MATERIAL INFORMATIVO N°9

Programa de Estudios/Programa INICIAL Sesión N°9

Experiencia Curricular: DIDACTICA DE CIENCIA Y TECNOLOGIA Semestre 2023-II
Contenido temático: PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EN AULA (PÍA)
Docente: Mg. CAROL PAZ FACHO
Tipo de Material Informativo LECTURA

REFERENCIA
Libros Digitales Ministerio (2016). Programa curricular de educación inicial.
Primera edición: marzo 2017 Tiraje: Impreso en: Dirección de imprenta. Impreso
en el Perú / Printed in Perú.
http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/programa-curricular-educacion-
inicial.pdf

Libros Digitales Ministerio (2012). Materiales educativos para los niños y niñas de 0 a 3 años.
Guía de orientación. Nazca Estudio Gráfico S.A.C.
http://www.minedu.gob.pe/minedu/archivos/a/002/03-bibliografia-para-ebr/14-
guia_materiales_0_a_3.pdf
Repositorio UCV Cárdenas, V. (2020). Actitudes hacia el medio ambiente en niños de 5 años de la
I.E.P. Huellitas de Amor – Cartavio 2020. [Tesis de pregrado Universidad César
Vallejo].

https://hdl.handle.net/20.500.12692/61160
Repositorio UCV Flores, J. Y Llaro L.(2020). Actitudes hacia el cuidado del medio ambiente de los
niños de 5 años de la I.E. N° 119 Luis Felipe de las Casas- Trujillo. [Tesis de
pregrado Universidad César Vallejo]

https://hdl.handle.net/20.500.12692/59360
Repositorio UCV Vera, I. (2019). Las tres R en el fomento de la actitud ambiental en los niños de 5
años de la I.E.N°1699. [Tesis de pregrado Universidad César Vallejo]

https://hdl.handle.net/20.500.12692/53756
Repositorio UCV Cárdenas, V. (2020). Actitudes hacia el medio ambiente en niños de 5 años de la
I.E.P. Huellitas de Amor – Cartavio 2020. [Tesis de pregrado Universidad César
Vallejo].

https://hdl.handle.net/20.500.12692/61160
Repositorio UCV Flores, J. Y Llaro L.(2020). Actitudes hacia el cuidado del medio ambiente de los
niños de 5 años de la I.E. N° 119 Luis Felipe de las Casas- Trujillo. [Tesis de
pregrado Universidad César Vallejo]

https://hdl.handle.net/20.500.12692/59360
 PROYECTOS DE
INVESTIGACIÓN EN EL
AULA (PIA)

1. Proyectos de Investigación en el Aula (PIA)

1.1.1. Antecedentes

LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA (PIA) tienen sus antecedentes en la pedagogía de J. Dewey, él
concebía al niño bajo los principios del respeto a sus intereses y a su naturaleza activa y a escuela el espacio donde esa
potencialidad podía ser puesta en evidencia.
Dewey declaró en 1896 que “la escuela es la única forma de vida social que funciona de forma abstracta y en un medio
controlado, que es directamente experimental, y si la filosofía ha de convertirse en una ciencia experimental, la
construcción de una escuela es su punto de partida” (Dewey, 1896a, pág. 244). Dewey llegó a Chicago con la idea de
establecer una “escuela experimental” por cuenta propia. En 1894 decía a su esposa: “Cada vez tengo más presente en mi
mente la imagen de una escuela; una escuela cuyo centro y origen sea algún tipo de actividad verdaderamente constructiva, en
la que la labor se desarrolle siempre en dos direcciones: por una parte, la dimensión social de esta actividad constructiva, y
por otra, el contacto con la naturaleza que le proporciona su materia prima. En teoría puedo ver cómo, por ejemplo, el trabajo
de carpintería necesario para la construcción de una maqueta será el centro de una formación social por una parte y de una
formación científica por otra, todo ello acompañado de un entrenamiento físico, concreto y positivo de la vista y la mano”
(Dewey, 1894)1. Dewey nos estaba hablando de un proyecto de trabajo, mediante el cual los niños ponían en juego sus
conocimientos y además emergían las necesidades de conocer.
En el núcleo del programa de estudios de la Escuela de Dewey figuraba lo que éste denominaba “ocupación”, es decir, “un
modo de actividad por parte del niño que reproduce un tipo de trabajo realizado en la vida social o es paralelo a él” (Dewey,
1899, pág. 92). Los alumnos, divididos en once grupos de edad, llevaban a cabo diversos proyectos centrados en distintas
profesiones históricas o contemporáneas. Los niños más pequeños (de 4 y 5 años), realizaban actividades que conocían por
sus hogares y entorno: cocina, costura, carpintería. Los niños de 6 años construían una granja de madera, plantaban trigo y
algodón, lo transformaban y vendían su producción en el mercado. Los niños de 7 años estudiaban la vida prehistórica en
cuevas que habían construido ellos mismos, y los de 8 años centraban su atención en la labor de los navegantes fenicios y de
los aventureros posteriores, como Marco Polo, Colón, Magallanes y Robinson Crusoe. La historia y la geografía locales
centraban la atención de los niños de 9 años, y los de 10 estudiaban la historia colonial mediante la construcción de una copia
de una habitación de la época de los pioneros.
El trabajo de los grupos de niños de más edad se centraba menos estrictamente en periodos históricos particulares (aunque la
historia seguía siendo parte importante de sus estudios) y más en los experimentos científicos de anatomía,
electromagnetismo, economía política y fotografía. Los alumnos de 13 años de edad, que habían fundado un club de debates,
necesitaban un lugar de reunión, lo que los llevó a construir un edificio de dimensiones importantes, proyecto en el que
participaron los niños de todas las edades en una labor cooperativa que para muchos constituyó el momento culminante de la
historia de la escuela.
En la literatura existente también podemos señalar como antecedentes el concepto de “proyectos de trabajo” (PT), su nombre
ha sido asociado a autores como Kilpatrick, Decroly, Freinet, Dewey y Bruner. Los PT se originan a partir de un hecho o una
situación problemática que provoca interés, curiosidad o perplejidad en los niños. A partir de ese momento, se relaciona ese
problema con sus conocimientos previos, se busca información, se selecciona a través de diferentes situaciones, para
convertirlo progresivamente en conocimiento. Se caracterizan por una estructura abierta y flexible, que se va articulando a
medida que éste se desarrolla. La implicación activa de los niños es esencial en este proceso, lo que les permite iniciarse en el
aprendizaje de unos procedimientos que le ayudan a organizar, comprender y asimilar la información. La noción proviene de
la propuesta de Freinet y Dewey y sus ideas de conectar la escuela con el mundo fuera de ella. 3
Dewey aconseja que para llevar a cabo el desarrollo de un proyecto, se debe contar con un considerable margen de tiempo. Al
adulto le corresponde prever si en una etapa de la ejecución surgirá algo más que buscar y hacer. El proyecto no es una
sucesión de actos inconexos, sino una actividad coherentemente ordenada, en la cual un paso prepara el siguiente y en el que
en cada uno de ellos se añade lo que ya se ha hecho y lo trasciende un modo acumulativo.
Por su parte, Perkins y Blythe (1994), correlacionan la comprensión con la capacidad de investigar un tema mediante
estrategias como explicar, encontrar evidencias y ejemplos, generalizar, establecer analogías y representar el tema mediante
una forma nueva. Delaoche y Brown señalan “que los niños se entregan más a la tarea y son más competentes en el desarrollo
y la utilización de estrategias cuando trabajan con problemas que han planteado ellos mismos”. En estas mismas situaciones
se muestran mucho más creativos e ingeniosos a la hora de definir tareas, crear estrategias y dirigir con un alto grado de
motivación, tanto sus actividades como la corrección de sus errores (Bruner, J. 1990)5 El pensamiento en los niños y las
niñas6
La formación científica en los niños es un tema que llama la atención de los investigadores desde hace varias décadas.
Transformar la naturaleza de la ciencia en un objeto de enseñanza para los niños y las niñas requiere prestar atención a las
siguientes cuestiones: Los modelos científicos que los niños elaboran del mundo que los rodea. A este respecto Driver,
Guesne y Tiberhien (1989) caracterizaron el pensamiento de los niños en 4 fases:

❖ Pensamiento dirigido a la percepción. Los niños tienden a basar inicialmente sus razonamientos en las características

observables de una situación problemática. ❖ Enfoque centrado en el cambio, en lugar de los estados constantes. Los
estados constantes, constituyen una característica importante del pensamiento científico infantil, esta tendencia tiende a
centrarse en las secuencias de hechos o en las modificaciones que ocurren en las situaciones, con el transcurso del tiempo.
Esto indica que tiende a centrase en los estados de transición de un sistema más que en un equilibrio; por ejemplo, al razonar
sobre el comportamiento de los fluidos, los niños tienden a considerar que la presión actúa únicamente en situaciones de
desequilibrio, dejando de lado las situaciones presiones presentes durante las situaciones de equilibrio.

❖ Razonamiento causal lineal. Cuando los niños explican los cambios, su razonamiento tiende a seguir una secuencia de
causa lineal en este sentido.
❖ Dependencia del contexto. Uno de los obstáculos que se encuentra, consiste en descubrir modos de comprobar el
pensamiento científico que permita separa la categoría de representación.

Benlloch (1991) por su parte, afirma que las características que conforman el perfil cognitivo de los niños y las niñas se
podría agrupar en: la actividad lingüística, que dará cuenta de la capacidad de utilización del lenguaje comunicativo y de la
progresiva capacidad de autocontrol que se desarrolla a partir de él (3 a 6 años); un ámbito de actividad ejecutiva y
pragmática, en el que la experiencia práctica y la habilidad para desenvolverse en la vida cotidiana confieren al niño una
autonomía de acción y de toma de decisiones, y; una articulación de las dos anteriores. El niño por lo general no puede
expresar en palabras el contenido conceptual de lo que hace ya que en muchas ocasiones expresa una intención y ejecuta
otra.

J. Piaget y su grupo (Piaget, Sinclair y Bang, 1980) concluyeron que los aspectos que caracterizan “cómo aprenden los
niños” se pueden analizar en dos afirmaciones que, de manera un tanto extrema, representan modos de definir el aprendizaje
infantil. “Los niños sólo aprenden haciendo”. Detrás de esta afirmación suele considerarse al aprendizaje como resultado de
la actividad, y a ésta, a partir de la exteriorización de acciones por parte del niño. Así, el docente propone contextos
estimulantes y contempla las actividades de exploración. “Los niños sólo aprenden escuchando”. Aquí se supone a un niño
capaz de aprender conceptos implicados en este campo si se utilizan palabras adecuadas. Así el acento se pone en la
transmisión verbal y se espera que el niño del mismo modo que adopta las palabras, automáticamente adopte sus significados.
Actualmente aceptamos que no toda actividad observable del niño tiene su correlato en la construcción de nuevos
conocimientos, además sabemos bien que pueden aprenderse palabras sin comprender absolutamente nada de su significado.
De todas maneras, estas afirmaciones no ponen en duda que es imprescindible que el niño actúe sobre los objetos y las
personas en el proceso de construcción de conocimientos; además, el lenguaje constituye una poderosa herramienta para la
construcción y transmisión de significados sobre la realidad. Lo importante, entonces, es reconocer que las actividades que el
niño emprenda deberán tener un sentido de búsqueda, provocadas por una necesidad (Claparede, 1973) en cuyo proceso el
niño pueda atribuir significados a su acción y pueda modificarlos. Asimismo, en estos procesos “es adecuado explicarle al
niño las cosas que los adultos sabemos, mientras no se suponga que las aprenderá igual que nosotros. Nadie puede prever el
destino de la información en el pensamiento de otro; ¿Por qué negarla entonces al niño?” (Benlloch, 1991).

❖ Puche, en su libro “Formación de herramientas científicas en el niño pequeño”, mantiene las posibilidades de acceder al
conocimiento y al desarrollo de la intelección para el niño y el adolescente, así como a la utilización del conocimiento
científico acumulado en la sociedad.

❖ Los conocimientos científicos no son espontáneos, se requiere de una instrucción formalizada antes de pasar a ser parte del
repertorio conceptual del individuo y se inscriben en una historia del conocimiento científico. Las potencialidades del niño
contribuyen a fortalecer los procesos de intervención en preescolar y los primeros años de la escuela que estén dirigidos
fundamentalmente a recuperar las competencias y saberes que el niño posee al enfrentarse a muchas de las situaciones que le
plantean cotidianamente esos entornos. El panorama que ofrecen los estudios sobre las destrezas del niño para funcionar a
partir de un razonamiento de tipo científico, es amplio y variado. Igualmente se pueden identificar corrientes y concepciones
que se apoyan en consideraciones y presupuestos diversos.

A partir de lo anterior se generan tres grandes tendencias:

Los estudios sobre comprensión, inferencia y prácticas cognitivas en los dos primeros años de vida
❖ (estudios con infantes menores de tres años).
Los resultados de investigaciones han demostrado que desde que nace, el bebé humano cuenta con un sofisticado conjunto de
destrezas cognitivas que le posibilitaran en el futuro, desempeñarse de una manera activa y relativamente autónoma, tanto en
contextos naturales como en contextos educativos formales como el jardín y la escuela. Algunas de esas destrezas tiene que
ver con la capacidad del bebé para extraer inferencias simples a partir de eventos, habilidades de planificación (relación
medios fines, subordinación de esquemas y anticipación), categorización y pensamiento conceptual.

Razonamiento científico en niños preescolares menores de seis años. Además se hacen algunas consideraciones en torno
entorno a las relaciones entre comprensión, desarrollo del razonamiento científico en el niño y construcción del pensamiento
creativo en el preescolar.

Comprensión, inferencia y razonamiento científico y conceptual en el niño preescolar. Entre los dos y los seis años, su
actividad frente al medio que le rodea pone de presente la creatividad, la habilidad para resolver problemas, y da cuenta de la
consolidación de muchas de las destrezas que ya se han revelado en los primeros meses. En ese período de tiempo, su
actividad es más terminante y autónoma que exploratoria. Para el adulto, a partir de estas premisas contribuye a adoptar una
mirada del niño como un sujeto que funciona con hipótesis, mientras manipula objetos y resuelve situaciones, que extrae
inferencias a partir de la información empírico disponible.

Estudios sobre el razonamiento científico y comprensión en el niño escolar.

En el campo de los estudios realizados con escolares, las problemáticas abarcan campos de la enseñanza de las ciencias desde
la biología hasta la física, y exploran conceptos y teorías relacionados con estas disciplinas. Las investigaciones han sido
abundantes desde la década de los sesenta. Sin embargo, a finales de los setenta y a lo largo de los ochenta, las orientaciones
teóricas dieron un viraje significativo que obligó a enfocar los problemas acerca del razonamiento científico desde nuevos
puntos de vista, fundamentalmente a partir de las críticas que se hicieron al modo piagetiano sobre el desarrollo y
construcción del conocimiento.

Para Vigotsky el estudio del pensamiento debe abordar dos aspectos de manera simultánea: Lo funcional y lo estructural, esto
es, poder determinar lo que constituye o lo que funciona de alguna manera, para determinar cómo funciona. El pensamiento
está constituido por los conceptos, pero no conceptos aislados sino sistemas de conceptos, donde éstos (los conceptos) se
relacionan entre sí, por relaciones como la comunidad, es decir por aquellas características que hacen que sea posible formar
un sistema ya sea en un orden vertical (árbol = eucalipto) u horizontal (eucalipto – sauce – guayacán). Las operaciones del
pensamiento, pueden ser entre otras: la definición de conceptos, diferenciación y comparación de conceptos, establecimiento
de relaciones lógicas entre conceptos.
En el caso de los niños y niñas, se asume que antes de la escolaridad, ellos construyen conceptos de carácter espontáneo y
durante la escolaridad construyen conceptos de carácter científico o no espontáneos. A pesar que su elaboración se encuentra
en dos tiempos distintos y uno después de otro no implica que los conceptos espontáneos deban ser o sean sustituidos por los
conceptos científicos. Tampoco presupone que al entender la formación de los conceptos espontáneos se pueda entender la
manera como se pueden formar los conceptos científicos, ya que su proceso de construcción es distinto.
Introducir este tipo de propuestas en la educación infantil no tiene como meta agregar conocimientos a los niños y niñas o
“enseñarles ciencia”, tal como se hace en otros niveles de la educación sino desarrollar habilidades y competencias científicas
a través de los profesores. No aspiramos a que nuestros niños manejen la teoría de la relatividad, pero sí a que tengan una
imagen más adecuada de la ciencia que les permita entre otras cosas, comprender el mundo que les rodea, fomentar la
investigación y el desarrollo de competencias científicas, que les genere actitudes e intereses positivas hacia la ciencia y su
aprendizaje.

1.1.2. Beneficios de los PIA

Los últimos estudios demuestran que los programas pre escolares basados en la iniciativa de los niños y en sus intereses,
desarrollan mejores aprendizaje y por más largo tiempo.

A nivel de los niños:

Los PIA no pretenden desarrollar meros contenidos y habilidades, sino más bien disposiciones que encajen en esquemas de
aprender a aprender. Estas disposiciones están entendidas como hábitos de la mente que incluyen una variedad de tendencia
para interpretar la experiencia:

A nivel de los docentes.

A través de los PIA, los maestros pueden abordar una diversidad de competencias y capacidades, articulando las diferentes
las áreas de aprendizaje las cuales se dan por medio de actividades de juego, investigación y exploración que sean de real
interés para los niños.
- Esto provee un sentido diferente a su práctica pedagógica, la que ya no se organiza pensando fríamente en los objetivos
que va a desarrollar en el niño bajo su rol de profesor, sino en el interés del niño en sí mismo., lo cual posibilita el rol
protagónico de este en el aprendizaje.
- Otro beneficio de los PIA, es el auto- evaluación que realiza el maestro a través de la Documentación donde puede mirar
los avances de los niños, revisar su propia práctica pedagógica y mostrar el trabajo realizado en el aula a otros docentes y a la
comunidad.

A nivel de padres.
Permite que se involucren en el aprendizaje de sus hijos, compartiendo con ellos la curiosidad por investigar y los
aprendizajes obtenidos. De esta manera la conexión entre la escuela y los padres, ya no se da a través de un acompañamiento
distante de apoyar a las tareas que responden al entrenamiento de los niños, sino a través de una búsqueda conjunta de
intereses compartidos sobre la investigación.

Asimismo los padres al ser parte de la investigación y tener un rol más activo empiezan a revalorar la educación y la escuela
en sí misma, a la que ven con otros ojos, y a las maestras como responsables de viabilizar estos caminos.
Helm y Katz mencionan que algunas formas en como los padres se involucran en los proyectos es: como voluntarios
apoyando a la escuela, a través del aprendizaje de sus hijos en casa, estableciendo lazos de comunicación entre la casa y la
escuela, y colaborando con la comunidad.

. Capacidades intelectuales
• Desarrollo social y emocional •
• Involucramiento de los padres y de la comunidad
• Darle sentido a las experiencias.
• Analizar, formular hipótesis y sintetizar.
• Predecir y revisar las predicciones.
• Averiguar cosas.
• Ser empírico.

• Entender las consecuencias de las acciones.

• Persistir en la búsqueda de soluciones para los problemas.

• Especular relaciones de causa - efecto

• Una mejor interacción entre los niños y su entorno

• Manejo de un gran número y variedad de estrategias de negociación.

• Participación activa y expresiva en las diversas acciones de su vida.

• Asumir la responsabilidad de su propio trabajo y autorregularse.

• Son capaces de definir sus propias metas y evaluar sus logros.

• Los padres sirven como expertos para ayudarlos a responder a sus preguntas.

• La comunicación de lo que se hace en la escuela aumenta.

• Complementan la curiosidad de sus hijos con diversas acciones / actividades.

• Los padres acompañan a la docente y niños a los lugares de visita de investigación.

• El padre participa y se involucra en la exposición.

• Los padres se sienten satisfechos de ver el pensamiento de sus hijos.

1.1.3 Competencias desarrolladas por los PIA.

Las competencias desarrolladas por los niños, a través de los Proyectos de Investigación en el Aula (PIA), son:

• Participación: La participación de los niños se encuentra estrechamente relacionada con el enfoque de derechos humanos,
donde se promueva su reconocimiento como personas, otorgándoles el espacio y las oportunidades para la reflexión, la
elección y la crítica. A medida que va creciendo se va apoderando o haciendo dueño de esta disposición, lo que le permite
integrarse y sentirse parte de la sociedad y conocer el mundo que lo rodea.

• Exploración y experimentación: La curiosidad del niño y niña posibilita la exploración y experimentación, para el
descubrimiento del mundo y las respuestas a sus dudas e hipótesis, desarrollándose así el pensamiento del niño. El niño
necesita tomarse un tiempo para observar, comparar, transformar las cosas, en busca de respuestas a sus dudas, gracias a un
procesamiento inductivo de la experiencia empírica y concreta. Explorar y experimentar le permiten al niño observar,
manipular, medir, comparar, registrar y sistematizar datos e información para obtener conclusiones y nuevos aprendizajes.

• Expresión: El niño y niña va construyendo poco a poco formas más complejas y estructuradas de expresión verbal, gráfica,
plástica, corporal, que le van a permitir comunicar lo que piensa y siente, así como comprender los diversos mensajes e
ideas. Ser dialogante y capaz de escuchar a otros. Así como de interpretar diversos lenguajes de acuerdo a la madurez y a su
contexto.

• Creatividad: El niño creativo es capaz de proponer y utilizar estrategias y alternativas para solucionar y transformar
situaciones, haciendo uso de los recursos a su alcance. El niño plasma su creatividad, en el juego, en las dramatizaciones, en
las expresiones plásticas, en los cuentos o historias en general, en cualquier situación de la vida cotidiana de forma original.

• Habilidades sociales: El niño/a transita de un comportamiento individual a un comportamiento grupal; a una aceptación y
valoración de si mismo del grupo y de su comunidad. A medida que va creciendo va adquiriendo mayores habilidades
sociales, permitiéndole afinar sus medios para relacionarse con sus compañeros y adultos, entendiendo y respetando las
normas de convivencia de la sociedad y decisiones generadas en grupo y por consenso.

1.1.4 Proyectos de Investigación en el Aula (PIA)

Los PIA intentan ser el crisol de preguntas y respuestas, del misterio de investigar. Lleva al niño a ser autor de la
construcción de sus aprendizajes, y al maestro a ser el planificador técnico, pero también un cómplice de curiosidad en una
búsqueda compartida de aprendizajes.
Los PIA parten de una curiosidad y utilizan al juego y la exploración la investigación como caminos a través de los cuales los
niños pueden ir afinando sus intereses y conocimientos sobre algún tema, profundizando en lo que investigan y haciéndose
dueños de lo que saben.
 En un proyecto de investigación en el aula, las maestras y los niños y niñas tienen como objetivo profundizar sobre el tema
elegido, su objetivo es encontrar respuestas a las interrogantes o preguntas que se hacen los niños y niñas sobre algún tema.
Un proyecto se va enriqueciendo todos los días con avances y retrocesos, con ideas puestas a prueba que se van
comprobando entre los niños, niñas y maestras. Estos posibilitan la participación de los padres y de la comunidad quienes con
sus conocimientos y experiencias enriquecen las investigaciones que realizan los niños y niñas.
La implementación y organización de un proyecto de investigación en el aula, responde al desarrollo de las siguientes fases:

FASE: SELECCIÓN DEL TEMA FASE: INVESTIGACIÓN FASE: CONCLUSIONES E

INFORMACIÓN

• Recoger saberes previos
• El maestro junto con el niño selecciona
un tema de investigación.
• Planeamiento anticipado del maestro:
elaboración de mapas conceptuales y
lluvias de ideas de acuerdo a áreas y
competencias a desarrollar en el aula.
• Proponer diferentes experiencias
motivadoras.
• Formular preguntas de investigación.
• Preparar la investigación: revisar las • Los niños junto con el docente
preguntas de investigación, las capacidades revisan lo investigado y sacan
y actitudes que se desarrollaran, las conclusiones de lo que aprendieron
acciones a realizar, los materiales y el a lo largo de la investigación.
tiempo. • Planificación del evento final.
• Acondicionar el espacio del aula con
• Presentación del evento final.
materiales alusivos al tema.
• Investigación: Realizar trabajos de campo, • Registro del proyecto.
búsqueda de información en biblioteca e
Internet, visitas de expertos, conducir • Evaluación del proyecto y de
experimentos, etc. logros que desarrollan los niños y
• Usar nuevos conocimientos: A través de niñas.
representaciones como: dibujo, escritura,
juego, construcción, etc., los niños
muestran lo que aprenden de la
investigación.
• Encontrar respuestas y nuevas preguntas

• Participación de los padres de familia.

1.1.4.1 Primera Fase: Selección del tema

El maestro evalúa las posibilidades del tema, viendo las oportunidades del plan de estudios y el mapa semántico de
planificación que previamente ha elaborado. Además el maestro analiza la disponibilidad de recursos, expertos y visitas de
campo posibles a realizar, planeando actividades enfocadas a motivar y proporcionar a los niños un conocimiento base para
iniciar la investigación. Para la fase de selección del tema se debe tener en cuenta los siguientes criterios.

• El tema debe estar relacionado a los intereses de los niños, acorde a su edad, que sea viable y cuente con los recursos de la
comunidad.
• El docente elabora su mapa semántico

• Se pueden usar varios periodos de discusión para la selección del tema.

• El tema debe permitir la integración de varias áreas de aprendizaje.

• Realiza un mapa semántico teniendo en cuenta los saberes previos de los niños.

• Brinda diferentes experiencias motivadoras que permitan a los niños tener mayor curiosidad por el tema.

• Formula las preguntas de la investigación, con aquellas dudas o curiosidades que tienen los niños.

Planeamiento anticipado del maestro.

Esa planificación debe comenzar con la elaboración de un mapa conceptual a cargo del profesor, en el cual se deben
desarrollar los conceptos a investigar. También se debe plantear una lluvia de ideas con posibles capacidades a desarrollar
con los niños.

MAPA CONCEPTUAL ANTICIPADO: INICIAL

Motivadoras
El maestro debe capturar la atención de los alumnos para así poder iniciar el tema, despertando sus saberes previos, es decir,
aquellos conocimientos que ya tienen. Esto puede lograrse empleando libros, juegos, visitas, dibujos, etc.
Luego, en asamblea los alumnos, junto con los maestros deben elaborar un mapa Conceptual con las ideas más resaltantes o
conocimientos previos que tengan sobre el tema.

Desarrollando Preguntas Para Investigación

El maestro debe guiar a los estudiantes a fin de que estos, de manera espontánea, formulen las preguntas acerca de lo que
quieren saber del tema. Buscando generar hipótesis y situaciones que generen un conflicto cognitivo en los niños. Estas
preguntas deben ser las columnas de la investigación y animar a los niños al análisis y a la experimentación.

1.1.5 Capacidades científicas en los niños:

En las metodologías tradicionales los niños pasan demasiado tiempo en actividades que no requieren gran capacidad mental,
como cortar, pegar, copiar textos. Estas actividades si bien son necesarias para el desarrollo de ciertas habilidades manuales,
no retan lo suficiente al niño para identificar y solucionar problemas, pero en cambio enfatizan un seguimiento pasivo de
instrucciones. Mientras que al trabajar con proyectos de investigación en el aula se alcanza el logro de los aprendizajes y
también se adquiere una disposición especial para interpretar e investigar.

O Observar: La observación la utilizan cotidianamente para percibir las características de los objetos tal y como se
presentan en la realidad, permitiéndoles adquirir conocimientos sobre ellos.

o Predecir: Una predicción es una expresión que anticipa aquello que, supuestamente, va a suceder. Se puede predecir algo
a partir de hipótesis o indicios.

o Clasificar: La Clasificación es el ordenamiento o la disposición por clases. Básicamente, la clasificación implicará la

búsqueda en un todo de todas aquellas cosas que guarden o compartan algún tipo de relación para así agruparlas.

o Comparar: Comparar refiere a la acción de examinar o analizar dos o más objetos para luego poder establecer las
diferencias y las semejanzas que mantienen entre sí.

o Experimentar: Es un procedimiento mediante el cual se trata de comprobar (confirmar o verificar) una o varias hipótesis
relacionadas al tema de investigación, mediante la observación y manipulación.
o Hacer Hipótesis: Se observa cuando los niños y niñas intentan dar, por sí mismos, respuesta a sus propias preguntas. Es
importante resaltar que escuchar sus anticipaciones, registrarlas y tomarlas en cuanta una a una, favorecerá que se motive e
inicie una investigación.

o Comunicar: Los niños son capaces de llegar a sus conclusiones cuando al experimentar comprueba que sus anticipaciones
son correctas o no.

1.1.6 Fase 2: INVESTIGACIÓN

Preparar La Investigación

Este es el momento de organización del inicio de la investigación: Se revisan las preguntas que tenían los estudiantes sobre el
tema, las capacidades y actitudes que desarrollarán con la investigación, las acciones que se van a realizar, los materiales que
se van a utilizar, organizar el tiempo y las evidencias con las que se registrará el proyecto .

Tema ¿Qué quieren Actividades Capacidades Materiales Registros

conocer? Intereses

Este soy *Somos diferentes: *Traer fotos. (PS) Identifica sus Fotos Anotaciones
Pedro tiene rulos en el *Mandar una preguntas: cualidades y de
yo pelo, y Katy no, lo Me parezco a … características
Espejos
Comentarios
tiene lacio *Invitar a un papá para corporales, Preguntas
¿Por qué? ver en qué se parece a su reconociendo a otros Dibujos
hijo y cómo era de niño. con sus propias para
*Invitar al doctor o a la características. los papás Trabajos en
*Me parezco a mi enfermera para que (C.A) Reconoce Grupo
Papá en…………… expliquen ¿Por qué alimentos Tallímetro
crecen los niños? nutritivos y no Papelógrafo
*Dibujarse después de nutritivos.
mirarse al espejo. (M)Compara Cartulinas
Cuentos
¿Quién ha crecido más Comparar huellas de pies longitudes: largo y Plumones
y por qué? y manos. corto al medir
diferentes objetos, Pelotas
*Medirse en el tallímetro. utilizando
*Crear cuentos o medidas
historias, referidos a sus arbitrarias (mano,
preferencias y gustos. pie, palitos, tiras,
etc.)
(C)Elabora
oraciones que
expresan con claridad
sus deseos, intereses
y necesidades.

Acondicionamiento del espacio

En el inicio de la investigación, los diferentes aportes de los estudiantes y los materiales que lleven a clase irán configurando
el ambiente necesario para realizar el trabajo.

Dentro de tales materiales podemos considerar: dibujos, recortes periodísticos, mapas conceptuales, libros, material concreto,
colecciones, etc. Todos estos materiales deben permanecer durante todo el proceso a modo de motivación pero tener mucho
cuidado de no sobre cargar la ambientación.

Investigación
Si bien el profesor debe facilitar el aprendizaje aportando diferentes recursos, la investigación debe ser ejecutada por los
propios estudiantes, quienes deben desarrollar su capacidad crítica de análisis y de expresión. En este proceso se deben
desarrollar las siguientes actividades.

• Búsqueda de información en la biblioteca, en Internet, así como en diferentes libros o revistas, etc.

• Visitas al campo, ir al lugar de los hechos.

• Explorar, manipular y experimentar con los materiales de primera mano dentro y fuera del aula.

• Visitas de expertos, entrevistas con profesionales especialistas en el tema, miembros de la comunidad y padres de familia.

• Encontrar después de la experimentación respuestas a sus preguntas, dudas o hipótesis.

Encuentra la respuesta y nuevas preguntas

En esta etapa los alumnos deben revisar el mapa conceptual que ellos elaboraron y luego responder a las preguntas que
sugirieron en un inicio (se evidencia lo descubierto, lo aprendido).

A su vez, dichas preguntas pueden dar origen a otras nuevas, lo cual significaría que la investigación debe ampliarse. Las
respuestas y nuevas preguntas de los alumnos deben ser registradas.

1.1.6 Fase 2: CONCLUSIONES E INFORMACIÓN

Conclusiones
A lo largo del proyectos los alumnos han ido investigando y encontrando respuestas a las dudas que tenían en su
investigación. Junto con el docente revisan lo investigando y sacan conclusiones de lo que aprendieron a lo largo de la
investigación. Estas conclusiones van enriqueciendo los mapas conceptuales de los niños y permiten visualizar los
aprendizajes que sedan.

El docente puede hacer listados o paneles con las conclusiones a las que van llegando sus estudiantes a lo largo del proyecto.

Planificación del Evento Final

El profesor y los alumnos deben elegir la mejor manera de exponer lo aprendido, planificando un evento para compartir sus
nuevos conocimientos. Esta etapa es muy importante porque permitirá que exista entre los propios alumnos una
retroalimentación (yo te doy información, tú me das información) afianzando sus conocimientos e, incluso, recogiendo
algunos nuevos.

Presentación del evento final

En esta etapa, los alumnos pueden realizar una dramatización, preparar un periódico escolar, grabar una narración, hacer una
exposición, realizar una marcha o pasacalle, etc. Que permita mostrar lo aprendido. El evento final o actividades de cierre se
enriquecen con la participación y apoyo de los padres. Los niños tienen la oportunidad de consolidar sus aprendizajes con
otros niños, con sus padres o con toda la comunidad.

EJEMPLO DE PROYECTO DE INVESTIGACIÓN EN EL AULA

Nuestro Moto taxi “Rápido y furioso”

Introducción
La investigación surgió del interés y juego espontáneo de los niños de 1º grado de primaria. En las mañanas los niños me
esperaban en la puerta para acompañarme a guardar la moto taxi en el patio de la institución educativa y fui observando que
en la hora del recreo los niños salían al patio a jugar a la moto taxi.
En la planificación de las actividades curriculares con otros docentes se definió trabajar el tema de los medios de transporte,
lo que unido al interés de los niños por la moto taxi, pareció un buen tema de investigación, además permitía promover el
desarrollo de diversas capacidades.

FASE 1: SELECCIÓN DEL TEMA

1.1 Selección del tema del proyecto.

Una mañana un grupo de niños sacó varias sillas al patio y colocó tres sillas para los pasajeros y una para el chofer. Jugaban a
llamar a pasajeros, a subir, a bajar, a pagar y a movilizarse en una moto taxi.
➢ Lucia: ¿Cuánto me cobra para ir a Lomas?
➢ Antonio: Suba nomás, ¡es china!
➢ Cecilia: Ayúdeme a subir mi bolsa de compras.
➢ Felipe: ¡Baja, baja en la esquina a la izquierda!

Este juego y diálogo promovió el interés de los demás niños, siendo elegido como tema de investigación en una votación en
el salón.

1.2 Planeamiento Anticipado Del Maestro

1.3 Experiencias motivadoras

Dibujando libremente la moto taxi:

Elegido el tema de investigación por los niños, salimos al patio con los cuadernos de dibujo para que los niños observaran la
moto taxi y la dibujaran libremente.
Era novedoso y desafiante para los niños dibujar observando directamente la moto taxi, algunos niños mostraban dificultad
para poder empezar sus dibujos, los motivé a acercarse, tocar, mirar los detalles, finalmente se sintieron más confiados para
dibujar. Luego en la asamblea los niños fueron explicando sus dibujos, características de su moto taxi (las llantas, el timón,
los asientos, etc.), los colores empleados y en algunos casos sus personajes.

❖ Pedro: No pee, el timón de la moto taxi no es redondo.

❖ Rosa: Me olvidé dibujar los espejos, yo pensaba que no tenía.
❖ Gerardo: Mi moto taxi tiene 2 espejos, yo los toque.

1.4 Mapa conceptual de los niños

1.5 Preguntas para investigar

En varias ocasiones salimos con los niños al patio a observar la moto taxi, ellos iban observando y comparando las
características con las presentadas por otras motos, con la combi, con el micro, etc. Este ejercicio generó algunas preguntas e
hipótesis en los niños.

FASE 2: Investigación
2.1 Visitando la Asociación de Moto taxis “Vencedores de Pachacútec”

En la asamblea, Juan nos comentó que su tío tiene una moto taxi, pero no podía manejarla, porque no estaba inscrita en una
asociación. Este comentario suscitó mucha curiosidad en los niños, para conocer la asociación de moto taxis y los requisitos
que se necesitan para poder manejar una moto taxi.

Para la visita a la asociación “Vencedores de Pachacútec”, elaboramos diferentes textos escritos: carta, una encuesta, una
esquela de permiso y nos organizamos previniendo la movilidad, acompañantes, refrigerio etc.

Al llegar a la asociación el Sr. Miguel Ángel Huatuco nos recibió muy emocionado, nos llevó a reconocer las instalaciones.
Nos explicó que la asociación fue formada por un grupo de amigos hace 7 años que tiene un presidente y varios socios,
horarios de servicios, documentos de funcionamiento y respondió a todas las preguntas de los niños.

❖ Antonio: Sr. Miguel ¿cuántas moto taxis hay en el local?

❖ Sr Miguel: Somos 50 socios, cada uno tiene 2 moto taxis.
❖ Ana: Ahhhh entonces hay muchos moto taxis ¿podemos manejarlas? ❖ Sr Miguel: Tenemos 100 moto taxis y solo los
adultos pueden manejar, además necesitas tener licencia de conducir y SOAT.
❖ Beatriz: Sr. Miguel, ¿Cómo sabe cuáles son las moto taxis de la asociación?

Ante esta pregunta el Sr. Miguel nos fue mostrando las características de las moto taxis de su asociación: sus colores son el
azul y el rojo, tienen el logo “Vencedores de Pachacútec” en el respaldar de cada moto taxi y también tienen un sticker
pegado en la luna acrílica con el nombre del dueño.

2.2 El motor, el corazón de la moto taxi

Otro día al salir al patio a observar la moto taxi los niños me pidieron que les muestre el motor de la moto, asombrados iban
comentado sus experiencias y saberes.

❖ Jeremy: Profe, el motor es la base de la moto, así dice mi papá.

❖ Marta: Se le echa gasolina y tiene que calentar para arrancar.
❖ Jordy: Es más chico que el motor de la combi de mi papá.
❖ Vilma: Se parece a un corazón y es importantiiiisimo, porque si no, ¡no arranca!

Luego de observar y reflexionar sobre la importancia del motor, los niños se formaron en pequeños grupos para transcribir lo
aprendido y dibujar el motor.

2.3 Escribiendo y ambientando nuestra aula

Los niños emocionados con el proyecto y con el apoyo de sus padres, fueron trayendo al aula diferentes partes de la moto
taxi. Aprendiendo además fueron los nombres de cada objeto para luego trascribirlos y empezar armar frases simples.

2.4 Visita del experto, chofer de la moto taxi

Los niños deseaban conocer a un chofer para que les cuente sobre su trabajo, su licencia de conducir y sobre todo conocer
cuánto dinero se ganaba. Para encontrar las respuestas, les propuse a los niños invitar al Sr. Alejandro Ramírez, con su moto
taxi del tío de José.

❖ Julia: ¿A qué hora se levanta para trabajar en su moto taxi?

❖ Sr. Alejandro: Yo me levanto muy temprano, pero comienzo a trabajar desde las 6:30 de la mañana hasta las 7:30 de la
noche.
❖ Milton: ¿Sí o no?, que cuando sabes manejar bici ya puedes manejar moto taxi.
❖ Sr Alejandro: Noooo, yo tuve que practicar mucho y dar un examen de manejo.
❖ Alberto: ¿Dónde compró su licencia de conducir?
❖ Sr Alejandro: No la compré, tuve que dar un examen de manejo, a la primera no lo logre, pero a la segunda sí.

2.5 Descubriendo el Soat

Una mañana, observé que Jeremi, uno de mis niños más entusiasta, que tiene habilidades diferentes estaba
concentrado tocando y mirando el SOAT de la moto taxi. Invitó a sus compañeros a acercarse.
Jeremi: Profe ¿Ese papelito es un pega - pega, no?
Pedro: ¡No! Eso es una calcomanía, como el álbum de la U.
Juanita: Eso es el SOAT, mi papá tiene uno en su carro, sirve cuando te chocas. Felipe: Si estás herido, el
SOAT te cura.
Alicia: Algunos carros de la 41 no tienen SOAT.
Observando los stickers del SOAT y con información de un tríptico los niños fueron entendiendo las
características, costos, beneficios del SOAT y elaboramos un cuadro de doble entrada.

2.6 Escribiendo y dibujando nuestra licencia de conducir y SOAT

Los niños propusieron elaborar sus propias licencias de conducir con sus datos personales (nombre y apellido, edad, foto) y el
SOAT ya que era otro documento importante y esencial para poder manejar nuestra moto taxi. Lo novedoso fue que cada uno
eligió el modelo de su SOAT.

❖ Ana: Yo sé escribir el teléfono de mi casa, ¿puede ponerlo?

❖ Elizabeth: Tenemos que pintarlo de varios colores, tal como es.
❖ José: El SOAT tiene varias formas, yo he visto triángulos y rombos.

2.7 Nuestra propia moto taxi “Rápido y Furioso”

Las asambleas los niños mencionaban su interés por jugar a ser choferes de una moto taxi pero que era necesario tener una
moto taxi de tamaño real en el aula. ❖ Jenny: Mi Papá hace fuegos artificiales y utiliza palos de carrizo, el otro día hizo un
dragón enorme, puede hacer una moto taxi.
❖ Marisol: ¡Ya sé! Podemos utilizar las pancartas de plástico que hay en la avenida. ❖ Andrés: Ya, dile que nos haga una
moto taxi grande, puede venir también mi papá

Con el apoyo de los padres de familia construimos nuestra propia mototaxi en aula. Las niñas deseaban colocarle un nombre
“Amigos por siempre”, pero los niños querían llamarlo “La moto taxi Rápido y Furioso”, esa situación género una
negociación. Los niños para lograr el apoyo de las niñas les ofrecieron poner un colgador dentro de la moto taxi para poner
carteras. Realizamos una votación y eligieron llamar a su moto taxi “Rápido y Furioso”.

2.8 Jugando a pagar y cobrar en nuestra moto taxi

Nos organizamos con los niños para jugar en la moto taxi, los niños elegían ser choferes o pasajeros e iban turnándose. En el
juego pude observar que los niños que tenían el rol de choferes, exigían a los pasajeros hacer el pago de “una china”o “una
luca” ante ello, sugerí a los niños elaborar nuestras monedas (50 céntimos, 1 sol, 2 soles y 5 soles) y billetes (10 soles) para
qué distingan el nombre adecuado y su valor monetario.
❖ Matías: Señora, ir del mercado a Lomas es un sol, la moneda grande.
❖ Claudia: Aquí tiene S/. 5 soles, deme mi vuelto.
❖ Raúl: Los escolares pagan 0.5 centavos.
❖ Pedro: Sr. ¡Tengo billete grande! 10 soles, pase por el grifo para cambiar en sencillo.
De esta forma los niños se divertían jugando a pagar, recibir y dar vueltos, tomándose el tiempo para observar las monedas,
sumar o restar con sus deditos. Este juego incentivó en los niños a utilizar y resolver de manera autónoma y en confianza
operaciones de adición y sustracción que fueron reforzadas en sus cuadernos de matemática.

2.9 ¿Por qué la gasolina es inflamable?

Los niños se acercaban a manipular y explorar las partes de la moto taxi, al acercarse a las botellas de gasolina había un letrero
que decía “Cuidado, material inflamable”.
Los niños preguntaron ¿qué es eso de inflamable? Esta respuesta la descubrieron mediante un experimento que realicé con
agua, alcohol y gasolina donde los niños llegaron a la conclusión que es inflamable cuando se enciende rápido. Aprendieron
que hay productos inflamables como la gasolina y el alcohol y otros que no son inflamables como el agua.

FASE 3: Conclusiones e información

3.1 Descubrimos:

❖ Hay diferentes tipos de transporte motorizado: motos lineales, moto taxis, combis, carros, etc.
❖ La moto taxi sirve como medio de transporte, haciendo recorridos cortos y teniendo acceso a los cerros y calles estrechas.
❖ El chofer está obligado tener los siguientes documentos: SOAT, Licencia de conducir.
❖ El SOAT cubre los gastos de las personas que son víctimas de accidente o muerte por la moto taxi.
❖ Reconocimos el valor de las monedas, sus equivalencias y canjes.
❖ Experimentamos y comprobamos lo que significa “material inflamable”.
❖ Realizamos producciones de texto.
❖ Realizamos sumas y restas.

3.2 ¿Cómo mostrar lo aprendido?

Los niños decidieron mostrar lo aprendido, invitando a sus amigos de la escuela a participar de la dramatización “Las normas
de seguridad” y a la exposición de sus trabajos. Se hizo una lista de las responsabilidades, personajes y acciones que cada
niño tenía que asumir. Las niñas deseaban tener los roles de pasajeras, Jeremi escogió ser el chofer, José y Carlos ser los
policías, los demás niños se organizaron para exponer sus producciones y mostrar sus materiales a sus compañeros de la
escuela.

3.3 Presentación del evento final

En el patio del colegio, se colocó un cartel grande que decía Nuestra moto taxi “Rápido y Furioso”, la moto taxi, papelógrafos,
y trabajos realizados durante la investigación. Se inició la presentación con la dramatización“Las normas de seguridad”.
Todos los niños Fueron actuando con un poco de miedo pero con mucho entusiasmo. El momento más alegre y efusivo fue
cuando los niños a través de su actuación explicaron la importancia de no “coimear a la policía”.
Luego cada visitante recorría y escuchaba las exposiciones de los niños también podían Jugar a ser choferes o pasajero en
nuestra mototaxi “Rápido y Furioso”.
3.4 Registro del proyecto

El profesor a lo largo de la investigación fue registrando las opiniones de los niños, Permitiéndole hacer la documentación
con los comentarios, actividades, visitas y dibujos, producciones literarias, matemáticas, experimentos, etc.
Con esta documentación tuve la oportunidad de mostrar a los padres, compañeros de trabajo y director del proceso de
aprendizaje en el que me vi involucrado junto con mis alumno.

BIBLIOGRAFÍA

• Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Frida Díaz-Barriga Arceo y Gerardo Hernández Rojas. Ed. McGraw-
Hill Interamericana. México 2002.

• Propuesta pedagógica de Educación inicial – Guía curricular. MINEDU 2012

• Guía de orientación para el uso del módulo de ciencias para niños de inicial y Primaria. MINEDU 2012.

• Young investigators: The project approach in the early years. Judy Harris Helm y Lilian Katz. Teachers College Press. New
York, 2001.
http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/gender/ em_ca_eq/m_eva.htm
• Círculo Mágico del Aprendizaje. Desde las maestras y desde los niños. Caritas Graciosas / UGEL de Ventanilla / Plan
Internacional. 2011
• Fascículos Rutas de aprendizaje. Ministerio de Educación del Perú

• La indagación, una ruta para aprender a concer desde edades tempranas. FONDEP. Perú 2013