MÓDULO 3 | CLASE 1

III CURSO VIRTUAL | 2021

Investigación y enseñanza
del pasado reciente
Estrategias para la transmisión
y el abordaje educativo

Área de Formación Continua

Departamento de Educación
Museo de la Memoria
Secretaría de Cultura y Educación
Municipalidad de Rosario

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MÓDULO III

El sistema educativo bajo la lupa de la dictadura:

restricciones, circulares, censura, denuncias
e intersticios. Relaciones entre educación
post dictadura e historia reciente.
Licenciada y Profesora María Fabiana Elcarte

CLASE 1

La educación: terreno fértil para la subversión.

La necesidad de controlar entonces, el
sistema educativo en su conjunto.

La memoria intenta preservar el pasado no sólo para que le sea útil al presente
y a los tiempos venideros. Procuremos que la memoria colectiva sirva para la
liberación de los hombres y no para su sometimiento.
Jacques Le Goff
 

En este módulo conoceremos, profundizaremos, reflexionaremos en torno a la relación

entre la dictadura y la educación. Ante un pasado que acontece es necesario no sólo
conocer, investigar, profundizar, aquellas problemáticas relacionadas al accionar de la
última dictadura cívico militar en el campo educativo, sino también es imprescindible
repensar nuestro rol como educadores a la hora de transmitir las temáticas de la his-
toria reciente en nuestro país.  Creemos en la necesariedad de fundamentar nuestras
prácticas, esto es, no sólo conocer acerca de lo que transmitimos, sino también poder
dar cuenta de la elección de las fuentes, los posicionamientos intelectuales, en este caso
específicamente, poder dar cuenta de lo que ocurrió con la educación en la dictadura.
Se dice que no se puede transmitir lo que no se conoce; para esto es fundamental poder
reconstruir los aportes de las diferentes disciplinas, y al mismo tiempo, por dónde nos
pasa este pasado, cómo narramos ese pasado.

Es fundamental conocer y dar a conocer que durante la última dictadura cívico militar
se eliminó el Consejo Nacional de Educación; los subsidios educativos; se transfirieron
escuelas a las órbitas provinciales y municipales; se “depuraron contenidos” buscando
que los docentes fueran meros reproductores de lo que al sistema represivo le convenía

2
en ese momento; el interior de las aulas se convirtió en un lugar de prescripciones mora-
lizantes; a gran cantidad de directivos y docentes se los removió de sus cargos por no ser
ideológicamente afines con el autodenominado Proceso de Reorganización Nacional; se
estableció la figura del docente como principal agente educador para la formación y cus-
todia del “ser argentino”; en el nivel universitario se instaló el ingreso restricto y el cobro
de aranceles, en fin, el sistema educativo debía ser funcional al proyecto dictatorial y es-
tar a su servicio. Conocer todo esto es imprescindible, pero insistimos, es imprescindible
también no correr de vista nuestra responsabilidad pedagógica a la hora de transmitir.

Compartimos a continuación un artículo publicado en Revista Universitaria, a modo

de introducción y contextualización de lo acontecido en el ámbito educativo durante el
terrorismo de Estado.

La educación argentina durante la última dictadura cívico-militar

por Álvaro Curelli
Revista Universitaria | 23 de marzo de 2019

El 24 de marzo de 1976, las Fuerzas Armadas derrocaron al gobierno consti-

tucional de Isabel Perón. El nuevo gobierno se auto tituló “Proceso de Reorgani-
zación Nacional” y sus primeras medidas fueron: el establecimiento de la pena
de muerte para quienes hirieran o mataran a cualquier integrante de las fuerzas
de seguridad, la “limpieza” de la Corte Suprema de Justicia, el allanamiento y la
intervención de los sindicatos, la prohibición de toda actividad política, la fuerte
censura sobre los medios de comunicación y el reemplazo del Congreso por la
Comisión de Asesoramiento Legislativo (CAL), también integrada por civiles y mi-
litares, cuyas funciones nunca se precisaron detalladamente. A poco de andar,
sin embargo, quedó en evidencia que las Fuerzas Armadas habían asumido el
poder político como representantes de los intereses de los grandes grupos eco-
nómicos, quienes pusieron en marcha un plan que terminaría por desmantelar
el aparato productivo del país.
Las persecuciones, la censura y la desaparición de personas se extendieron a
todos los ámbitos de la vida y la Educación no fue una excepción. A dos días del
golpe, Ricardo Bruera fue designado como Ministro de Educación y Cultura de
la dictadura. La concepción pedagógica de Bruera y sus colaboradores sostenía
que debía existir una articulación entre la libertad individual y colectiva pero
que ésta sólo era concretable a partir del establecimiento del orden. No sólo
orden social sino un orden interno generado por un disciplinamiento externo y
el autocontrol personal.
Se trataba de  disciplinar al sistema educativo, y erradicar los elementos
“subversivos”. Así, el Ministerio de Educación y Cultura, gestó la “Operación Cla-
ridad”, se trataba de un plan a través del cual se pretendía identificar a los opo-
sitores al régimen en el ámbito cultural y de lograr la propugnada articulación
entre libertad individual y colectiva a través del orden.
En las instituciones educativas de los diferentes niveles de la escolaridad,
centenares de docentes fueron cesanteados, inhabilitados para enseñar, perse-
guidos, desaparecidos y muertos. Lo mismo ocurrió con el estudiantado. Para

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cumplir con este “objetivo”, se organizó un aparato de espionaje dentro de las
instituciones de la educación -infiltrando estudiantes, colocando en los cargos
directivos agentes de las fuerzas de seguridad, logrando la “colaboración” de
docentes y estudiantes- para detectar y delatar a quienes fueran opositores a
los lineamientos educativos planteados por la dictadura y, a partir de esos datos,
incorporarlos en las llamadas “listas negras”.
Los sucesivos ministros _Bruera, Catalán, Llerena Amadeo, Burundarena y
Liciardo- entendían  que los ámbitos de la cultura y la educación eran los más
adecuados para que la subversión pudiera realizar su trabajo de captación ideo-
lógica. Por esa razón, trataron de ejercer un control estricto de esos dos ámbitos
a partir de la producción de materiales que revelaran el accionar del enemigo
y orientaran a los integrantes de la comunidad educativa para encarar la lucha
contra él. La Resolución 538/77 firmada por el ministro Juan Catalán expresaba
que entre los Propósitos y los Objetivos Básicos del Proceso de Reorganización
Nacional se encuentran:
“(…) la erradicación de la subversión en todas sus formas.
(…) la vigencia de los valores de la moral cristiana, de la tradición nacional
y de la dignidad del ser argentino y la conformación de un sistema educativo
acorde con las necesidades del país, que sirva efectivamente a los objetivos de
la nación y consolide los valores y aspiraciones culturales de ésta.
(...)Que el personal docente y directivo de establecimientos educacionales es
el que, en definitiva, en forma directa, ejercita la transmisión de conocimientos
y la conducción de los respectivos ámbitos.
Que por tal motivo resulta necesario proveer a dicho personal de la mayor
información para el cumplimiento de sus funciones y la delicada labor a su car-
go”.
En consonancia con lo expuesto resolvía:
1.El folleto titulado “Subversión en el ámbito educativo (Conozcamos a nues-
tro enemigo”) se distribuirá en todos los establecimientos nacionales (...)”
Este folleto promulgado en 1977, también establecía que los directivos se-
rían los responsables de dar a conocer el contenido del folleto entre el personal
docente y administrativo y que, en la medida en que fuera viable, su contenido
se haría extensivo a los y las estudiantes. Los supervisores eran los encargados
de velar por el cumplimiento de la resolución. Se pretendió infundir la idea de
que la “guerra” contra la subversión se peleaba también en las instituciones edu-
cativas. En la aludida Resolución, se enumeran los argumentos utilizados por los
subversivos para captar adeptos: que todos puedan estudiar; que no se atien-
den las necesidades estudiantiles; que no hay libertad de expresión ni diálogo;
aumento del presupuesto educativo, entre otros. Todo estaba bajo control. Se
realizaron purgas del material bibliográfico que circulaba en las escuelas por-
que las fuerzas de seguridad habían advertido que desde “páginas inocentes”
en apariencia, objetiva o subjetivamente, se emitían mensajes contrarios a los
“valores nacionales”. Fueron prohibidos, quemados, sacados de circulación, mu-
chísimos libros considerados “material subversivo”.
Todos aquellos materiales didácticos, actividades, estudiantes, y docentes
que tendieran a generar la reflexión crítica; la democratización de los conoci-
mientos; la reivindicación de la actividad política y de valores como la solidari-

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 dad, la libertad, la participación; eran incompatibles con los objetivos del gobier-
no de facto y debían ser censurados, exonerados, encarcelados, desaparecidos,
exiliados.
La política educativa implementada por la dictadura militar tendió al vacia-
miento de los contenidos curriculares, redujo el presupuesto educativo en todos
sus ámbitos, impulsó la privatización de la educación pública, la transferencia
de los servicios educativos a las provincias y municipalidades y militarizó la edu-
cación.”

En este sentido podemos decir que la censura también fue terrorismo de Estado.
Durante siete años el proyecto cultural de la dictadura se abocó a la sistemática des-
trucción de la cultura nacional. Además del terror que provocó la masacre represiva
con su correlato de autocensura, se actuó de modo particular en cada uno de los secto-
res del campo cultural. Las muertes y desapariciones provocaron el efecto deseado: el
terror amordazó a la cultura. Siguiendo las palabras del primer Ministro de Educación
de la dictadura, queda claro que la censura y la represión cultural también iba a estar
definitivamente dirigida al ámbito educativo, ya que según Ricardo Bruera: “nosotros
concebimos la educación dentro de una concepción de política global. No pensamos en
una educación neutra frente a la realidad nacional”.1

El autodenominado Proceso de Reorganización Nacional tenía claro que el plan de

exterminio sistemático de las organizaciones armadas requería un proyecto de repre-
sión cultural; el proyecto de desarticular la red de organizaciones populares de base
requería un plan de desarticulación en el terreno ideológico, así se proponía destruir un
“estado de conciencia colectivo”, un estado de la cultura y la educación; el proyecto de
reconversión del modelo económico del país requería un proyecto complementa-
rio y necesario en el terreno de la cultura y la educación. El proyecto era global y en
el mismo la dimensión cultural ocupaba un lugar central. Los mismos voceros del poder
dictatorial explicitaban que la guerra era también una “guerra cultural” y como en toda
guerra también ésta tenía su estrategia.

La última dictadura cívico militar que tuvo lugar en Argentina, oficialmente iniciada
el 24 de marzo de 1976, dejó huellas profundas en el sistema educativo. Si bien no des-
plegó un proyecto educativo sistemático, sí tuvo gran impacto en las instituciones educa-
tivas, en sus diferentes niveles: primario, secundario, terciario y universitario; y en cada
una de las aulas de los colegios, de los profesorados, de las facultades, a lo largo y a lo
ancho de nuestro país.

El ámbito educativo era considerado por la Junta Militar a través de sus tres fuer-
zas, y por la armada en particular, que fue la fuerza encargada de comandar la educa-
ción en dictadura, un terreno fértil para que la subversión ingresara y calara hondo
en alumnos, docentes, directivos. Para mitigar este “mal” se diseñaron algunas políticas
educativas con el fin de controlar el sistema educativo en su conjunto, los actores y las
instituciones. El control fue en todo el dispositivo escolar, desde las normas de conviven-
cia, el comportamiento de los alumnos, la forma de vestir, los uniformes, las relaciones

1 Tinta Roja. Guía Pedagógica Departamento de Educación | Museo de la Memoria

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subjetivas, la vida cotidiana de la escuela, hasta un control ideológico a partir de los ma-
teriales de estudio, los espacios curriculares, circulares que se emitían permanentemen-
te, a través del ejercicio arbitrario de la autoridad, de la ritualización y la burocratización
de la enseñanza.

Dos días después del golpe de Estado, el delegado militar ante el Ministerio de Cultu-
ra y Educación, el Contraalmirante César Guzzetti, designó delegados militares en todas
las direcciones nacionales y generales del Ministerio.

Esta resolución revelaba la preocupación inmediata de la Junta Militar por tomar el

control del aparato burocrático educativo. La nómina de designaciones indica que no
se trató de una ocupación estratégica de algunas áreas relacionadas con la gestión de
las escuelas o universidades, sino de un inmediato copamiento con miembros de las
fuerzas armadas de la totalidad de las dependencias del Ministerio, desde las áreas
de administración y personal, hasta la educación del adulto o educación física.

La cartera educativa fue una de las que experimentó una mayor rotación de minis-
tros: Ricardo Bruera, Juan Catalán y Juan Llerena Amadeo, durante la presidencia de Vide-
la; Albano Harguindeguy, Carlos Burundarena durante la presencia de Viola y Cayetano
Licciardo durante las presidencias de Galtieri y Bignone, ocuparon el ministerio en seis
años.

Para el ámbito educativo también aplicó la Ley N°21.274 de Prescindibilidad, dicta-

da el 29 de marzo de 1976:

VISTO
lo dispuesto en el Acta para el Proceso de Reorganización Nacional,
LA JUNTA MILITAR SANCIONA Y PROMULGA CON FUERZA DE LEY:
ARTÍCULO 1°: Autorizase hasta el 31 de diciembre de 1976 a dar de baja por
razones de servicio, al personal de planta permanente, transitorio o contratado,
que preste servicios en la Administración Pública Nacional, en el Poder Judicial,
en el Congreso Nacional y en la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires,
entes autárquicos, organismos descentralizados de cualquier carácter, empre-
sas del Estado y de propiedad del Estado, servicios de cuentas especiales, obras
sociales y cualquier otra dependencia del mismo.
ARTÍCULO 2°: Las bajas a las que se refiere el artículo anterior, podrán ser
dispuestas por los Delegados de la Junta Militar en las áreas respectivas, las au-
toridades superiores del Poder Judicial, los Ministros, Comandantes Generales
de las Fuerzas Armadas, Secretarios de Estado, autoridad de la Municipalidad de
la Ciudad de Buenos Aires y autoridades superiores de los demás organismos y
empresas mencionados en el artículo 1°.
ARTÍCULO 3°: Las bajas serán efectivizadas teniendo en cuenta la necesidad
de producir un real y concreto proceso depurativo de la Administración Pública,
sin connotaciones partidistas o sectoriales.
ARTÍCULO 10°: El Ministerio del Interior dará instrucciones a las autoridades
superiores de las Provincias para que en sus jurisdicciones dicten normas aná-
logas a esta ley.

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 La Ley de Prescindibilidad tenía como objetivo entonces, separar de sus cargos y de
la relación con sus compañeros de trabajo a todos aquellos empleados considerados
activistas vinculados con la subversión.

En este sentido, Bruera ordenó la suspensión del Estatuto Docente por medio de las
leyes N°21.278 y N°21.520 porque pretendía “producir una adecuada renovación de
los cuadros docentes”. 2

Otra medida que se tomó en relación al campo de la educación fue la transferencia

de escuelas primarias nacionales a la dependencia de las provincias a través de un
decreto del año 1978.

En este contexto, se transfirieron a las provincias 6.700 escuelas y 44.050 maestros.

En 1977, el 32,4% de los establecimientos de enseñanza primaria dependían del orden
nacional y el 57,4% de las provincias. En 1979, el 86,7% pasó a depender de las provincias,
y la nación sólo conservó el 0.9% (primarias dependientes de escuelas normales naciona-
les y otras instituciones que contaban con educación primaria).

Los fundamentos para esta transferencia se relacionaron con sentidos tecnocráticos

y economicistas. Se buscó desresponsabilizar al Estado nacional del “servicio educativo”
primario (y por lo tanto de su carga presupuestaria) y racionalizar la utilización de los
recursos sin tomar en cuenta la calidad educativa.

El proyecto de disciplinamiento y reorganización de la sociedad durante la dictadura

no se limitó a la persecución, la represión y la desaparición de los cuerpos, sino que el
accionar represivo abarcó también la desaparición de los bienes culturales y simbóli-
cos. La cultura era considerada por los militares como un campo de batalla, buscó
controlar el lenguaje e intentó hacer desaparecer algunas palabras que se consideraban
sospechosas o peligrosas: burguesía, proletariado, explotación, capitalismo, América La-
tina, liberación y dependencia, entre otras.

Se consideraba sospechoso y potencialmente “subversivo” a los trabajos en grupo.

En Córdoba en 1978 se llegó a prohibir la enseñanza de la matemática moderna, tanto en
los colegios como en la universidad. El argumento era que en la medida en que todo (en
esta disciplina) estuviera sujeto a cambio y revisión, se tornaba potencialmente peligro-
so, ya que promovía el cuestionamiento. Otra fuente de peligro era su base en la teoría
de conjuntos, que enseñaba que los números deben trabajarse colectivamente, lo que va
en contra de la formación del individuo.

Según el diagnóstico de quienes dirigían el país de modo de facto, la subversión ha-

bía logrado infiltrar sus ideas disolventes en el campo educativo. El enemigo interno
anidaba en las aulas. La dictadura sostenía que se evidenciaban síntomas de una grave
enfermedad moral que afectaba a toda la estructura cultural-educativa, y que la mis-
ma era producto de los excesos de saberes, opiniones, actitudes y prácticas que habían
orientado a la política educativa de las décadas previas.

Para revertir esta situación el proyecto educativo dictatorial tomó diversas medidas
de control:

2 Tinta Roja. Guía Pedagógica Departamento de Educación | Museo de la Memoria

7
 • se instrumentaron una serie de políticas y estrategias represivas como
la expulsión, desaparición, encarcelamiento, exilio, silenciamiento de
docentes, directivos y alumnos considerados peligrosos.

intentó convertir a las escuelas en cuarteles a través de la regulación de comporta-

mientos visibles: prohibición del uso de barba y pelo largo; de vestir jeans, era obligatorio
el uso de uniforme en todas las escuelas; cumplimiento de estrictas normas de presen-
tación y aseo, no uñas pintadas, ni maquillaje, pelo recogido. Muy ilustrativa es, en este
sentido, la resolución del rector del Colegio Nacional de Buenos Aires (que cuenta con la
mayor cantidad de alumnos desaparecidos), Eduardo Aníbal Rómulo Maniglia, tendiente
a detener la “indumentaria desalineada, el aspecto hirsuto, la palabra y el gesto procaz.
En la misma se establecía, por ejemplo, la vestimenta y el largo del cabello que debían
mantener los estudiantes durante su permanencia en el establecimiento escolar: pollera
gris hasta la rodilla, saco azul liso y blusa blanca para ellas; pantalón gris, saco azul, cami-
sa blanca, corbata oscura y cabello corto a dos dedos por encima del cuello de la camisa,
para ellos. Todos uniformados.

• internalización de patrones de conducta que aseguraran la

permanencia de valores promovidos por el régimen autoritario, como
por ejemplo la doctrina de la religión occidental y cristiana, erradicando
toda concepción ideológica extranjerizante que no fuera afín a dichos
valores.

• el control de los contenidos curriculares, los programas educativos,

bibliografías, materiales de estudio y exámenes. Por ejemplo, se
reemplazó la materia ERSA, Estudios de la Realidad Social Argentina,
por Formación Moral y Cívica.

• suspensión del Estatuto Docente y las gestiones gremiales.

• inhabilitación y cesantías de educadores.

• se realizaron acciones de espionaje, se incluyeron servicios de

inteligencia trabajando como celadores.

• se impartieron órdenes precisas para detectar el lenguaje subversivo

en las aulas. Para este fin se incentivó a los padres para que
controlaran, vigilaran y denunciaran a docentes y a sus hijos si
observaban conductas sospechosas.

Estos objetivos quedaron plasmados en decretos, resoluciones, circulares que se

apoyaban en resoluciones dictadas por la propia dictadura. Los documentos contenían
reglamentaciones específicas en relación a la expulsión de docentes y alumnos; los li-
bros prohibidos o los recomendados; el aseo personal, los viajes de estudio; el modo de
completar formularios; la intensificación de la observación de las clases; la revisión de
apuntes, cuadernos, trabajos prácticos y material bibliográfico.

En relación particularmente a los textos que se utilizaban, éstos no daban cuenta de

las transformaciones por las que atravesó la sociedad argentina. Los personajes eran

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universales, no estaban encuadrados en ningún sector social específico. La estrategia
aplicada en los diversos espacios educativos apuntaba fundamentalmente a que cada
uno de sus integrantes, alumnos, profesores, no docentes, padres, se rigieran por las
normas impuestas, adaptándose al orden social autoritario y se sometiera por sí mismo
al control social. Este conjunto de modalidades que definen la etapa reactiva del nuevo
orden curricular, aspiraba a lograr la internalización de patrones de conducta que asegu-
raran la permanencia de los valores propugnados.

Para que este conjunto de modalidades se implementara, y que no se redujera sólo

la función de directivos y docentes a cumplir con las apariencias externas, el coronel
Valladares, quien tuvo a cargo la denominada Operación Claridad, mantenía reuniones
con directivos de los establecimientos educativos a fin de lograr que se cumplieran sus
órdenes. Así lo manifiesta Rubén Cacuzza, rector de una institución educativa durante el
período dictatorial, quien participó en uno de aquellos encuentros: “Fue en 1978 en el
salón de actos del Colegio San José de la Capital Federal debajo de una bóveda cubierta
de pinturas renacentistas. Había concurrido como rector apenas electo de un Instituto de
la provincia de Buenos Aires. A pesar de que el salón estaba a oscuras, por las hendijas
de luz del retroproyector se podía ver que el coronel estaba con uniforme de fajina y con
anteojos oscuros. En el salón, los rectores y rectoras de la enseñanza privada, en su gran
mayoría monjas y sacerdotes, escucharon en silencio al coronel cuando agitando una
revista Redacción3 lanzó improperios contra su director, Hugo Gambini, acusándolo de
marxista, subversivo y otras del mismo tenor. El coronel estaba exasperado.

En una rápida revisión retrospectiva de la historia de las ideas en Occidente fustigó

a Mao, a Marx y a Freud, al racionalismo iluminista dieciochesco, a Descartes por haber
inventado la duda, a Santo Tomás por atreverse intentar fundar la fe en la razón y se
quedó en San Agustín, en el concepto de guerra santa y en de la guerra justa que enar-
bolaron los conquistadores españoles para imponer la encomienda y la evangelización.
El coronel estaba furioso porque desde la primera reunión en 1977, no había recibido
ninguna denuncia a pesar de que había dado no sólo los teléfonos del Ministerio sino los
de su domicilio particular.

-¿Quiere decir que ni siquiera sospechan?- espectaba enojado y agregaba:

-Mientras ustedes están en la tranquilidad de sus despachos nosotros hemos
matado, estamos matando y seguiremos matando. Estamos de barro y sangre
hasta aquí- dijo señalando sus piernas más arriba de sus rodillas.
Señaló con el dedo al auditorio silencioso y gritó:
-¡Basta de ombligos flojos!
Pasaron después una serie de acetatos con gráficos pertenecientes al folleto
“Conozcamos a nuestro enemigo. Subversión en el ámbito educativo”. Folleto
que fue entregado a los presentes.
Y en el cierre hubo un documento filmado sobre las acciones del Ejército
contra la guerrilla en Tucumán.

3 Redacción. Revista política fundada en marzo de 1973.

9
 Finalmente, toda esa masa comenzó a abandonar el salón en silencio, cami-
nando sin mirarse hacia la puerta lentamente, conscientes del terror en la piel
porque en un año no habían denunciado a ningún docente de sus escuelas”.4

Se dijo hasta acá que el terrorismo de Estado ideó y llevó adelante un plan para es-
piar, vigilar, perseguir a quienes integraban el ámbito educativo y cultural. Engranaje fun-
damental en el entramado de censura, prohibiciones y acallamiento forzoso de cualquier
expresión que representara una supuesta amenaza a la dictadura, fue la “Operación
Claridad”, al mando del coronel Agustín C. Valladares, se conformó como correlato al
plan sistemático de desaparición forzada de personas puesto que supuso la desapari-
ción simbólica de aquellos bienes culturales que podían albergar el fantasma del mar-
xismo, como generalmente se englobaba a toda posibilidad -real o ficticia-de oposición.

La “Operación Claridad” incluía asimismo un procedimiento que propiciaba conteni-

dos a impartirse en los establecimientos educativos, a la vez que adoctrinaba a los tra-
bajadores de la educación para conducirse como “buenos educadores”. A través de ella
debía reunirse información para combatir los focos subversivos a través de la vigilancia,
la identificación y el espionaje sobre personas del ámbito educativo y cultural.

Fundamental fue entonces la participación de agentes del Servicio de Inteligencia en

las instituciones educativas, que trabajaban como espías, generando una red de delación
que podía desembocar en la elaboración de las nefastas listas negras.

Se colocaron en los cargos directivos a agentes de las fuerzas de seguridad, logrando

coaccionar a docentes y a alumnos por igual para detectar y delatar a posibles oposito-
res.

Esta Operación devino en la oficialización de la censura, la prohibición de conte-

nidos, la quema de libros, la confección de listas negras, en las que se incluyeron 231
nombres del ambiente cultural, artístico, educativo, estudiantil y periodístico, la mayoría
detenidos y posteriormente desaparecidos. El detalle sobre la desaparición y exilio de
personas que figuraban en estos archivos secretos, que bajo ningún motivo debían ser
conocidos, fueron hallados en el año 1996 y durante la gestión de Agustín Rossi como
Ministro de Defensa en el año 2013, continuaban hallándose documentos relacionados
con este operativo.

La “Operación Claridad” publicada en un suplemento del diario Clarín el 24 de marzo

de 1996 por los periodistas Sergio Ciancaglini, Oscar Raúl Cardoso y María Seoane, en el
marco de la conmemoración de los 20 años del golpe militar de 1976, fue divulgada por
ese medio a raíz del hallazgo de documentación que hace referencia a la política represi-
va, a la depuración ideológica, a su organización e implementación, llevada adelante por
el poder de facto. Los periodistas autores de la nota definen a la “Operación Claridad”
como (…) “un gigantesco operativo encubierto de identificación, espionaje e información
a los grupos operativos militares sobre personas del ámbito educativo y cultural. Las
víctimas fueron llamados los “oponentes”: estudiantes, docentes y artistas que no co-

4 www.elhistoriador.com.ar

10
mulgaban con el llamado Proceso de Reorganización Nacional, iniciado con un golpe de
Estado hace 20 años”.

A través de este artículo periodístico puede comprobarse que “tras el golpe se creó
en el Ministerio de Cultura y Educación (MCE) un organismo de inteligencia encubierto
bajo el nombre de Recursos Humanos”; este dato surge de un memorándum enviado
por el Ministro de Educación, Ricardo Pedro Bruera al presidente de facto Jorge Rafael
Videla, en el cual se estima que “la radicalización del accionar opositor de docentes, alum-
nos y no docentes en el quehacer educativo y de los elementos actuantes en el ámbito
cultural y científico técnico adquiere una importancia tradicionalmente relevante sobre
la cual resulta ociosos insistir”. Entonces se creó “bajo el encubierto nombre de Recursos
Humanos, un área que funciona como dependencia del Departamento de Asesores del
ministro (…)”. 5

El memorándum es claro: “accionar opositor”, sin mayores especificaciones; surge

de la lectura de los documentos que desde el gobierno se implementó una política edu-
cativa tendiente a la identificación y eliminación de cualquier opositor. Así se describe
en un documento elaborado por Gustavo Perramón Pearson, Secretario de Educación
de la dictadura, denominado “Directiva sobre la infiltración subversiva en la enseñanza”,
en cuyas líneas sobresale que la “agresión marxista está infiltrada en las aulas para in-
culcar conceptos que ponen en tela de juicio los valores fundamentales que sustentan
la civilización occidental y cristiana, la conformación de un circuito cerrado de autoali-
mentación, en el cual las ideas inoculadas en el ciclo primario, son profundizadas en el
secundario y complementadas en el terciario, revirtiéndose el rol pasivo de los alumnos,
en rol activo como docentes”.

Continuando esta línea de pensamiento el coronel Agustín Valladares expresaba que

“la realidad del espectro sectorial nos muestra que, si bien los activistas terroristas fue-
ron eliminados quedan aún, especialmente en los niveles terciarios y secundarios, los
activistas ideológicos”. 6

La “Operación Claridad” estuvo destinada a detener a todas aquellas personas (…)

que signifiquen un peligro cierto para el desarrollo de tales acciones (el golpe militar) o
sobre las que existan evidencias de que hubieran cometido delitos o acciones de gran
notoriedad contra los intereses de la nación y que deban ser investigados. Como segun-
do objetivo se establecía ‘la detención de oponentes potenciales en la medida en que
éstos se manifiesten’. Así, ‘las personas de significativo grado de peligrosidad debían alo-
jarse en unidades penitenciarias y el resto en dependencias militares, y agrupadas según
el trato que la autoridad militar de zona estime se le debe dar al detenido´”. 7

“Doctor Catalán: esto debe preocuparlo”, arenga el título de una nota de la revista
Gente, publicada en abril de 1978, intencionalmente dirigida a llamar la atención del
entonces Ministro de Educación sobre el libro de Historia “Las edades moderna y con-
temporánea”. La obra escrita por los profesores Juan Bustinza y Gabriel Rivas, publicada

5 “El Operativo Claridad y la desaparición cultural de los contenidos durante la dictadura cívico militar. SADOP
14 de marzo de 2018
6 Ibidem
7 Ibidem

11
por la Editorial Kapelusz cinco años antes, hasta entonces había gozado de reconocido
prestigio entre los docentes, tanto del ámbito privado como público de la educación. “El
país viene de una guerra armada e ideológica. Y la ganó gracias al valor y sacrificio de
muchos. Pero la guerra no terminó. El enemigo aprovechará cualquier fisura para seguir
con su trabajo destructor. Un área fundamental para ellos es la educación en los tres
niveles. Su táctica es atrapar mentes y en especial la de los jóvenes, que son el futuro de
la nación (…) no pretendemos desatar una caza de brujas, pero el lenguaje y la ideología
que estos libros expresan, se parecen demasiado a la ideología que proponen los sub-
versivos marxistas en la prédica diaria. Creemos que esto debe ser controlado y corregi-
do.” -argumentaba el artículo de la publicación-. El autor de la nota -que no está firmada-
cuestionó fragmentos del libro referidos a la historia de los siglos XVIII y XIX: “Se forma un
proletariado urbano que, ante la desigualdad social y el descenso de los salarios, apenas
puede subsistir con su trabajo”. Un par de semanas después, el 3 de mayo de 1978, el
texto de estudio fue prohibido por la resolución número 555 del Ministerio de Cultura
y Educación de la nación. “Los profesores de la asignatura Historia de la Edad Moderna
y Contemporánea que se dicta en el segundo año de la enseñanza media no utilizarán
ni recomendarán a sus alumnos el libro de texto titulado “Las Edades Moderna y Con-
temporánea”, afirma el documento. El libro debía ser excluido de todas las bibliotecas
escolares: “su contenido no contribuye a la consecución de los objetivos que en materia
educacional se ha fijado el Proceso de Reorganización Nacional; contiene transcripcio-
nes e ilustraciones que resultan inconvenientes para los alumnos por sus connotaciones
ideológicas, lo mismo que las preguntas, comparaciones y actividades que se formulan
para interpretar los textos y grabados reproducidos; (…) que es preciso adoptar medidas
con carácter de urgente para que no se distorsione el proceso educativo”. Editorial Kape-
lusz vio prohibido el texto y barrió toda la producción de esos autores, aún de aquellos
manuales que no habían merecido sanción oficial (“Historia I”), como forma, supuesta-
mente, todo su fondo editorial, principalmente dirigido a estudiantes y docentes, y evitar
el riesgo mayor de ver afectado su negocio por medidas persecutorias oficiales.

“De los documentos públicos y secretos emitidos por el gobierno militar, se despren-
de la importancia crucial que las autoridades daban a los libros como difusores de ideo-
logías, ya sea de la propia doctrina o de la de los oponentes, como eufemísticamente
denominan a quienes pensaban diferente de ellos. En este marco, la literatura infantil
era un espacio que el ojo censor vigilaba con firmeza. Se sentían en la obligación moral
de preservar a la niñez de aquellos textos que -a su entender- ponían en cuestión valores
sagrados como la familia, la religión o la patria. El decreto N°3155 del Poder Ejecutivo Na-
cional el 13 de octubre prohibió la venta y circulación del libro “Un elefante ocupa mucho
espacio” de Elsa Bornemann, porque en el libro se relata una huelga de animales:

“El elefante había declarado huelga general y proponía que ninguno actuara en la
función del día siguiente.

-¡Ya no vamos a trabajar en el circo! ¡Huelga general, decretada por nuestro delega-
do, el elefante!... CIRCO TOMADO POR LOS TRABAJADORES. HUELGA GENERAL DE ANI-
MALES”

“Se trata de cuentos destinados al público infantil, con una finalidad de adoctrina-
miento que resulta preparatoria a la tarea de captación ideológica del accionar subver-
sivo (…) De su análisis surge una posición que agravia a la moral, a la iglesia, a la familia,

12
al ser humano y a la sociedad que éste compone”, sostiene el decreto. ‘Por extensión
arbitraria del mismo tuve vedado el acceso a todo establecimiento de educación pública
de cualquier lugar de la Argentina y de cualquier nivel, hasta que terminó la dictadura
‘recordó la escritora.” 8

También se prohibió un libro de Catequesis llamado “Dios es fiel” escrito por la her-
mana Beatriz Casiello argumentando que con sus ideas tercermundistas se envenena la
mente y el corazón del niño en las escuelas.

Entre otros libros valiosos prohibidos se encuentran “La escuela y la comprensión de

la realidad” de María Teresa Nidelcoff publicado en 1972 y “¿Maestro pueblo o maestro
gendarme?” escrito por María Teresa en su escuelita de calle Ocampo al 6500, en Barrio
Godoy de Rosario y publicado en 1974, ambos por la Editorial Biblioteca Vigil.

Pero hay buenas noticias, desde Biblioteca Vigil surgió la idea de reeditar ambos li-
bros de Nidelcoff, quien vive en España exiliada desde 1976 y aceptó la propuesta.

“La obra de Nidelcoff reconstruida después del genocidio cultural perpetrado sobre
la Biblioteca Popular Constancio C. Vigil por la última dictadura, incluye tres textos au-
torizados en cada libro que dan cuenta de su vigencia: “Natalia García sitúa “¿Maestro
pueblo o maestro gendarme?” en su contexto original, explora su amplia repercusión
en la actualidad […] Laura Bravi lo trae al presente de las militancias que lo resignifican
en nuevas ideologías y palabras y Mariana Caballero construye un relato polifónico de
represión y resistencias aplicando el método de reportaje sugerido en “La escuela y la
comprensión de la realidad”, cuya edición se complementa con propuestas didácticas
para el aula por Ariana Ravelli, Fernando Mut y Claudia Abraham.” 9

Las Resoluciones Ministeriales constituyeron un elemento fundamental como me-

canismo de control.

Durante el período dictatorial existió una gran inestabilidad en los cargos del Minis-
terio de Educación que fue producto -entre otros motivos- de la fragmentación interna
de las F.F.A.A, las que -en complicidad con las esferas civiles- fueron teniendo una par-
ticipación cada vez más directa en la conducción educativa. El Ministerio de Educación
fue el más inestable de la dictadura. Sus titulares fueron: Ricardo Bruera desde marzo de
1976 hasta mayo de 1977; Juan José Catalán desde junio de 1977 hasta agosto de 1978;
lo sucede Juan Llerena Amadeo que permanece en ese cargo hasta marzo de 1981; lue-
go asume Carlos Burundarena, quien en diciembre de 1981 es sucedido por Cayetano
Licciardo hasta diciembre de 1983. Esta situación hizo que las políticas implementadas
fueran ambiguas, carentes de coherencia interna y hasta en ocasiones contradictorias
entre sí. Aun así, pueden mencionarse ejes transversales a las gestiones particulares.

Siendo conscientes del estatuto del aparato ideológico del sistema educativo, tuvo
lugar por un lado la implementación de prácticas represivas como las censuras, desapa-
riciones, cesantías, control ideológico, quema de bibliotecas, uniformización y prohibicio-
nes; y por el otro, la definición del carácter reactivo del nuevo orden curricular. Paulati-

8 El Operativo Claridad y la desaparición cultural de los contenidos durante la dictadura cívico militar. SADOP
14 de marzo de 2018.
9 La lección de realidad. Por Beatriz Vignoli En: Rosario/12. 4 de agosto de 2019.

13
namente se va adoptando en materia educativa una nueva revisión del pensamiento
tecnocrático a través de la cual se tiende a convertir la práctica pedagógica en
asocial. El objetivo básico era disciplinar la sociedad, restaurar el orden, las jerarquías y
la autoridad.

Para llevar adelante las palabras de Bruera, cuando establece que lo primordial era la
disciplina y el orden, para lograrlo se elaboraron una serie de documentos, decretos, que
tenían por finalidad la supresión de toda infiltración subversiva en el ámbito educativo.
Estas disposiciones se harían circular y, por supuesto, aplicar en los establecimientos de
su dependencia. Se observarían clases, cuadernos, material de estudio, se controlaría a
docentes, preceptores y alumnos, con el objetivo de detectar cualquier indicio de subver-
sión -y así evitar un supuesto contagio- como ser la modificación en la escala de valores
tradicionales (familia, religión, nacionalidad, tradición, orden, jerarquía), la destrucción
del concepto tradicional de familia y autoridad paterna, la desnaturalización del principio
de la propiedad privada, la interpretación tendenciosa de los hechos históricos asignán-
doles un sentido clasista. Todos estos indicios se encontraban explícitos en la resolución
N°44 de octubre de 1977.

 
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Boletín de Educación y Cultura
Santa Fe, Argentina
Diciembre de 1980
Anexo I
Perfil del docente del nivel primario
1-Misión docente
Por su naturaleza la docencia trasciende la categoría laboral: es vocación.
Ante todo, es reflexión y toma de conciencia, pues nadie puede enseñar ni orien-
tar lo que no sabe, lo que no ha contemplado, y es trabajo en la medida que ejer-
ce una acción que permite guiar a los educandos en el desarrollo de su proyecto
personal de vida. El educador debe asumir el compromiso de cumplir con el fin
de la educación, es decir, con la “formación integral y permanente del hombre,
capaz de dirigir su conducta en función de su destino trascendente como prota-
gonista creador, crítico y transformador de la sociedad en que vive. Al servicio
del bien común, conforme con los valores de la moral cristiana, de la tradición
nacional y de la dignidad del ser argentino”.
(Resolución Nº2/76 V Asamblea Ordinaria de Tucumán).
  
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Boletín de Educación y Cultura
Santa Fe, Argentina
Junio 1980
Resolución Ministerio de Educación y Cultura Nº363/80
“Santa Fe, 23 de mayo de 1980.
Visto: que se haya en circulación la obra “El Marxismo Lenilismo Doctrina
Viva y Eficiente”, publicado por Editorial Testimonios de la colección “Problemas

14
del mundo actual”, sin domicilio cierto, cuya lectura resulta objetable y estimada
inconveniente; y
CONSIDERANDO: que el libro de referencia demuestra claramente, por su
contenido e intencionalidad, el arbitrio de una actitud disociadora tendiente a
provocar conductas atentatorias para la armonía de las relaciones sociales; que
a la vez evidencia la afirmación de postulados marxistas, lesivos para las insti-
tuciones de la Nación y para el sistema de valores establecidos en el Acta del 24
de marzo de 1976 y en la Constitución Nacional; que es deber ineludible de este
Ministerio preservar en todo momento el orden y la seguridad públicos, impi-
diendo toda actividad o difusión de material cuyo fin sea alterarlos y suponga la
posibilidad de deformar la personalidad del educando argentino; por ello y en
concordancia con lo dispuesto por el Decreto Nacional Nº433 del 25 de febrero
de 1980, -el MINISTRO DE EDUCACIÓN Y CULTURA RESUELVE:
1. Prohibir el uso, tenencia y recomendación, en los establecimientos educa-
tivos dependientes de este Ministerio, del libro (EL MARXISMO LENILISMO DOC-
TRINA VIVA Y EFICIENTE”, publicado por Editorial Testimonios de la colección
“Problemas del mundo actual”, atento las razones señaladas precedentemente,
fundamentos de la presente resolución.
2. Hágase saber, archívese. Fdo. Eduardo A. Carrera.

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Boletín de Educación y Cultura
Santa Fe – Argentina
Octubre de 1981
Departamento de Perfeccionamiento Docente
Curso: “Formación Moral y Cívica”
Profesor: Juan Carlos Ballesteros
 
Fundamentos de Moral y Civismo
3° parte: La Familia (continuación)
...Hemos hecho mención a que no pueden atribuirse a la institución familiar
los errores que cometen los individuos y que “no se mira la natural rectitud en
las acciones humanas por lo que circunstancialmente acaece a un individuo”.
Sin embargo, hoy el matrimonio y la familia son instituciones que son sistemá-
ticamente atacadas no ya por sus enemigos tradicionales (poligamia, divorcio,
homosexualidad, adulterio, etc.), si no por sistemas ideológicos que saben que
no podrán triunfar sin destruirlas”. La religión, la familia, el Estado, el derecho,
la moral, la ciencia, el arte, etc., sólo son modos particulares de la producción y
caen bajo su ley general. La abolición positiva de la propiedad privada, la apro-
piación de la vida humana, significa, por lo tanto, la supresión positiva de toda
alienación; por consiguiente, el retorno del hombre, desde la religión, la familia,
el Estado, etc., hacia su existencia humana, es decir, social” (Carlos Marx, Ma-
nuscritos Económicos – Filosóficos de 1844, Tercer Manuscrito). En este ataque,
Marx tiene la lógica compañía de Freud: “Podría como pues afirmar, terminar
y resumir esta rápida investigación, diciendo que en el complejo de Edipo se
encuentra el origen de la religión, de la moral de la sociedad y del arte”. (Totem

15
 y Tabú). Nos encontramos en ambas posturas con sistemas deterministas que
se fundan en gran medida en la negación de la libertad humana y del orden
natural. La ética sexual de Freud está inspirada en un biologismo radical donde
la satisfacción de los instintos es lo único requerido por la naturaleza humana,
y todo el resto es sobrecarga artificial.   Las prohibiciones dictaminadas por la
costumbre y la moral, tiene, en sus rasgos esenciales, su fundamento en el tabú
primitivo. En consecuencia, todas las patologías provienen de la represión de los
instintos imputables en gran medida al medio social. El reduccionismo es evi-
dente: el instinto es bueno y natural y la sociedad lo reprime artificialmente. Al
respecto, observa Dalbiez “Nada más natural al hombre que lo que Freud califica
de artificial”. El amor humano reducido a estos términos se transforma en algo
repugnante, basado en una extrapolación acientífica como es el llamado com-
plejo de Edipo, como único patrón para interpretar las primeras relaciones del
hijo con sus padres. (“En realidad el complejo de Edipo, si existiera, consistiría en
deseo de matar a un desconocido y casarse con una reina”, dicen burlonamente
Sullivan- Mullahi, citados por Leonardo Castellani en “Freud en cifra”).

El valor de estas posturas en lo que atañe a nuestro tema es muy reducido. En rea-
lidad, tanto a Freud como a Marx un estudiante de Metafísica debería reprobarlos por
confundir la causa material con la causa formal ¿dónde está entonces el interés de todo
el modernismo revolucionario en atacar la institución familiar?

Uno de los rasgos (o propios) que distinguen al hombre del animal es su condición de
heredero; por ello la familia es el escudo más seguro de la tradición. De aquí que quienes
desean desquiciar el orden natural al que se ajusta (o debería ajustarse) el orden social,
deben comenzar por desquiciar el orden familiar.

Felizmente, ya la marea parece estar retirándose, pues pareciera que existe un tími-
do retorno a los valores familiares. 

En relación al campo educativo es de destacar que hubo escuelas que funcionaron

como centros clandestinos de detención.

Durante los primeros años de la dictadura las Fuerzas Armadas organizaron el terri-
torio nacional en zonas, subzonas y áreas de control con el objetivo de exterminar a los
“subversivos”. Allí funcionaron los centros clandestinos de detención (CCD), tortura y ex-
terminio. Se trataba de instalaciones secretas, ilegales, a donde eran llevados y recluidos
los detenidos-desaparecidos.

Los CCD fueron instalados en dependencias militares y policiales, como así también
en escuelas, tribunales, fábricas, casas quintas, etc. Durante los años del terrorismo de
Estado el eje de la actividad represiva dejó de centrarse en la detención y el encierro en
las cárceles –aunque esto seguía existiendo- para pasar a estructurarse en torno al siste-
ma de desaparición de personas en los distintos centros clandestinos.

Todo el escalafón militar estaba comprometido con la operación represiva de los

CCD. Se conformaron “grupos de tareas” (GT) que integraban desde las “patotas” que se
dedicaban a los secuestros -en su mayoría, integradas por militares de baja graduación-

16
hasta los encargados de la tortura y los que tenían la más alta autoridad en cada una de
las Armas.

El funcionamiento de los CCD tenía su propia rutina. Las víctimas eran secuestradas
en plena vía pública, en sus casas o en lugares de trabajo. Antes de ingresar a los centros
no pasaban por ninguna forma previa de proceso policial o judicial.

Una vez adentro eran sometidas a condiciones extremas de detención: aislamiento,

malos tratos, escasos alimentos, poca agua, mínima higiene. La tortura fue el principal
método represivo utilizado para obtener información sobre la vida y las actividades de
los prisioneros o sus conocidos.

Funcionó también como un primer mecanismo de deshumanización que permitió la

administración de los detenidos en los campos de concentración. Muchos de los deteni-
dos permanecieron en esta situación durante meses e, incluso, años hasta su traslado
definitivo. Ese “traslado” no era más que un eufemismo porque, en general, significaba
la muerte.

La pregunta quizás más inquietante que surge al conocer las historias de vida de
quienes pasaron por la experiencia concentracionaria es cómo fue posible la existencia
de este sistema represivo de desaparición forzada de personas. Es decir: cómo fue posi-
ble que la sociedad argentina haya producido y albergado campos de concentración en
su propio seno.

Según explica Pilar Calveiro el campo estaba perfectamente instalado en el centro de

la sociedad, se nutría de ella y se derramaba sobre ella… para que funcionara el dispositi-
vo desaparecedor debían ser “secretos a voces”; era preciso que se supiera para disemi-
nar el terror. “Un campo de concentración sólo puede existir en medio de una sociedad
que elige no ver”, afirma Calveiro en su libro Poder y Desaparición. 10

El sistema de CCD, entonces, disciplinaba al resto de la sociedad, infundiendo temor

y obediencia frente a lo que se intuía como un poder de dimensiones desconocidas y
omnímodas. Se sabía que algo sucedía, o al menos, había indicios para saberlo, pero la
mayoría no sabía exactamente qué era eso que sucedía y otros decidieron directamente
no saber como un mecanismo de defensa. Sin cuerpos no hay pruebas, sin pruebas no
hay delito, como tantas veces dijeron los militares mismos. La desaparición instalaba en
la sociedad una incertidumbre y, sobre todo, un gran temor a lo desconocido y amena-
zante: ¿Qué había pasado con el vecino, el compañero de trabajo, el amigo, el hermano,
el hijo, la maestra o el profesor? ¿Dónde estaban? ¿Estaban vivos? ¿Estaban muertos?

Ese efecto era suficiente para imponer una cultura cotidiana del miedo y de la
desconfianza (“por algo será” o “algo habrá hecho”), del silencio (“el silencio es salud”) y
del auto encierro. Tal vez, un buen ejemplo de esa sospecha y ese miedo difundidos en
toda la sociedad sea aquella famosa publicidad del periodo dictatorial cuyo slogan decía:
“¿Sabe usted dónde está su hijo ahora?” La sociedad se patrullaba así misma.

10 Poder y Desaparición. Los campos de concentración en Argentina. Pilar Calveiro. Editorial Colihue: Buenos
Aires, 2001

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 Algunos de estos CCD funcionaron en escuelas. En la Escuela Técnica N°288 “Os-
valdo Magnasco”, ubicada en la intersección de las calles Zeballos y Ovidio Lagos de la
ciudad de Rosario, funcionó un CCD, en el marco del plan sistemático de terror y exter-
minio implementado durante la última dictadura cívico militar.

Según consta en el Archivo Nacional de la Memoria y en causas judiciales, entre ene-

ro y febrero de 1978 estuvieron secuestrados hombres y mujeres (una de ellas emba-
razada), perseguidos por su militancia política, social y sindical. Los detenidos fueron
hacinados en un salón ubicado en la planta alta de la escuela, donde sufrieron todo tipo
de torturas.

El período de funcionamiento –alrededor de 20 días durante el receso escolar- co-

menzó el 19 de enero de 1978, cuando un grupo de secuestrados fue trasladado de la
Quinta de Funes, acondicionada como CCD, hacia la escuela, tras el fracaso de la deno-
minada “Operación México”. A partir del testimonio del único sobreviviente, se sabe que
luego fueron llevados hacia otro inmueble conocido como La Intermedia, donde fueron
asesinados.

Junto a estos dos centros ilegales, La Calamita y la Fábrica de Armas Portátiles “Do-
mingo Matheu”, la Escuela Magnasco integró un circuito represivo subordinado al bata-
llón de Comunicaciones 121 de Rosario.

Por los crímenes de lesa humanidad cometidos en este circuito, se realizaron dos
juicios orales en la ciudad de Rosario, en los que se condenó a 17 represores en 2010
y 2013, entre ellos los máximos responsables del destacamento de Inteligencia 121 del
Ejército, Pascual Oscar Guerrieri, Juan Daniel Amelong, Jorge Alberto Fariña y Mariano
Héctor González, sentenciados a prisión perpetua.

La política pública nacional de señalización de ex CCD y otros sitios de memoria del

terrorismo de Estado, hace visible el impacto del plan sistemático de exterminio ejecu-
tado por la última dictadura cívico militar en todo el país y expresa en el espacio público
el compromiso del Estado democrático de dar a conocer y condenar estos crímenes,
impulsar el juzgamiento de sus responsables y aportar el reconocimiento y la reparación
de las víctimas.

En aplicación a la Ley N°26.691 y a través de la Dirección Nacional de Sitios de Me-

moria, la Secretaría de Derechos Humanos de la Nación articula la gestión de políticas
públicas de memoria entre el Poder Ejecutivo Nacional y las áreas estatales de derechos
humanos provinciales y municipales de todo el país, con eje en la preservación y difusión
de estos sitios por su valor testimonial y judicial, así como en la creación y el sostenimien-
to de espacios públicos destinados al debate y la construcción colectiva de la memoria y
la promoción de derechos.

En este marco se dio la señalización de la Escuela Magnasco en el año 2015. Duran-

te el acto hablaron los diferentes funcionarios presentes y también Sabrina Gullino Va-
lenzuela Negro (nieta recuperada en 2008), cuya madre biológica, Raquel Negro, estuvo
detenida ilegalmente mientras estaba embarazada en la Quinta de Funes y luego en esta
escuela. Los alumnos hicieron un ruidoso silencio cuando Sabrina comenzó su relato
diciendo: “Esta es la segunda vez que estoy en esta escuela, hoy, y cuando estaba en la
panza de mi mamá, detenida aquí por la última dictadura cívico militar”.

18
 La placa que señala que allí hubo un CCD dice: “En esta escuela funcionó un centro
clandestino de detención en el marco del plan sistemático de terror y exterminio imple-
mentado durante la última dictadura cívico militar (1976-1983). Junto a los centros ilega-
les La Calamita y la Fábrica de Armas “Domingo Matheu”, esta escuela integró un circuito
represivo subordinado al Batallón 121 de Rosario”.

Es imprescindible el compromiso de docentes, directivos, no docentes, para con los

alumnos y la comunidad educativa que integra esta escuela, con la difusión de lo acaeci-
do en este establecimiento educativo durante el terrorismo de Estado, para preservar la
memoria del lugar y de las víctimas que por allí pasaron.

La Escuelita de Famaillá en la provincia de Tucumán, fue el primer centro clandes-

tino de detención del país, hoy es un Espacio para la Memoria y la Promoción de los
Derechos Humanos. Las instalaciones de esta escuela, aún antes de haberse terminado
de construir, fueron utilizadas como centro de detención y torturas, a hombres y mujeres
perseguidos por razones políticas en el marco del plan sistemático de terror y extermi-
nio, desde febrero de 1975 hasta fines de 1976, es decir, mientras duró el “Operativo
Independencia”, primera experiencia masiva y sistemática de implementación del terro-
rismo de Estado en la Argentina.

“La Escuelita” fue sede del comando de operaciones conjuntas a cargo de la 5° Bri-
gada de Infantería del Ejército, lo que la constituyó en el centro del circuito represivo, en
coordinación con los campos de reclusión que se montaron en los ex ingenios Nueva
Baviera, Lules y Santa Lucía, las comisarías de Famaillá y Monteros, “La chimenea” de
Caspichango, los “Conventillos de Fronterita” (ex ingenio Fronterita), los campamentos
de Monte Grande y Acheral, y la Jefatura Central de Policía, entre otros.

Según testimonios obrantes en el Archivo Nacional de la Memoria y en causas judi-

ciales, aquí permanecieron secuestradas más de 1000 personas, muchas de las cuales
fueron asesinadas o se encuentran desaparecidas.

En el caso de los ingenios, la participación de las propias empresas en la persecución

de los trabajadores y delegados sindicales, dan cuenta de la complicidad civil.

A fines de 1976, el Comando se trasladó al ex ingenio Nueva Baviera, el edificio de

“La Escuelita” se terminó de construir y, en 1977, se inauguró como escuela “Diego Rojas”
donde empezó a funcionar el nivel primario y, luego, el terciario.

También otros establecimientos educativos como la Escuela de Educación Física y

la Escuela General Lavalle en Famaillá fueron destinadas al alojamiento ilegal de
detenidos.

Gracias a la persistente demanda de los organismos de derechos humanos se logró

el compromiso para la construcción de un nuevo edificio para la escuela “Diego Rojas”,
que se inauguró el 5 de junio de 2013.

El 2 de agosto de 2012, bajo el amparo de la Ley Nacional 26.691, “La Escuelita de Fa-
maillá” fue señalizada como Sitio de Memoria y la Promoción de los Derechos Humanos.

María Coronel fue elegida para coordinar este espacio por su historia de vida y su
compromiso en la lucha por la Memoria, la Verdad y la Justicia, ya que durante el golpe

19
militar su padre fue asesinado y su madre fue secuestrada y aún continúa desaparecida.
“El trabajo diario que hacemos acá es fundamental, porque este fue el lugar en donde se
ensayó lo que después fue el terrorismo de Estado, con sus prácticas más aberrantes”,
afirma María. 11(11)

“Un día, cuando dormíamos, entraron a mi casa. Yo dormía en el mismo cuarto que
mi hermano, pero él no estaba en ese momento, por suerte. De ahí me llevaron a la Je-
fatura de Policía, estuve una noche y después me trajeron acá”, relata Luis Ortiz cuando
da la entrevista en el mismo lugar en el que estuvo secuestrado y en el que actualmente
trabaja: la Escuelita de Famaillá. A pesar de que recorre todos los días los pasillos para
guiar y explicar lo sucedido a los estudiantes que visitan este sitio, no logra recordar el
aula en la que estuvo encerrado.

“Aquí estuve varios días, creo que más de 20, escuchaba voces, me daba cuenta de
que éramos muchos, todo el tiempo tuve los ojos vendados y las manos atadas. Acá mu-
rieron compañeros, pasó mi hermano por acá, pero él no apareció nunca”. Luis explica
que trabajar en La Escuelita le provoca una mezcla de dolor por lo que le pasó a él, luego
a su hermano Ramón Ortiz y a tanta gente, pero a la vez le da “fuerza para seguir militan-
do con el objetivo de que la memoria siga viva, haya justicia y todo se sepa. A pesar del
terror que vivimos, que no lo podemos olvidar, venimos acá para que la juventud conoz-
ca lo que pasó, porque esto no puede suceder nunca más”. 12

Compartimos a continuación un documental que ilustra todo lo desarrollado en esta

primera clase:

“La conspiración permanente II (Educación) Capítulo N°9 – Canal Encuentro / 2015

https://www.youtube.com/watch?v=OU1BhRbANoo&ab_
channel=IgnacioAmoroso

11 La Escuelita de Famaillá es el primer espacio para la memoria de Tucumán. Por: Herszkowicz, María Noel
(24 de marzo de 2017) En: Por el País | porelpais.com.ar/escuelita-de-famailla
12 Ibidem

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 Museo de la Memoria
Córdoba 2019 | Rosario (SF) | Argentina
+54 0341 4802060/62
www.museodelamemoria.gob.ar
museomemoriacapacitaciones@gmail.com

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