivas, a las que
se accedía igualmente con códigos
QR. Dichas adivinanzas consis-
tían en audios grabados por los
propios alumnos o descargados
de Internet (imagen 5) y su objeti-
vo era descubrir qué instrumento
estaba sonando. Junto a cada adi-
vinanza, otro código QR mostraba
la solución (imagen 6).
Imagen 5. Código QR para escuchar
una adivinanza auditiva
¡Suena la orquesta!: Descubriendo los instrumentos con recursos tecnológicos
Imagen 6. Código QR para ver el
resultado de la adivinanza
En esta actividad participaron por
igual los alumnos de los cuatro
cursos, con la particularidad de
que en 3.º y 4.º grabaron y descar-
garon sus vídeos y audios en clase
con la ayuda de la maestra, mien-
tras que en 5.º y 6.º lo hicieron de
forma autónoma en casa, tras la
explicación de lo que se pretendía
con la propuesta. Los alumnos
encargados del montaje final de
la exposición y de la creación de
los distintos códigos QR fueron
únicamente los del último curso.
RESULTADOS OBTENIDOS
La experiencia educativa desarro-
llada para facilitar el conocimiento
de los instrumentos musicales ha
sido altamente motivadora y muy
bien valorada por toda la comuni-
dad educativa.
A través de la misma, hemos
contribuido al desarrollo de
todas las competencias clave que
señala la LOMCE: la compe-
tencia en comunicación lingüís-
tica, mediante la presentación
Eufonía
que cada alumno realizó de su
instrumento; las competencias
básicas en ciencia y tecnolo-
gía, al experimentar con una
amplia variedad de materiales
cotidianos para obtener distintos
sonidos; la competencia digital,
a través de la navegación por
el programa «¡Suena la orques-
ta!», la grabación de audios y
de vídeos y la generación de
códigos QR; las competencias
sociales y cívicas, ya que han
participado de forma colabora-
tiva en la elaboración del museo
de instrumentos; el sentido de la
iniciativa y el espíritu empren-
dedor, porque han convertido
sus ideas en actos, planificando
y gestionando los proyectos; el
desarrollo de la conciencia y las
expresiones culturales, puesto
que han aprendido a apreciar
la importancia de la expresión a
través de la música; y la compe-
tencia de aprender a aprender, ya
que han tenido que organizar sus
tareas y su tiempo para alcanzar
los objetivos perseguidos.
■
Las actividades
permiten adaptarse
a la diversidad
del alumnado
para atender a
sus necesidades
específicas
Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018 65
INTERCAMBIO
Asimismo, las actividades realiza-
das nos han permitido adaptarnos
a la diversidad del alumnado para
atender a sus necesidades espe-
cíficas, lo cual es otro indicador
de calidad educativa. Al respecto,
cabe destacar que la profundiza-
ción en las actividades planteadas
y su grado de comprensión por
parte de los alumnos han variado
en función de sus edades, siendo
mayores en los cursos superiores.
No obstante, la aceptación de las
distintas propuestas y la motiva-
ción mostrada ante las mismas ha
sido muy alta en todos los cursos.
CONCLUSIONES
Las estrategias educativas que
hemos llevado a cabo en el aula
y que hemos presentado en este
artículo surgen de la necesidad de
facilitar a los alumnos y alumnas
el conocimiento de los distintos
instrumentos, al mismo tiempo
que desarrollábamos su capacidad
creativa y sus competencias tec-
nológicas.
Mediante la actividad de cons-
trucción de instrumentos musica-
les con materiales reciclados han
comprendido las cualidades del
sonido, los modos de empleo de
los materiales, así como distintas
técnicas interpretativas y prin-
cipios acústicos. Además, les ha
permitido descubrir el inmenso
placer de crear, reutilizar, reciclar
66 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018
y hacer música, de una forma
creativa y participativa (Díaz,
2016). Asimismo, hemos podido
comprobar que su implicación
activa y creativa les ha ayudado
a obtener aprendizajes más signi-
ficativos.
Por otra parte, cabe destacar que,
mediante la navegación por un
programa interactivo, la graba-
ción y descarga de audios y vídeos
digitales a través de Internet, la
creación y lectura de códigos QR
y la utilización de nubes para
el almacenamiento de archivos,
no perseguíamos convertir a los
alumnos en informáticos profe-
sionales, sino familiarizarles con
las TIC, enseñándoles a manejar
distintos recursos tecnológicos
que tienen a su alcance, en un
lenguaje comprensible para ellos
y en un entorno que les permitie-
ra ver rápidamente la aplicación
práctica de lo que estaban apren-
diendo (Area, 2010). Para ello,
no nos ha hecho falta enseñar
contenidos muy avanzados, ya
que, como hemos comprobado,
con contenidos básicos se pue-
den realizar actividades altamen-
te motivadoras que servirán para
sustentar, en un futuro, nuevos
conocimientos.
Referencias bibliográficas
AREA, M. (2010): «El proceso de
integración y uso pedagógico de
las TIC en los centros educativos.
Un estudio de casos». Revista de
Educación, núm. 352, pp. 77-97.
CAMINO, M.J. (2017): Pequeños
Luthiers [en línea]. www.educa-
contic.es/blog/pequenos-luthiers
[Consulta: junio 2018]
DÍAZ, D. (2016): «Aprendemos a
reciclar a través de la música».
Publicaciones Didácticas, núm. 66,
pp. 74-77.
GALERA, M.M., TEJADA, J.; TRIGO,
E. (2013): «El editor de partituras
como medio para facilitar el estu-
dio de la lectura musical cantada».
Electronic Journal of Research in
Educational Psychology, núm. 11,
pp. 215-238.
Dirección de contacto
Elena Berrón Ruiz
Conservatorio Profesional de Música de
Segovia
eleberu@hotmail.com
Este artículo fue recibido en Eufonía. Didáctica de
la Música en enero de 2018 y aceptado en enero
de 2018 para su publicación.
IDEAS PRÁCTICAS EN CONTEXTO

La duración del sonido

Se presentan tres actividades de introducción a la duración del sonido para el alumnado de la ESO.
En la primera el alumnado debe interpretar un musicograma interiorizando distintos valores rítmicos.
La segunda es una actividad realizada con la herramienta Quizzizz para crear un test y sus respuestas,
mientras que la tercera evalúa al alumnado de tercero sobre el nacimiento de la ópera.

Duración con mucho ritmo

Para introducir la duración como cualidad del sonido vamos a preguntar a nuestros estudiantes: «¿Qué es la
duración?». Los alumnos y alumnas aportarán sus diferentes ideas en relación con este concepto. Al hilo de sus
respuestas y tratando de conectar con ellas, se propondrá interpretar un musicograma (imagen 1). Para ello, nos
distribuiremos por secciones.

Imagen 1. Musicograma creado por la autora con la Imagen 2. Leyenda para la interpretación musical
app Vintage Design

Una posible interpretación con percusión corporal podría ser la que se sugiere en la imagen 2.

Además, se puede experimentar con el musicograma e interpretarlo siguiendo un orden horizontal, vertical o en
diagonal. Podemos enriquecer la interpretación a través de una base rítmica generada con Garage Band o Music
Maker Jam. Aquí se proporciona un ejemplo desde Soundcloud.

Después de la interpretación, se responderá en grupo a las siguientes preguntas:

¿Qué figura representan los relojes? ¿Cuántos tiempos tiene cada reloj? ¿Qué figuras representan las imá-
genes de arriba? ¿Cuántas corcheas tiene una blanca? ¿Y una negra? Por último, ¿En qué compás pensáis
que está compuesta esta canción?

Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • pp. 67-69 • julio 2018 67

 IDEAS PRÁCTICAS EN CONTEXTO

La duración musical, a contrarreloj

La duración es una de las cualidades del sonido y nos permite distinguir entre sonidos largos y cortos. El alumnado
realiza un cuestionario interactivo elaborado con la herramienta 2.0 Quizzizz, que permite poner a prueba los
conocimientos previos utilizando un teléfono inteligente o tableta.

Se puede acceder a la encuesta a través de la página https://bit.ly/2syZttQ. Se puede conectar con Google
Classroom, Edmodo y Remind.

Por último, se anima a reflexionar sobre esta cualidad del sonido.

¿Recordáis qué otras cualidades del sonido existen? ¿La duración nos permite distinguir entre sonidos...?
¿Cuántos tiempos vale la redonda? ¿Y la blanca? ¿Cuántas corcheas tiene una negra? ¿Cuánto vale un
silencio de negra?...

Stargate hacia el nacimiento de la ópera

La ópera surge a principios del siglo XVii y es un género musical apasionante y profundo por su producción, su
literatura, su complejidad, psicología y belleza. No obstante, es un ámbito musical que presenta una clara brecha
generacional. Desde nuestra aula de música podemos ofrecer un puente que permita a nuestros alumnos conocer
este género musical, ser oyentes críticos y además disfrutar con ello.

En esta actividad los alumnos tienen que leer un pequeño ebook creado por Sonia Muslares y publicado en
Calameo, que presenta de forma sintética y visual el mito de Orfeo.1

Vamos a realizar un análisis comparativo entre varias audiciones extraídas de la ópera Orfeo de Monteverdi, diri-
gida por Claudio Abbado, con una interpretación historicista de las distintas partes que componen este género
musical (puede accederse a ellas a través del cuadro 1).

Obertura Aria Recitativo Coro y danza

Cuadro 1. Códigos QR para acceder a los audios

68 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018

IDEAS PRÁCTICAS EN CONTEXTO

Una vez escuchadas las audiciones, se establece una tabla comparativa (cuadro 2).

Obertura Aria Recitativo Coro y danza

Parte de la ópera

Textura musical

Instrumentos y tipos
de voz

Forma musical

Nota
1. https://bit.ly/2zriLax

Sonia Muslares Miranda

sonia.muslares@gmail.com

Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018 69

 IDEAS PRÁCTICAS EN CONTEXTO

Propuestas para trabajar las cualidades de los sonidos

y la creación audiovisual
Se presentan dos actividades de introducción a la observación, la identificación y la representación a
través de grafías no convencionales de las cualidades de los sonidos para 2.º de primaria. La tercera
actividad, dirigida a 6.º de primaria, evalúa las competencias de uso de medios audiovisuales y recur-
sos informáticos para crear videoclips musicales.

Un paseo por el parque

Seguro que vais a menudo al parque y os lo pasáis muy bien. (El educador escucha con atención los comentarios
de los alumnos.)

Si cerramos los ojos, podemos imaginar que estamos allí. Mientras mantenéis los ojos cerrados, captad vuestra ima-
gen en el parque y congeladla, guardadla en vuestra memoria. ¿Recordáis qué sonidos diferentes podíais oír en ella?

(El educador elabora una lista con las diferentes fuentes sonoras que los alumnos proponen.) Escogeremos cinco
sonidos de esta lista y decidiremos en qué orden nos gustaría que sonasen o se tocasen.

Ahora debemos ponernos de acuerdo en cómo suena cada uno. ¿Siempre suenan igual? ¿Surgen variaciones?
¿De qué tipo?

Trabajamos musicalmente sobre los sonidos, utilizando diferentes fuentes sonoras (instrumentos musicales, cuer-
po, materiales diversos). Una vez que tengamos claro cómo suenan los sonidos, tomaremos un rollo de papel y
representaremos con diferentes grafías los sonidos obtenidos. Podemos comenzar por cualquier parte.

Al final, tendremos una hoja con 4 o 5 sonidos representados. Pensad

en cómo se puede pasar de unos sonidos a otros: corriendo, saltando,
de puntillas… Representaremos gráficamente esas transiciones, uniendo
unos sonidos con otros (imágenes 1 y 2). De esta forma pasaremos de
unos sonidos a otros,
tratando de evocar un
paseo por el parque.
¡Vamos a probar cómo
suena el conjunto!

Imágenes 1 y 2.
Representación gráfica
del sonido elaborada por
el alumnado

70 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • pp. 70-72 • julio 2018

IDEAS PRÁCTICAS EN CONTEXTO

Partitura flexible
¿Os habéis dado cuenta de que algunos sonidos suenan «secos» como el tronco de un árbol? (El educador y los
alumnos se ponen de acuerdo en la definición de este término.)

Otros sonidos, por el contrario, suenan «brillantes», como una estrella en el cielo… (El educador y los alumnos
tratan de desarrollar y definir esa cualidad.)

Y también hay sonidos que suenan «esponjosos», como una mezcla de los dos anteriores. Explorad los instru-
mentos de la clase observando los diferentes sonidos antes mencionados. Escoged un sonido concreto y decidid
si es seco, brillante o esponjoso. Después dibujad en una hoja vuestro sonido, teniendo en cuenta si el sonido es
«grande o pequeño», si se mueve rápido o es lento, si se apaga, si sorprende, etc.

Con todas las hojas, crearemos un mural y los distintos artistas deberán interpretar sus sonidos. (El educador irá
indicando el orden y la duración de cada sonido, señalando las representaciones sonoras del mural.)

Mi propio videoclip
Actualmente consumimos la mayoría de la música a través de la web. Youtube suele ser la plataforma que nos
sirve para disfrutar del tipo de música que más nos gusta o para descubrir nuevos grupos o estilos. La red está
plagada de covers de personas anónimas que buscan triunfar con sus interpretaciones.

Con ayuda del programa Incredibox (imagen 3) vamos a crear la música de nuestro propio videoclip. Si echáis un
vistazo al programa, veréis que hay distintas versiones con loops clasificados en: beats (ritmos); effects (efectos);
melodies (melodías) y voices (voces).

En grupos de 5 o 6 alumnos, explo-

rad las posibilidades para generar
una pequeña composición, agre-
gando, silenciando o combinando
los diferentes loops. Una vez con-
cluida, guardad el fragmento musi-
cal. Podéis crear varios fragmentos
utilizando las distintas versiones de
Incredibox y juntarlos después para
generar una pieza más grande y/o
editar lo que tenéis con el editor de
sonido Audacity.

Inspirados en la música, cread un

vídeo musical en el que los diferen- Imagen 3. Programa Incredibox

Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018 71

 IDEAS PRÁCTICAS EN CONTEXTO

tes loops estén representados por diferentes personajes (como cuando compusisteis con el programa). Asociad
cada uno de los loops utilizados con una vestimenta, un look personalizado. Así, en el vídeo se podrán oír y ver
los elementos que os han servido para realizar esta composición.

En Youtube podéis encontrar ejemplos para inspiraros, como este: www.youtube.com/watch?v=aAbFrf405hY

Para grabar, mezclar y editar el vídeo y el audio, podéis utilizar programas y herramientas como Movie Maker o
Powtoons.

Una vez que hayáis concluido, se proyectarán los vídeos en la clase. Después, se realizará una puesta en común
y un debate sobre los siguientes aspectos:
• El proceso de trabajo: principio, decisiones, materiales, recursos, colaboración entre los miembros del equipo,
esfuerzo, calidad del producto.
• ¿Hay grandes diferencias entre la música que habéis creado y la que podemos escuchar en la web?
• ¿Habéis tenido grandes problemas para manejar las diferentes herramientas informáticas?
• ¿El trabajo os ha resultado satisfactorio? ¿Ha merecido la pena?

Mar Galera Núñez

mmgalera@us.es

72 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018

IDEAS PRÁCTICAS MATERIALES A EXAMEN

Armonía Aplicada
Se valora la aplicación web de acceso gratuito Armonía Aplicada; sus características y funcionalidad
para la mejora de los conocimientos de armonía mediante ejercicios para desarrollar el oído armónico.

Tipo de material:
Página web gratuita.
http://armoniaaplicada.com
Destinatarios: Músicos aficio-
nados, estudiantes de música
de diferentes niveles y especia-
lidades, profesorado de música
de armonía, análisis o educación
auditiva, músicos profesionales
que desean practicar y mejorar
sus conocimientos e investiga-
dores en el campo de la educa-
ción musical.
Duración de su aplicación: Sin límite de tiempo, dado el gran número de ejercicios y sus diferentes niveles
de dificultad.
Recursos necesarios: Es una web gratuita que no requiere descarga. Si se parte desde el nivel de dificultad I,
no es necesario estar registrado. No obstante, para acceder al resto de niveles y seguir practicando es necesario
crear un perfil. Puede hacerse de forma gratuita, indicando la dirección de correo electrónico.
Breve descripción
Armonía Aplicada es un programa en línea gratuito que permite el entrenamiento auditivo de forma progre-
siva. Los usuarios pueden desarrollar su oído armónico resolviendo ejercicios de respuesta múltiple. Propone
identificar los acordes armónicos de fragmentos de más de mil temas musicales conocidos de distintos géne-
ros, épocas y artistas. Presenta cuatro niveles de dificultad progresiva. Es un proyecto de versión beta, es decir,
está técnicamente completado y posee un funcionamiento estable. Esta herramienta web fue lanzada por
Sergio Lausén, profesor de Composición en el Conservatorio Profesional de Música de Lucena (Córdoba) en
2014, en colaboración con el ingeniero Antonio Camino, que coordina la parte técnica.

Objetivos didácticos
• Entrenar el oído armónico.
• Conocer los acordes de una variedad de canciones.
• Utilizar los acordes de las canciones para practicarlos con instrumentos musicales (piano, guitarra, ukelele…).
• Identificar la armonía tonal de canciones de distintos estilos y épocas.
• Aplicar y mejorar los conocimientos de armonía de una forma práctica, mediante la audición de fragmentos
musicales de diferentes estilos.

Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • pp. 73-75 • julio 2018 73

 IDEAS PRÁCTICAS MATERIALES A EXAMEN

Contenidos de aprendizaje
Los contenidos de la aplicación, estructurados en cuatro niveles de dificultad, permiten un proceso de enseñanza-
aprendizaje progresivo de reconocimiento de acordes, mediante la identificación de la correcta armonía de
canciones de las décadas de los años 1960, 1970, 1980, 1990, 2000 y 2010, tanto de artistas nacionales como
internacionales.

Disponible en español y en inglés, cuenta con filtros de búsqueda para localizar las canciones que el usuario desee
practicar: por idioma, década, título de la canción o intérprete (imagen 2).

Imagen 2. Filtros de búsqueda de Armonía Aplicada

El programa dispone de una pestaña, «Cifrado», que explica de manera teórica los acordes para que si el usuario
es un músico amateur pueda familiarizarse con ellos antes de comenzar la práctica por niveles. En Youtube se
puede encontrar un vídeo que explica la interfaz de la web.

Valoración
Como aplicación informática, la web Armonía aplicada presenta una interfaz muy moderna y de sencillo manejo,
que permite obtener resultados sin necesidad de poseer conocimientos avanzados en educación musical y facilita
el aprendizaje autónomo del usuario. Además, su versión beta garantiza el correcto funcionamiento de la web.

En cuanto a educación musical, el programa ofrece la posibilidad de entrenar el oído desde la armonía. El entre-
namiento auditivo en sí es complejo y más aún el desarrollo del oído armónico. En el mercado existen varias
opciones de software para el desarrollo auditivo, que ofrecen un entrenamiento mediante la identificación de
intervalos, acordes, escalas o cadencias mediante variados ejercicios. Este tipo de aprendizaje puede resultar
arduo. Al utilizar pequeños fragmentos de canciones modernas permite que ese entrenamiento resulta más
atractivo, adquiere sentido para el estudiante y se adapta más a los intereses personales de los usuarios. Quizás
este es el motivo por el que destaca por encima de otros programas de desarrollo auditivo, hasta tal punto que
se considera innovador a nivel educativo.

Ventajas de su utilización para la educación musical

• Programa gratuito en web.
• Buen complemento a la educación musical para el desarrollo auditivo.
• Cuenta con un canal de Youtube con tutoriales en vídeo de manejo del programa (https://bit.ly/2kSguLl).
• Disponible en español e inglés.
• Posibilidad de sugerir canciones nuevas para trabajar sobre ellas.
• Seguimiento del progreso personal consultando la evolución del aprendizaje en el perfil del usuario a través
de estadísticas de los resultados obtenidos.
• Posibilidad de decidir el propio ritmo de su aprendizaje.

74 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018

IDEAS PRÁCTICAS MATERIALES A EXAMEN

• Utilización de los acordes de los fragmentos de las canciones, para practicarlos con instrumentos musicales.
• En la pestaña Cifrado se explica la teoría de la formación de acordes para que un músico amateur pueda
conocerlos antes de realizar los ejercicios.
• Los filtros para la búsqueda de canciones por idioma, década, título de la canción o intérprete, permiten la
selección de ejercicios.
• Herramienta complementaria para el profesorado de educación musical en armonía, análisis o educación
auditiva.
• Programa web creado por músicos profesionales cualificados que proporciona un alto grado de confianza.

Hay que tener en cuenta que se necesita constancia en la práctica para garantizar los resultados. Quizá este
factor pueda desmotivar a aquellos usuarios ansiosos por un aprendizaje rápido. El mismo Sergio Lasuén afirma:
[…] es necesario tiempo físico para que tu oído vaya reconociendo y asimilando estructuras cada vez más
complejas. La perseverancia, en este caso, es el factor más importante: no es productivo estar practicando
un día cuatro horas y luego que pasen dos semanas sin que ejercites conscientemente tu oído. Internaliza
una rutina, no hace falta que sea mucho tiempo seguido pero sí con regularidad. Lo ideal sería un poco cada
día, pero si no es posible, intenta no estar más de dos días sin entrenar. En pocas semanas comprobarás tú
mismo cómo has mejorado.

La aplicación continúa evolucionando. En estos momentos se trabaja en algunas mejoras, como la inclusión del
cifrado americano junto al cifrado armónico, y la posibilidad de escuchar las reducciones para piano (algo muy
práctico para el alumnado autodidacta).

Igualmente está en proyecto la realización de una aplicación móvil, para Android e iOs. Esto podría facilitar al
usuario su perseverancia en la práctica.

Elena Carrera Pérez Sara Román-García

elena.cp3a@gmail.com sara.roman@uca.es

Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018 75

 IDEAS PRÁCTICAS RECURSOS PARA EL AULA

¡Monta tu propia danza y a bailar!

Se propone que el alumnado de primaria y ESO cree una danza escolar, para favorecer su autonomía
y fusionar el aprendizaje formal y el informal.

Destinatarios: Alumnados de 5.º y 6.º de primaria, y de 1.º y 2.º de ESO.

Duración de su aplicación: Cuatro sesiones presenciales en el aula de 50 minutos, y dos horas de trabajo
autónomo colaborativo fuera del entorno escolar.
Recursos necesarios: Equipo de música u ordenador con conexión a Internet; aula amplia para poder ejecutar
una danza.
Breve descripción
Partiendo de un ejercicio de rutina de pensamiento para determinar los conocimientos previos del alumnado,
se propone la creación de una danza escolar mediante estrategias de aprendizaje cooperativo.

Contenidos de aprendizaje
• Creación de forma autónoma y cooperativa de una danza escolar (expresión corporal).
• Interiorización de pulsación rítmica y desarrollo de la memoria auditiva.
• Trabajo de la competencia digital, artística, aprender a aprender e iniciativa personal.
• Desarrollo de la creatividad.

¿Cómo aplicarlo en el aula?

La metodología de trabajo será activa y se centrará en el aprendizaje autónomo del alumnado. Está enfocada a
obtener el mayor rendimiento académico, fusionando el aprendizaje formal y el informal. Desde ese contexto de
su aprendizaje, el alumnado realizará aportaciones creativas en los pasos coreográficos.

Sesión 1. Introducción
El docente explica las características
del trabajo y las partes de las que
consta. Se coloca al alumnado en
equipos de cuatro y se procede a tra-
bajar con una rutina de pensamiento
(imagen 1): KWL (¿qué sé?, ¿qué
quiero saber? y ¿qué he aprendido?).
Se les hace entrega de un organiza-
dor gráfico1 y se pide que completen
individualmente a las dos primeras
columnas: ¿qué sé? y ¿qué quiero
saber? El tema que se plantea es el Imagen 1. Rutina de pensamiento

76 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • pp. 76-78 • julio 2018

IDEAS PRÁCTICAS RECURSOS PARA EL AULA

baile y, como docentes, nos interesa conocer datos de su aprendizaje informal en cuanto a sus gustos musicales
y a las estrategias que poseen para desarrollar el montaje de una danza. Tras responder de manera individual a
las preguntas ¿qué sé? y ¿qué quiero saber?, el paso siguiente es poner en común la información con el resto
del grupo.

Sesión 2. Autonomía de trabajo en equipo

Cada equipo llega a un acuerdo sobre la audición que van a utilizar para su danza. Para ello, en el aula se les
ofrecen todos los recursos audiovisuales necesarios para seleccionar la audición. El profesor, como mediador, pasa
por los equipos y recoge la información que de ellos emana para orientarles en la selección de una audición por
equipo.

Sesión 3. Autonomía de trabajo en equipo

En esta tercera sesión los alumnos y alumnas, por equipos y con la audición ya seleccionada, la analizan con la
ayuda del docente para identificar la estructura formal interna. Tras ello y ya fuera del ámbito escolar, se disponen
a generar pasos coreográficos que correspondan a cada uno de los temas musicales que conforman la audición,
basándose en su propia experiencia no formal.

Sesión 4. Control
En esta sesión, previa a la ejecución de la danza, el profesor observa la conexión de cada paso coreográfico
con el tema musical de la composición, realiza las orientaciones pertinentes, resuelve las dudas del equipo base
que tiene anotadas el secretario del equipo y da las indicaciones necesarias para llegar a la ejecución final de
la danza.

Sesión 5. Evaluación
Tras la puesta en escena de todas las coreografías, se procederá a la valoración mediante varias herramientas de
evaluación formativa. Las herramientas que proponemos son:

• Una rúbrica con tres categorías:2

– Elaboración de la danza.
– Sincronización de pasos coreográficos y temas musicales.
– Ejecución global de coreografía.

• Una diana de coevaluación sobre la actitud y ejecución ante la danza:

– Demuestra gusto por bailar en grupo.
– Realiza una correcta ejecución de la coreografía.
– Demuestra buena postura corporal.
– Ayuda a los miembros del grupo en el desarrollo de la danza.

• Critical Friends. Se valorarán las aportaciones del resto de los compañeros, que serán los encargados
de generar críticas constructivas al trabajo del equipo que ejecuta la danza. Cuentan con cinco minu-

Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018 77

 IDEAS PRÁCTICAS RECURSOS PARA EL AULA

tos para anotar su opinión. Se trata de una herramienta de evaluación entre iguales que funciona
como catalizador para promover la motivación del alumnado. Podemos utilizar la herramienta en línea
Mentimeter,3 que nos permite crear encuestas en pocos minutos, y así realizar las aportaciones al resto
de compañeros en línea.

• Con la rutina de pensamiento «L» (la última sigla del KWL de la primera sesión) se facilita una última columna
que el alumno debe rellenar acerca de lo que ha aprendido. El estudiante, de manera narrativa, expone los
contenidos que ha adquirido con la creación y la ejecución de la danza.

Notas
1. www.readwritethink.org/files/resources/printouts/KWL%20Chart.pdf
2. https://bit.ly/2NDGirR
3. www.mentimeter.com/

Bibliografía
MONREAL, I.M. (2012): «La danza escolar sobre obras de música académica». Eufonía: Didáctica de la Música, núm. 54, pp.
93-102.
PEDRERO, C. (2013). «Danza en educación primaria». Educatio Siglo XXI: Revista de la Facultad de Educación, vol. 31(1), pp.
129-148.
RAMOS, M.A.; MONREAL, I.M. (2013): «La danza en educación primaria. Propuestas didácticas». Tándem: Didáctica de la
Educación Física, núm. 42, pp. 101-108.

Inés María Monreal Guerrero

ines.monreal@mpc.uva.es

78 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018

IDEAS PRÁCTICAS RECURSOS PARA EL AULA

The Music Interactive

La propuesta se basa en la utilización de la página web The Music Interactive, que permite acceder a
varias aplicaciones musicales interactivas a través de ordenadores o dispositivos móviles.

Tipo de material: Portal con aplicaciones

musicales tanto para ordenador (Windows/
Mac) como para dispositivos móviles (Android/
iOs).
www.themusicinteractive.com
Destinatarios: Alumnado de primaria, secun-
daria, bachillerato o escuelas de música,
dependiendo de la aplicación.
Duración de su aplicación: Variable en fun-
ción de las actividades.
Recursos necesarios: Pizarra digital interac-
tiva o proyector conectado al ordenador del
profesor; ordenadores, tabletas o teléfonos inteligentes.
Breve descripción
Web con aplicaciones que trata de dar respuesta a las necesidades de aprendizaje que surgen en el aula de
música al utilizar pizarras digitales y sistemas de proyección. Casi todas las aplicaciones para ordenador son
gratuitas y se pueden descargar desde la misma página bajo licencia Creative Commons.

Contenidos de aprendizaje
• Identificación de notas en el pentagrama y lectura musical graduada y progresiva.
• Identificación de patrones rítmicos, escalas e intervalos.
• Interpretación de un repertorio de piezas para flauta dulce soprano de progresiva dificultad.
• Identificación visual y auditiva de las partes de los instrumentos de cuerda de la orquesta e instrumentos de
percusión del mundo (en inglés).
• Creación de composiciones melódicas.
• Improvisación sobre estructuras armónicas y pequeñas formas musicales.
• Uso de las nuevas tecnologías en la creación, reproducción y formación musical.

Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • pp. 79-81 • julio 2018 79

 IDEAS PRÁCTICAS
Descripción de los contenidos de la web
StaffWars
Juego diseñado para el apren-
dizaje de las notas musicales en
las claves de sol, fa en cuarta y
do en tercera. Existen dos moda-
lidades: StaffWars y StaffWars
Live. La segunda permite apren-
der el nombre de las notas y su
digitación en un instrumento (se
puede seleccionar entre más de
veinte distintos), ya que recono-
ce los sonidos que toca el alum-
no con el instrumento elegido.
Recorder Pad
Ideado en un principio para
pizarra interactiva, es un con-
junto de veintidós canciones de
dificultad progresiva y de estilos
musicales variados para interpre-
tar con la flauta (o cualquier otro
instrumento afinado en Do).
Krank & Lucy
Juego de reconocimiento de notas
en el sistema anglosajón orienta-
do a alumnado de primaria.
Rhythmic Dictation
Ejercicios para el reconocimiento
auditivo en base a cinco figura-
ciones rítmicas.
Drawn to Keys
Aplicación para el reconocimien-
to de escalas e intervalos sobre
80 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018
RECURSOS PARA EL AULA
las teclas de un piano. Solo es
configurable para escalas mayo-
res y en la actividad de intervalos
únicamente reconoce los mayo-
res, menores, justos y el tritono.
Rhythm Blocks
Juego con cuatro niveles de difi-
cultad, que consiste en ordenar
cuatro bloques de una combi-
nación de figuras musicales de
acuerdo con una audición rítmi-
ca o melódica.
Boom
Aplicación útil para la compo-
sición con los tubos sonoros
(BoomWhackers). Interesante
para explorar acordes.
Strings
Aplicación interactiva en inglés
para conocer las partes y las
posiciones de las notas en el vio-
lín, la viola y el violoncelo.
JamaMambo
Juego para adivinar el motivo
rítmico de cuatro tiempos que
está sonando entre tres opciones
dadas. Únicamente se puede con-
figurar el uso o no de la claqueta.
MyJamz
Aplicación para que los más
pequeños puedan interpretar
y componer sencillas melo-
días diatónicas a través de
la pulsación de unas teclas
representadas por divertidos
monstruos. Permite la graba-
ción y posterior reproducción
de la melodía.
Drums around the World
Aplicación interactiva para cono-
cer algunos de los instrumentos
de percusión más característicos
del mundo.
String Tuner
Ofrece la referencia de las cuatro
cuerdas al aire del violín, viola y
violoncelo, para poder afinarlas
de oído.
Speed Note
Aplicación para el refuerzo
del aprendizaje progresivo del
nombre de las notas sobre un
instrumento de láminas cromá-
tico.
Mr Metronome
Metrónomo configurable a 2, 3,
4 y 5 pulsos con acentuación en
el primer tiempo.
Looper
Grabadora de dos pistas para
crear bucles sonoros.
 IDEAS PRÁCTICAS RECURSOS PARA EL AULA

Propuesta de actividad
La versatilidad de las distintas aplicaciones permite que los alumnos disfruten de ellas tanto individualmente en
sus ordenadores o dispositivos móviles como en grupo. Para este último supuesto, preparamos la siguiente acti-
vidad con la aplicación StaffWars Live en una sola sesión.

¿Cómo aplicarlo en el aula?

Organizamos la clase en un semicírculo de tal forma que el micrófono del ordenador o la tableta quede en el
centro. A continuación dividimos la clase en dos equipos, cuyos miembros dispondrán cada uno de una flauta.
Configuramos el audio y software Staff Wars Live en el ordenador o tableta, para el reconocimiento de este ins-
trumento (recorder), el ámbito en el que queremos practicar, una tonalidad (para principiantes se recomienda Do
Mayor / C Major), el número de notas de cada ronda y la velocidad con la que las notas aparecerán en la pantalla.

Se echa a suertes qué equipo jugará primero y, cuando toda la clase esté en silencio, dará comienzo el juego.
Cada uno de los miembros del equipo alternativamente tocará con su instrumento la nota que aparezca en la
pantalla hasta que acabe la ronda de notas. Cuando acabe el primer equipo, el segundo procederá del mismo
modo. Ganará el equipo ganador que consiga el mayor número de notas acertadas, o bien antes de cometer
tres errores, o bien al finalizar la ronda con el número de notas establecido. En las siguientes rondas se puede
incrementar el nivel de dificultad.

Bibliografía
MONREAL, I.M. (2016): «Estudios de investigación de pizarra digital interactiva en el área de música». Revista Digital: Portal
de la Educación de la Junta de Castilla y León.
MOYA, M.V. (2013): «Aplicaciones educativas de la pizarra digital en el aula de música», en Las TIC en el aula desde un
enfoque multidisciplinar: aplicaciones prácticas. Barcelona. Octaedro.
SEGOVIA, J.P.; CASA, L.M. (2011): «Utilización de la pizarra digital interactiva en el aula de música. Análisis de las actitudes
del alumnado». Eufonía: Didáctica de la Música, núm. 53, pp. 97-103.

Sergio Pedrera Llosa

serpello@gmail.com

Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018 81

¿Es posible otra secundaria?

#secundaria #actuarparatransfomar
n s t i t uto ?
e en e l i
s e m u e v
¿Qué

Y a ti ¿qué t
e funciona en
clase?

a l e ?
d o v
¿ t o
t e s ,
s c e n
d o l e
o n a
S
En septiembre... La secundaria se transforma

Hurtado, 29. 08022 Barcelona info@irif.eu www.grao.com 934 080 464


Reseña
Estudios doctorales en
educación musical y artística
de España y Portugal: Visión
y recorrido
FORREST, D.; DÍAZ-GÓMEZ, M.;
CABEDO, A. (coords.)
Australian Scholarly, 2017
En la actualidad, la investigación
en educación musical y artística
es un ámbito de estudio recono-
cido a escala internacional. Las
numerosas publicaciones científi-
cas y organizaciones creadas en
torno a estas disciplinas consta-
tan dicho reconocimiento.
En el marco de España y Portugal,
se ha observado una tendencia
creciente en el número de tesis
doctorales desarrolladas en el con-
texto de la educación musical y
artística.
Sin embargo, este ámbito de
estudio se encuentra en una
fase incipiente, pues todavía son
muchos los caminos que quedan
por explorar para ayudar a mejorar
la educación.
En este contexto surge el presente
libro, cuyo objetivo primordial es
proporcionar una base testimo-
nial fundamentada en la reflexión
sobre la propia experiencia que
ayude al futuro investigador a
concretar y desarrollar sus propias
ideas e iniciativas.
Para llevar a cabo este objetivo,
varios autores exponen en primera
persona, y desde una perspectiva
retrospectiva, sus experiencias y
reflexiones en torno a los procesos
relacionados con el desarrollo de
su tesis doctoral: situaciones que
los condujeron a la elección del
tema de estudio, dificultades que
tuvieron que sortear durante el
proceso de la tesis o qué les aportó
dicho proceso personalmente.
Cada uno de los 19 capítulos pre-
senta un relato distinto y se arti-
culan en seis apartados según las
temáticas desarrolladas en las tesis
doctorales de cada autor: música y
psicodidáctica; artes y tecnologías
digitales; arte contemporáneo a
estudio; investigar en el aula; edu-
Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • pp. 83-85 • julio 2018
INFORMACIONES
cación musical y contexto sociocul-
tural y políticas educativas.
A lo largo de los distintos relatos,
los autores, a partir de su propia
experiencia, aportan interesantes
y valiosas recomendaciones y
estrategias para quienes comien-
zan el viaje de la investigación.
Destacan las estrategias utilizadas
para cumplir con las metas pro-
puestas, cómo organizar la infor-
mación o cómo conciliar la vida
personal con el desarrollo de una
tesis doctoral.
El lenguaje sencillo, cercano y
directo utilizado por los distin-
tos autores, favorece una fluida
y agradable lectura que invita a
seguir leyendo hasta el final. Y
lo que es más importante, el uso
de una narrativa impregnada de
una gran emotividad dota al men-
saje de una dimensión humana
que permite al lector empatizar e
identificarse con cada uno de los
autores.
Sin duda se trata de un libro de
gran calidad profesional y humana
que representa una herramienta
imprescindible para todo aquel que
comience con la investigación o
que, sencillamente, quiera disfrutar
de una lectura agradable y enri-
quecedora.
Emilia Ángeles Campayo Muñoz
ecampayo@uji.es
83
INFORMACIONES
La competencia musical del
docente de educación infantil:
El desarrollo de la expresión
musical en el aula
IVANOVA, A.
Madrid. CCS, 2014
En general, los docentes no solo
accedemos a libros de carácter
profesional buscando encontrar
recursos que nos ayuden en
nuestra tarea diaria. También
buscamos respuestas a distintas
cuestiones de carácter didáctico
que justifiquen el uso de dichos
recursos.
Lo primero, abordado de forma
aislada, puede resultar útil aun-
que suele tener carácter finito
debido a que los recursos presen-
tados repiten los que ya conoce-
mos o bien dichos materiales no
pueden ser aplicables en el nivel
84 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018
en el que trabajamos. Llegados
a este punto, nos planteamos
la necesidad de consultar libros
que fundamenten la actuación
del docente, además de mostrar-
nos formas reales de aplicación
directa.
Todo lo expuesto cobra una mayor
relevancia si lo contextualizamos
en el ámbito de la educación
musical en la etapa de infantil,
dado que se dedican pocos cré-
ditos a la competencia musical
en la formación inicial del futuro
docente de esta etapa, ignorando
el gran valor que tiene en la edu-
cación general.
Los ítems que encontramos en
este interesante libro indispen-
sable para el profesorado de
este nivel son la fundamentación
didáctica, la aplicación en el aula
y el desarrollo musical del alumna-
do de infantil.
Con este libro, la profesora
Amelia Ivanova nos ofrece una
herramienta muy útil para el
docente de educación infan-
til. Con su lectura y análisis se
podrán refrescar conceptos como
la educación musical en infantil,
los fundamentos psicológicos y el
fomento de la personalidad crea-
tiva de este alumnado, así como
los aspectos esenciales que hay
que tener en cuenta en este nivel
educativo.
Además, podemos encontrar
elementos y recomendaciones
básicas para el trabajo diario en el
aula sobre la competencia musi-
cal. Por supuesto, cabe destacar
el interesantísimo repertorio de
canciones populares y el apartado
que se dedica al folclore como
fuente principal de la música en la
escuela.
En sus páginas se puede apreciar
el gran nivel de conocimiento que
la autora posee sobre la educa-
ción musical en el nivel de infantil,
sobre todo en la perfecta adecua-
ción de los contenidos didácticos
tratados y la evolución psicológica
del alumnado al que va dirigi-
do. No hay que olvidar que una
buena base musical en esta etapa
educativa ayudará a desarrollar la
capacidad musical del individuo
de forma más orgánica y natural,
lo que favorecerá su formación
integral.
Sin duda, La competencia musical
del docente de educación infantil
contribuye al buen desarrollo de la
didáctica musical que debe usarse
en este nivel, así como al desa-
rrollo de esta competencia en el
profesorado y el alumnado prota-
gonistas de esta etapa. Todo ello lo
convierte en un libro de lectura y
uso obligatorios en este ámbito.
Esther Sánchez Cano
esthermusicmalaga@gmail.com
Encuentros
II Congreso Internacional
de Innovación Educativa
Zaragoza, 21-22 de septiembre
de 2018
El Departamento de Educación,
Cultura y Deporte del Gobierno
de Aragón convoca el II Congreso
Internacional de Innovación
Educativa que tendrá lugar en la
ciudad de Zaragoza los días 21 y
22 de septiembre de 2018.
Este espacio de innovación educa-
tiva ofrece a los distintos miembros
que integran la comunidad educa-
tiva la oportunidad de compartir e
intercambiar experiencias y cono-
cimientos a través de las distintas
comunicaciones y ponencias.
Las temáticas en las que se cen-
trará esta segunda edición del
congreso serán la transformación
de espacios, la gestión de las emo-
ciones y la innovación educativa,
que nos proporcionarán algunas
de las opciones más potentes para
construir ambientes de aprendizaje
innovadores en los que el alumna-
do aprenda, crezca, se inspire, se
emocione y se sienta más feliz.
https://congresoinnovacion.educa.
aragon.es/
V Encuentro Bianual
de Musicología, «Música
tradicional, educación y
patrimonio»
Girona, 8-10 de octubre de 2018
En la Universidad de Girona
se organiza el V Encuentro
Iberoamericano de Etnomusicología
con el objetivo de exponer, reflexio-
nar y debatir sobre el papel de la
música tradicional y función dentro
del patrimonio cultural en general y
la educación en particular.
Diversas e interesantes son las
actividades programadas para este
encuentro, cuyo objetivo principal
es intercambiar experiencias y cono-
cimiento. Las presentaciones de las
diferentes comunicaciones, pósteres
y conferencias invitadas se com-
binarán con conciertos en los que
músicos tradicionales de Catalunya,
México y Centroamérica podrán
ofrecer y compartir su música y su
experiencia.
https://bit.ly/2sPM28x
Eufonía
9th ICEEPSY International
Conference on Education and
Educational Psychology
Atenas, 2-5 de octubre de 2018
La ciudad de Atenas será la
anfitriona de la 9.ª ICEEPSY,
Conferencia Internacional sobre
Educación y Psicología de la
Educación. En este encuentro se
recogen propuestas afines al ámbi-
to de la educación en general y
está abierto tanto a investigadores
como a profesores o estudiantes.
Su objetivo principal es propor-
cionar y compartir nuevos conoci-
mientos que favorezcan la reflexión
y la mejora de la educación en los
distintos niveles formativos. Para
ello, investigadores de diferentes
países presentarán sus experiencias
y propuestas de mejora educativa.
www.futureacademy.org.uk/confe-
rence/ICEEPSY/
Didáctica de la Música • núm. 76 • julio 2018 85
 ¡Cuídate!

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LA GESTIÓN DEL EL BIENESTAR COMO SER DOCENTE

TIEMPO PERSONAL
Y COLECTIVO
Cómo detectar
y combatir
los «vampiros
del tiempo»
Rosa López
Te ayudará a reflexionar sobre cómo
gestionas tu tiempo personal y el tiem-
po compartido, y podrás descubrir y
evidenciar los «vampiros» de tu tiempo
y del tiempo que compartes con los de-
más en tu vida profesional. Descubrirás
cómo nuestra gestión del tiempo influye
directamente en nuestra autoestima,
en la motivación o en el nivel de estrés
que tenemos, así como recursos, ideas y
estrategias que te ayudarán a recono-
cer los elementos y situaciones que lo
«vampirizan».
DEL DOCENTE
Vivir bien educando:
estrategias para
conseguir satisfacción
profesional
y personal
Equipo Cuidem-nos
Aprender a mejorar la percepción, tener
mayor conocimiento y conciencia de
nuestras capacidades, mejorar la con-
fianza y la autoestima, nuestra parte
emocional, aprender a ver los conflictos
como fuente de gestión de la mejoría de
la comunicación y la convivencia, dete-
nernos a pensar cómo pueden ser útiles
las habilidades sociales, son caminos
de crecimiento que podemos potenciar
para generar bienestar en nosotros mis-
mos a través de la integración de todos.
Y NO MORIR
EN EL INTENTO
Técnicas de
concentración y
relajación en el aula
Eugènia de Pagès,
Alba Reñé
Describe y realiza una interpretación de
los posibles peligros, pero también apor-
ta contrapesos a la inquietud y malestar
que existe en las aulas; en particular, a
la falta de atención y concentración del
alumnado, que acaba traduciéndose en
un comportamiento poco adecuado en
clase y en unos malos resultados acadé-
micos. Se hacen propuestas de técnicas
como la respiración consciente, la rela-
jación, la visualización y la conciencia
corporal.

Hurtado, 29. 08022 Barcelona info@irif.eu www.grao.com 934 080 464

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