Prólogo

,~
U na comprensión histórica compleja y escrutadora de lo
moderno y de la modernización gravita en este libro, que
descubre espacios insospechados de la tJ>ráctíca pedagóg@
entre 1903 y 1946. Lo moderno, usualmente analizado desde
la economía y la técnica, cobra ahora una dimensión histórica
capaz de ligar la pedagogía con ,la política, fos proyectos
estatales de educación con la disciplina escolar y la formación
de la autonomía individual con las pugnas por el poder. Sor-
prende la tarea de ligar aspectos tan diversos, peto sobre todo,
de en.contrar la manera de relacio.. nar.los. En e.sta persp.ectiv.l,
·i•

· no hay una distancia infranqueable entre las técnicas pedagó

gicas y los procesos sociales que impida que la modernizatifr
1sea historiada en la interioridad de la escue~
Pero, ¿cómo ir de los métodos pedagógicos a los fines social~s
de la educación? Un ejemplo puede arercamos a la respuestaI~ fl'\aJ'lf~
o.· implican un. uso de.l espacio. , del tiemp-;y.· 1peao.J.f~ t'Cc.S
·1:;i.étodos. pedagógi~.
de medios facilitadores, pero también estos aspectos están sopor-
tados en conceptualizaciones acerca del hombre que pueden ser
accionadas como estrategias de control y ~!'.íU!l:ía _de los fines
#-ocialesdelaeducaci~históricodeanalizar
las relaciones entre·los conceptos y las técnicas, la sociedad y la
escuela, y el poder y el saber, permitieron a los autores historiar
lo moderno en nuestra educación y a .la vez en la pedagogía,
aprehendiéndolo en un tejido intrincado configurado por lo
educativo, lo pedagógico, lo político y lo relígiosp, donde lo
moderno por sí mismo no reordena nada, sino que más bien se •

.
xii
insena en un dilatado y complejo proceso de apropiación; sobre
este proceso enfatizan las siguientes líneas.
Primera fase de proceso de apropiación
El trabajo encuentra que el discurso modernista en Colombia,
entte 1903 y 1934:
atraviesa el <:oJtjunto de los saberes, los conceptos y los ol?)étos de
·los discursos $Obre la escuela, el maestro, los métodos de enseñanza,
los fines de la educación y las.estrategias de furmación. Lo moderno
era la óenclá y su método. los $aberes experimentales y aplicados
-prácticos-, lostriétQdc>sfuc:hictívosyexperimentalesenlaciencia
y enla enseñama, Ja actividad, la conducta, lo medible, lo matérial,
lo visible, lo útil, lo actual, lo individual. lo natural; en fin. la unidad
~tre lo fisico, lo mof31 y l,o i,, n . ~ (\bL 2, p~ 8),
,,. ' . ' ,,
.. La, J:>iQlo~ y las ..te01ias evolncionis~ ocupaban un lúg¡u;
<:entral en las concepciones de}q modemo. Su radio de acción~
extell9fa basta la socit'l,;Ja<l, considerada un orgadi$mo en elcual
ca<la imJn,tduo :dd,>.fa cgmplir. una función espet~ca; ·los indi;
vidu9s, entom;es, ~J'ian. ~leccionados en losdivel'S9$es¡>acios.~e
sus activiqades.por.~mentos ~cos qu~ ~ derivaban d~,)a
medicina y de la psicolog;ía, Fne asicomoenla~c,peJa adqlJ;úiet'Qll
importancia d~isiva el. eumen médico, los test psicQlógicos y la
obSCJ'Yjlción del a,l\JUUlo para identificar sus aptitudes:. .indinaciO-'.
nes y caracterl$ticas, .todo eU<>. como.~lave para instalar al.in<Ji~
viduo:en condicione.s de integrarse al complejo organismo social
Hasta m~os de los•años~ el escenano.t:Stuvo. copado,
por ull:ámplio c;lespli~e de con«imientos que b~an la com-
pmujpn y ,d ~delos probletnas biológicos de nuestra iw.a.
consideradadegeueraliayurgidadepied~~~deoi:den•
mmw HQCial. En ~.D10ment0, ~~n_d~ la u,odemitl¡id no
había dec~oconl:13!pljestt>S l<> ~ y l o ~ , COQ18 sucederá ·t'?i-.1olr.,.
~cutirde 1935:Ji;sl>Jancosdelamqueeran•bienlosaspectosl 1 1 ~.i- Ú'
lógicos delfuncionamientQde .la JJlenre; las facult¡¡~ del ho~~E\':} ~
1
pe~ y·ac;tuar, la enseñanza basad.a en ~ D l Q S verl>aks; ~
!q¡erpo y la .~te .como ffltid;ldes ~'.fodo debía c.eder /
el péll!O al· pensamieqto avasallad<>r de lo n:t9{lenio. Lo .religioso ¡
adquirió entonces cierta dastici<lad para resistil' los nuevos tiempos; J
"la actitu4 eclqial 6-e lá de.fortalecer.su ~dogmática:.~!·
eternas, suprerpas e innegajables sus ,metas.Ul(Qles; pero. a la vez,f1
xiii
tecnificar: y flexibilizar sus meCanisínos dé o~ización e insettión~
enla vida social" (Vol 1, p. 1 ~
l\>r .otro lado, el Estado, empeñado en· su fortalecimient<>,
buscaba controlar las iniciativas, las instituciones y los mecanismos
de modmri7.áción•. es decir; hegemoni7.ar el proceso.. Los valores
morales religiosos le eran indiferentes y, a la vez, útiles a c:stos fines.
Para Antonio José Uribe, quien jugó un papel importante en la Ley
39 de 1903, disposición legal que empieza a canalizar f"J fenómeno
de lo modemó, la moral católica era un valioso instrumento con el
cual refutar los errores modernos. Era claro, para el poder civil, que
los fines religiosos, los fines cristianos, podían dejarse intactos, nó
estorbaban, siempre y cuando .el engranaje fuera de oiden civil. A la
larga, las· estrategias tanto. de parte del Esrado conio de la Iglesia
'I!
provocaron una escisión entre lo. tépJico y lo filosófico, entre 11Wl1P~
nitacián y modemidoá,- aceprada como regla de juego por laicos y
religiosos hasta mediados de los años treinta (Vol. l, p. 230). Émafüe ~
indúdablemente úna trampa donde la dificultad por mantener los ·
límites entre los dos poderes era foco de pennanent~ desequilibrios,
descuidos y presiones. • .· · .. . · .•.. . ·
~
1hr su parte, la~edago~ debía ~bandonar las irreley,,~tesi'
cllestiones tildadas "tradici<>nales" y abrazar la comprensión
de la adaptación, pieza definitiva de la evolución biológica; debía
formar un individuo activo y productivo, capaz de responder a la
eficaciá que demandaba el progreso.material de la sociedad. Los
intelectuales defensores de lo moderno combatieron lo que ellos'
visualizaron como "tradicional" y lo rechazaron por considerad
fuera del alcance del conocimiento científico. Lo especuJatjv,
quedaba lejos de las evidencias exigidas por la o~jetividad de
'método científicó.
Como puede observarse, lo que los autores·aboidan en este
texto es la trama social y pedagógica donde :se mueve impaciente
lo moderno. visto en sus contradicciones. sus desfases, su singular
despliegue en nuestra sociedad, los campos de fuerza de origen
partidista que lo iban moldeando, las viejas alianzas entre .Estado
e Iglesia que lo seguían reeditando, los designios estatales que lo
iban aguzando como estrategia, las técnicas escolares que lo iban
insralando en .la escuela para el<:ontrol de. la población. Este
recorrido
, .
que
.
salta de la escuela· a la sociedad .y de,----
.~-'---'-----'--"---_;_e
la sociedad a..,
la pedagogía, no es plano, no reconoce un mismo nivel para todos
los elementos que involucra~ •·
9
 xiv
Existe un concepto metodológico.que permite desplazar el
análisis de un lugar a otro sin: .alejarse del tema central de la
investigación. Se trata del concepto de apropiación, utilizado en
varias investigaciones de los historiadores de la práctica
pedagógica en Colombia. Ahora es posible avanzar en la reflexión
metodológica sobre dicho concepto, a la luz· de este· trabajo
paciente, profundo y vigoroso que desenredó tantos de los hilos
enredados en la modernización,
En efecto, gracias al presente estudio, podemo~ afirmar que
apropiar es .inscribir, en la dinámica particular de una sociedad,
cualquier producción técnica o de, saber proveniente de otra cultura
y generada en· condiciones ·históricas particulares, Apropiar evoca
modelar, adecuar, retomar, coge:r;utilizat; para insertar en un proceso
donde lo apropiado se recompone porque entra en una lógica
diferente de funcionamiento. Apropiar un saber es hacerlo entrar en
las coordenadas de ·la práctica social. Es,. por tanto, un proceso que
pertenece al orden del saber como espacio donde el conocimiento
está accionado por mecanismos de poder y no por la lógica del
movimiento de los conceptos en el conocimiento científico. Sin
embargo, pata historiar ,un saber apropiado <:s necesario tomar un
campó de conceptos más amplio que el apropiado, con el fin de
localizar los recortes, exclusiones, adecuaciones y amalgamas que
conlleva tal proc'eso de institucionalización de ese sabei;:
Eñ esta investigación, los autores plantean que las rejillas de
apropiación provienen de diversos focos,. uno de los cuales es.la
cultura pedagógica dominante. Esto es muy importante porque
ahora se percibe, con más claridad, que la propia práctica
1 pedagógica es activa y no.pasiva en la apropiación. Ellos demues-
tran cómo la apropiación no consiste sólo en la recepción de
saberes y métodos, sino también e:n la acción sobre lo que llega.
i.a, En este sentido, se reconoce de entrada que los saberes y las
prácticas no desaparecen de golpe cuando un gobierno promulga
su política educativa. Los saberes y las prácticas son fuerzas que
interceptan los dispositivos gubernamentales, como también, por.
supuesto, son segmentos que el poder siempre busca conducir o
reorientar para sus fines.
Por otra parte, lo que llega es recibido con reselVas,. hay
regiones de la escuela o de la vida política que se resguardan al
efectuar una apropiación. Por ejemplo, desde 1903 hasta me-
diados de los años treinta, la educación de la juventud, la forma-
XV
ció11 de los maestros y el gobierno de los pobres fueron protegidos
del contacto con ciertas orientaciones de la modernidad, tendien-
do para ello rtjillas o filtros estratégicos de carácter filosófico,
religioso, político y social.
En. Colombia, la apropiación entre 1903 y 1934 fue muy
abierta al pensamiento de diversas culturas:
.Se privilegiaron las. producciones científicas europeas y
norteamericanas, aunque poco importaba el origen geográfico
de aqüellas producciones. En el país se citaron y se utilizaron
11 selectivamente, en lós discursos de reforma pedagógica y en la
justificación de nuevas políticas y programas educativos, enun-
ciados de médicos, higienistas, biólogos, fisiólogos, ecommústas,
sociólogos, anttvpólogos, psicólogos, políticos, legisladores,
criminalistas y pedagogos de todas las latitudes: .belgas,france~s,
alenianes, británicos, españoles, rusos, hin,dúes, mexicanos, ar-
gentinos y chileiios(Vot2, p. 4). .
:Pese a la amplitud de saberes, conceptos, técnicas, autores y
latitudes qm: nos visitaron, durante el• avasallador oleaje de la
modernización la producción científica nacional,fue muy escasa.
Esto Ueva a los autores·aconcluirque no es posible realizar "un
análisis de las condiciones de. surgimiento de los conceptos, p~i-o
sí de·las rejillas de su apropiación y su forma de circulación, más
como discursos estratégicos que como científicos" (Vol. 2, p. 4).
Por ello, nuestras condiciones históricas obraron como filtros de
la modernización, hicteron de los saberes modernos una práctica
entre prácticas. Así, los saberes, desde su primer momento de
acción, se despojaron de sus rasgos característicos, perdieron sus
condiciones de funcionamiento y adquirieron una complicada
impronta por fuerzas que los ubicaron en uno nuevo.
De .esta manera;, como lo anotan los investigadores,. los
saberes adoptados se incrustaron en nuestras propias condiciones,
marcadas por el tenso tutelaje de la autoridad eclesiástica, el peso
de la cultura católica de la población; la prolongada violencia
política, los enfrentamientos entre los poderes locales y ·nacio-
nales, la ineficiencia y la debilidad delEstado,.el predominio de
la vida urbana sobre la ivral, el bajo nivel de vida de la población
·ruraly su inercia al cambio, las profundas divisiones entre élite y
pueblo; y la poderosa imagen de una raza degenerada. Situación,
como puede verse, bastante in~c;ada, que nos. muestra un
espacio erosionado donde el destino, la calidad o la eficacia de
.
xvi
tales saberes dependían de condiciones diferentes a las que traían
desde su lugar de origen. Baste con indicar que nuestro sistema
educativo no había logrado hegemonía sobre las instituciones
educativas públicas.
También operaron como rejillas de apropiación, es decir,
como fuerzas históricas. conductoras: la desconfianza en un
pueblo producto de una ra.za enferma y violenta que era
considerada poco digna de confianza para guiar la infancia e
incidir en la regeneración de la raza; el recelo compartido
entre la Iglesia y la intelectu.alidad tradicional por la formación
de una individualidad reflexiva y autónoma; la censura ecle-
siástica que definía la pertinencia o impugnación de las refor-
mas educativas, y la aprobación o condena de los saberes. A
estas· rejillas se suman otras,· más complejas, configuradas por
las pugnas partidistas y de grupos de poder, las resistencias de
los poderes locales a las políticas nacionales y los proyectos
estratificados para·redefinir los fines educativos del Estado.
Se ha avanzado, pues, en la comprensión de la apropiación,
aúnque todavía nos queda por investigar qué pasa cuando un
éonocimiento es apropiado pero encuentra ya estatuidas comuni-
dades científicas que buscan insertarse en la lógica y en el desa-
rrollo de la ciencía. Quizás, en estas circunstancias, apropiar
tendrá otro sentido, además del anotado, y estará más cerca de la
circulación, la difusión y la producción de la ciencia. Se puede
apostar desde ahora que el conocimiento, cuando tiene espacios
un poco más independientes, ya no es apropiado según un
conjunto de estrategias que lo insertan, avasallándolo, como parte
de un dispositivo, y lo convierten en un roerpo de verdades
excluidas o adoptadas en las estrategias y, a la vez, inten:eptadas
en su desarrollo y legitimación, por su significado estratégico.
Apropiación y práctica pedagógica
La investigación de Sáenz, Saldarriaga y Ospina no trata de
explicar la práctica pedagógica por sí misma; sitúa lo más interno
de ella y lo lleva a los dominios del .saber y de la sociedad,
distinguiendo lo acumulado anteriormente y Jo actuante. Ambos
dominios son asumidos como instituciones cuyo funcionamiento
tiene dos características básicas: en primer lugar, unas operacio-
nes obedecen a un saber ·y otras están cimentadas sobre un
.,
XVll
régimen disciplinario; en segundo lugar, los sujetos que actúan
en esta práctica, al igual que las instituciones mismas, deben
responder a fines sociales asignados por el Estado. Recogiendo
todos estos aspectos, la práctica pedagógica, como noción meto-
dológica, designa:
l. Los modelos pedagógicos tanto teóricos como prácticos utili-
zados en los diferentes niveles de enseñanza.
2. Una pluralidad de conceptos pertenecientes a campos
heterogéneos de conocimiento retomados y aplicados por la
pedagogía.
3. Las formas de funcionamiento de los discursos en las
instituciones educativas donde se realizan práctic~ pedagógicas.
4. Las características sociales adquiridas por la práctica
pedagógica en las instituciones educativ~ de una .sociedad dada
que asigna unas funcionés a los sujetos de esa práctica,
5. Las prácticas de enseñanza en diferentes espacios sociali,s,
mediante elementos del saber pedagógico. 1
Los autores realizan un análisis de la participación de estos
aspectos de la práctica pedagógica en los distintos momentos
estudiados. ;., ,. ;~
Entre. I 903 y 1946, las refonnas'de la educación pública se
centraron en las escuelas primarias y en la formación del maestro:
Desde principios del presente siglo, todos los discursos de
reforma señalaron como prioridad las obligaciones del Estado
en cuanto a la educación. de la población pobre y encontraron,
por tanto, su espacio privilegiado en la escuela primaria (Vol. l,
p. 131).
';
Igualmente, las reformas se interesaron por preparar a los
funcionarios, tales como los inspectores de educación pública· y
los directores de establecimientos educativos. De la formación del
maestro en el espíritu de la modernidad, anotaban los pedagogos
defensores de la pedagogía activa, dependía· el éxito de · los
proyectos de reforma tan estratégicos para las corrientes que
pugnaban por lograr la hegemonía en la reorientación de la
enseñanza primaria. De aquí se derivan la importancia yel celo
en la preparación del magisterio.
Zuluaga Garcés, O. L.Pedagogía e historia. Bogotá, Foro Nacional por
Colombia, 1987. Citado en.Vol. 1, pp. 9-10, n. 5. •
 xvm
En las escuelas normales se adoptó la pedagogía activa, pero
la moral católica siguió siendo por mucho tiempo el elemento
fundamental de la formación del maestro, quien debía desem•
peñar un papel de apóstol. En ese entonces, el maestro debía
convertirse en el redentor social de los pobres para estaracorde
cori el énfasis .en los fines sociales y ofrecer un firme soporte a los
destinos de la nación. La situación cambió a partir de l.930. Hacia
1937 ya no se hacían referencias a las obligatorias virtudes católi-
cas del maestro.
Aunque es dudosa la expansión de los ·postUlados de la
pedagogía activa en la escuela primaria, no sucede igual en la
edm;ación normalista, pues para finales de los años cuarenta el
conjunto de las instituciones de formación del magisterio estaban
aplicando los postulados de esta escuela a la capacitación de los
maestros, los conocimientos pedagógicos que difundían, los
métodos de enseñanza que aplicaban, como también a la selección
de las materias que se dictaban, el régimen disciplinario que
. imponían y la organización de la institución.·
La apropiación de los conceptos y· tas prácticas de la peda-
gogía activa en las instituciones normalistas no obedetióal cambio
en los partidos de gobierno cerno tampoco a las reformas legales;
La Ley Unl>e de 1903, que orientó los .destinos de la educación
durante. la Hegemonía Conservadora, introdujo nuevos métodos
y planteó mpdificaciones para formar al maestro.Así mismo, antes
de las disposiciones de 1930, promulgadas bajo el gobierno de
filiación liberal, las normales habían ido acogiendo el saber de la
pedagogía activa.
A partir de 1904 se incrementaron los estab.lecimientos nor-
malistas oficiales y laicos; no obs~nte, la formació~ d.e mae~tms,
en su 1m;1yoría, continuó siendo impartida por instituciones católi-
cas .o priva.das. En 1922. ~l número de colegios privados que
expedían tít11lo dé maestro alcanzó la cifra de cuarenta. Estos
colegios y la Normal Central de. Institutores de los. Herm;¡mos
Cristianos-única normal nacional-habían forma(io la inmensa
µiayoría de los maesttos (Vol. 2, p. l 44).
Tanto liberales como conservadores trataron de controlar los
establecimientos privados planteándoles exigencias para mejorar sus
programas de fonnación del magisterio. Los gobie~os conser-
vadores, entre 1926 y 1934, realizaron acciones ~nducentes a la
estatalización y laicización de los saberes modernos y de la pedagogía
"
xix
activa. Tales gobiernos apoyaron la modernización de la Nonnal
Central de los HermanosCristiaHos y, a la vez, introdujeron reformas
en las normales laicas de Turtja y Medellín y crearon, en 1927, el
Instituto l\!dagógico Nacional de Señoritas. Tal esfuenofüe signifi-
cativo, pues entre las tres instituciones reunieron cerca de la mitad
del alumnado normalista, entre 1926 y 1934 (Vol. 2, p. I47). Este
proceso de estatalización no füe ascendente y acumajativo. Como
siempre ha ocurrido a lo largo de. la hiswria nacional; hubo muchas
dificultades en los aportes financieros de la nación, lo cual originó,
en· 1923 y en 1928, el cierre de la mayoría d~ las normales depar-
tamentales; de 1930 a 1931 de nuevo se clausuraron todas las
normales; no sólo por problemas económicos sino también por sUs
deficiencias pedagógicas.
. Los conceptos y métodos de la pedagogía activa se introdu-
jeron poco a poco, durante los años treinta, en las nonruiles laicas
creadas por el gobierno. La Normal yeritral (1908·1935) fue
pionera en la apropiación de las prácticas del examen fisiológico
y psicológíco para la formación de maestros; creó Íaboratorios de
psicología infantil y técnicas antropométricas y de meqición men-
ta¡. De igual modo, fue la primera institución en proponer la
~ ·º
adopción del método de proyectos fundamentado e!} la peda-
gogía activa de John Dewey (Vol. 2, pp. 141-142). tas
reformas
pedagógicas puestas en marcha en las normales se concentraron
en la p~paración del magisterio para la redención de la raza
de~enerada, con el apoyo impi:escindible del médico. El maestro
también necesitaba ser conocedor de las leyes psicológicas de fa
infancia y portador _del saber acen::a del examen fisiológico' y
psicológico de los alumnos.
Salta a la vista que la observación de los aspectos más internos
de una práctica nos evita sobredímensioriar las llamadas políticas
educativas, atribuyéndoles los cambios de lapráctica pedagógica,
comosi ellas pudiesen crear un ritmo histórico uniforme. Los
cambios obedecena la . necesaria interacción con fragmentos de
saber acumulado .en p~ríodos anteriores yal movimiento interno
d..e de.·rt.º.s.. elemen.tos nu•. ev.osp.rop.·.:.ios··.de .la prác.tica.. .º·e aq.uí ·se
desprend~ que los cambios producidos por las reformas educati-
vas no transforman de golpe todos los elementos de la práctica
pedagógica. .. .
La ~istorización de estosmomtntos petmíte conocer cómo
abordaron los autores el· análisis. histórico ·de · ·la · práctica •

XX
pedagógica. Como se ve, no hay determinismos en el análisis. La
metodología empleada permite distinguir múltiples factores, ya
sean políticos, sociales o económicos e, igualmente, factores
endógenos en los cambios de dicha práctica:
La institucionalización de i..s nuevas prácticas pedagógicas en las
normales no se ciñó a la confortable lógica que identificaría
católico y conservador con pedagogía clásica o tradicional, así
como liberal con laico, activo y moderno (Vol. 2, p. 139).
Hasta aquí hemos visto los aspectos más internos de .la
práctica pedagógica. Ahora, así sea brevemente, podemos obser-
var sus aspectos externos, no envolventes sino constitutivos y que,
a su vez, le aportan especificidad, pero sin diluirla ni cambiarle
de naturaleza: "la historia de la práctica pedagógica, a pesar de ·
estar entrelazada con las historias de las prácticas económicas,
políticas y sociales, no es directamente reductible ni descifrable
desde ellas". (Vol. 2, p. 384). Los. autores. aportan una compren-
sión, sin precedentes, de la construcción del campo social en la
primera mitad. del siglo XX, desde la práctica pedagógica.. Este
enfoque no busca plantear que dicha práctica haya recibido una
misión del Estado y haya ordenado todos los cauces de la sociedad;
quiere decir, como lo ha analizado esta investigación, que ella
sirvió de plataforma para un conjunto de acciones, y que fue el
escenario de muchos actores: el Estado, la Iglesia, los partidos
políticos, los intelectuales. Fue, también, un lugar donde los
desequilibrios apostaban su fuerza para inducir nuevos reorde-
namientos en la dirección del conjunto.
Cuando una de las fuerzas conseguía hegemonizar o se
producía una conciliación entre ellas, no se derivaba de allí un
necesario fortalecimiento de la práctica pedagógica: los proble-
mas de financiación de la educación, el dificil control de las
instituciones privadas, la inercia de anquilosadas costumbres, la
separación entre lo urbano y lo rural, eran factores que se movían
a sus anchas, desestabilizando los pequeños momentos de equili-
brio. Los contendores se disputaban una forma de gobierno (la
población o las almas), una forma de dirección de la sociedad, así
fuesen. precarias sus condiciones materiales para sostener el
sistema educativo.
La contribución de esta historia de la práctica pedagógica a
una comprensión d~ lo social (Vol. 2, pp. 383-454), consiste en
.
XXl
señalar e>tro modo •de indagar· las .relaciones Estado-educación,
partiendo no de consideraciones sobre el transcurso de la esta-
talizaciórlde la sociedad y su forma dé asentamiento en el aparato
educativo, sirio del proceso de ·gestión ·de la• población.. Este
enfoque· nos permite rastrear lo que significan lo público, lo
privado y lo estatal en el proceso de configuración de la gubemas
mentalidad. Se ~ta de situar la educación en las rstrategias que
supone la búsqueda, por parte del Estado,. de la dirección de la
población, CO!llO también en el establecimiento de los mecanis-
mos para desarrollar y maQtener.la población en co1,1diciones de
ser dirigida. ·
Ásf pues, los autores estudian el papel que jugó la educa-
ció~ pública en la com¡trucción delcainpos social, vista desde
tales ~strategias, las cuale~ buscaban deslindar tanto los domi-
nios delE~tad,o yde la Iglesia .como. los mecanismos que alllbas
potestades podían desplegar en éstos, unas veces bajo la forma
de la· altanza, otras 'bajo la de la exclusión. De aquí elrinterés
dirigido por. d Estado a .todo lo relativo a la salud y a la
educación de fapoblación, como talllbién su despliegm! de
estrategias, en taldirección, ha¿ia la fa~lia y la escuela y hacia ·
los padres y los º1.aestros. En particufar, buscaba cómo hacerlos
sujetos.maleable~gara sus.fines¡.cómo cpntrolar y.dirigir las
instituciones para implantar éstos y cómo utilizar lqs sabere~
ele la medi~in:i'. la higien~, la psicología, la biología, la antro-
pología y la pedagogía para apoyarlos. Ingente tarea que le
otorgaría mayor autoridad para goberµar, un ámbito material
ins,titucional para asist.i!; .o ·asegurar los. habitantes de su
dominiÓ. y unos mecanismqs reales para controlar wás que
inspeccionar. . ·· · · ·. . · · ·
Ahora bi~n. nadie discute el neces~rio conocimiento de
cómo se füer<;>n construyendo los aparat<>~ estatales de educa:
cipn, porque através <le ellos se ejercenJas políticas ·de go~
bierno. Per<> est~ conocimiento no f;S suficiente para historiar
cómo se efaboran y accionan)as poliücas de gpbierno en el
mundo.interno de la escuela, incluyendo el maestro, la forma~
ción del hombre, los saberes y el régimen .institucional. Es
decir, c(>mo controla y.· cómo asegura .el Estaclo su enrai.
zámiento en los individuos para.cimentar el gobieJ(nO dela
población hasta dar, a todos sus componentes, e) carácter de
gobernados. En este orden ele ideas,. los autores afirman que •
 xxu
en el período comprendido entre 1900 y 1946, se puede identi-
ficar la instrucción y la educación publica nacional como un
dispositivo que anudó a los fines últimos de progreso técnico,
moralización, defensa de la raza y democratización de la cultura,
la formación de sujetos sociales, la educación de la familia y el
gobierno de los pobres (Vol. 2, p. 389).
Segunda fase del proceso de apropiación
Esta fase se caracteriza por lo que los autores llaman la partidi-
zación de los debates sobre la educación pública. Esta vez, a
diferencia de la primera fase de la apropiación, el país produce
un conocimiento sobre su gente, su entorno geográfico, las mar-
cadas diferencias sociales entre la ciudad y el campo, y otros
aspectos sociales. Este conocimiento va guiando la apropiación y
va sirviendo de soporte a las estrategias estatales para continuar
la modernización del país, extendiéndola hasta la vida rural en
todas sus dimensiones.
· A partir de 1935, durante el gobierno de López Pumarejo,
se implanta una política educativa partidista que hace coincidir
fos fines educativos del Estado y los del liberalismo, los cuales
sirvieron de fondo a los debates sobre educación hasta 1946. Uno
de los temas más discutidos fue el de la disciplina; los liberales se
quejaban de que el concepto disciplinario propio de la educación
anterior no era apto para formar hombres libres; también ata0
caron las misiones católicas y criticaron· la escuela campesina
fundada en el silabario y el catecismo.
La resistencia de los conservadores y de la oposición ecle-
siástica no formuló alternativas estratégicas a las políticas educa-
tivas del gobierno. Se atrincheró en la población campesina con
el fin de desacreditar las escuelas del gobierno y abrir otras de
orientación católica para competir con aquéllas. Los intelectuales
tradicionales criticaban la orientación materialista de las nuevas
escuelas pedagógicas, la existencia de una. moral subjetiva y. la
concepción positiva y racionalista en la filosofia: La concepción
liberal de la sociedad, basada en la autonomía individual, echaba
por tierra el orden fundamentado en la jerarquía y la disciplina.
En una palabra, los opositores defendían con ahínco la cultura
católica. Al calor de esta situación se desataron pugnas partidistas
y se revivieron antiguas luchas entre Estado e Iglesia, hasta el
•
xxm
punto de convertirse en antesala dela violencia partidista de
finales de los años cuarenta (Vot2, p. 283);
Bajo él primer gobierno de López se produjeron transforc
madores conocimientos sobre el país, la infancia y la población
pobre (Vol. 2, p. 284). En este renovado contexto surgieron y
circularon otros saberes. Se introduce en los discursos sobre la
educación la noción de cultura y se adoptan ambiciosas políticas
para transformar la manera de percibir el mundo dela población
rural (Vol. 2, p. 28&). La problemática del pueblo se ubica ya no
en sus problemas de raza degenerada, urgida de medidas para su
regeneración, sino en un contexto económico, cultural y político:
La escuela y el maestro entran a ocupar un nuevo lugar; del
conocimiento'psicológico y médico de la infancia y de lasfuncio-
nes profilácticas y los métodos basados en ·el desarrollo psi-
cológico del alumno, se pasa al conocimiento social y cultural de
la población ell general y ¡t las funciones de resoluciól) <le- los
problemas del pueblo. De fmes médicos, biológicos ypsico~ógicQs
se pasa a fmes culturales, políticos, económicos y sociales,(VoL.2,
pp. 286-287).
Sin olvidar la higiene y la salud t;!el pueblo.
El nuevo discurso estatal sobre la població1;1 se producía en
torno.a nue:vos aspéctos de la gubernamentalidad que establecían
un distanciamiento, un terreno nuevo para empezar .a ofrecer a
la población una seguridad social que iba más allá de la salud y
la educación. En este sentido, el Estado se debía dedicar a resolver
los problemas de la escasa tecnificación de la econom1a y las
desigualdades culturales y políticas, pues la población padecía por
la carencia de educación técnica, de trabajo permanente, de
formación profesional y de·· hábitos de organización. De esta
manera, se abrió paso una finalidad nueva para la práctica
pedagógica. qll~ se deriva. de. Ia· redefinicióh de la. educación
pública desde. los postulados&! la democracia como proyecto de
equidad ele oportunidades educativas, culturales y políticas (Vol. 2,
pp. 289-290).
Entre 1935 y 1946, el centramiento de la educación pública
en el pueblo genero úna criúca política a la pedágogía activa de
fundamento biológico y, en general, a su ideal de sociedad Como
organismo, en el Cual l.i selección natural regía el lugat que cada
iridividuo debía ocupar en la sociedadcon base en sus aptitudes
individuales. •
 xxiv
En ese qiistno período, las reformas liberales concedieron un
notable privilegio a la escuela primaria de las zonas rurales; se
pretendía convertir la escuela en un eficaz medio de transforma-
ción de las costumbres populares y de aprendizaje de la demo-
cracia; en suma, hacer de ella la institución clave para
implementar las nuevas definiciones sociales y políticas sobre la
población campesina. Esta priorización nace del consenso acerca
de la necesidad de superar, con urgencia, los desequilibrios so-
ciales, económicos y culturales entre campo y ciudad, los cuales
incidían en las diversas esferas de la sociedad. Tales desequilibrios
eran un claro indicio de que la población rural estaba marginada
de los procesos de modernización. Se requería, entonces, la
modernización de la cultura rural.
La transformación de las costumbres populares exigía cam-
bios económicos, culturales y políticos muy concretos, cui-
dadosamente dirigidos al campesinado. Las acciones económicas
tenían por cometido incrementar el ahorro y el consumo, brindar
medios para tecnificar y mejorar la producción del campo, y
establecer mecanismos para democratizar el acceso del pequeño
productor al mercado urbano. El acercamiento a la cultura mo-
derna debía lograrse a través de campañas de alfabetización y
divulgación cultural. Igualmente imprescindible era la educación
para la democracia, con miras al acercamiento del pueblo al
Estado, a la asunción de los derechos ciudadanos por parte de los
campesinos, y a su participación en relaciones sociales basadas en
la equidad y la cooperación.
En este renovado entorno político, de claro énfasis en la
democracia,
la filosofía pragmatista de la educación, introducida por William
James y John Dewey, logra convertirse en fundamento de la
educación pública, lo que no había hecho en períodos ante-
riores por las resistencias de la Iglesia y las congregaciones
católicas, y de algunos pedagogos reformistas conservadores
(Vol. 2, p. 294).
Esto se logró privilegiando la relación entre educación y
sociedad, porque la pedagogía, que había sido el centro del debate
educativo hasta 1935 y plataforma de definición de lo social, se
asumió ahora como problema secundario y se declaró un asunto
restringido a técnicos y metodólogos.
XXV
El interés estaba puesto ahora en la nación, en el cono-
cimiento de su gente, su geograña, sus necesidades, sus institucio-
nes, su historia y sus potencialidades; el intento de acercar la
ciudad al campo, la población rural y la población urbana, y la
promoción de una política social con equidad, debía producir la
fusión de la nación con la forma republicana.
Para hacerefectivos estos propósitos, además de volcar la escueb
hacia su entorno social, se llevó a cabo una campaña de divulgación
cultural sin precedentes, apoyada en medios masivos de comunica-
ción como la radio y la cinematograña. También se utilizó el medio
escrito, se repartieron bibliotecas a las escuelas y se publicó la revista
infantil !un Jun. Además, se editó la Revista tkl maestro, con el
propósito de difundir/.entre los pedagogos el espíritu democrático
que estaba imprimiendo el gobierno a las escuelas. La carencia de
una red estatal para implementar las políticas de asistencia social del
Estado, convirtió la .escuela en un centro de acción múltiple donde
tuvieron asiento campañas de alfabetización, educación de los adul-
tos y de la fumilia, tecnificación de la producción agropecuaria,
fomento del ahorro, mejoramiento e higienización de la vivienda
rural, embellecimiento del entorno, protección de la niñez,
saneamiento general de las costumbres, inculcación de valores cívicos
y promoción de una cultura democrática.
En conclusión, historiar la práctica pedagógica en una so-
ciedad es una tarea que demanda el estudio de la práctica política
y de los procesos de apropiación de los conocimientos. Dicha tarea
es fecunda cuando se realiza con una concepción interdiscipli-
naria de la pedagogía y. se reconocen los nexos de poder que
operan en las instituciones de saber para efectos de seleccionar
los conocimientos y establecer el régimen disciplinario. En suma,
la práctica pedagógica es una noción metodológica que, lejos de
nombrar lo simple, abarca lo específico del funcionamiento de la
pedagogía y. la educación a través de una compleja trama de
relaciones con la sociedad.
Medellín, abril de 1996
Olga Lucía Zuluaga Garcés
Universidad de Antioquia
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