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LAS EXPERIENCIAS EN EL AULA Y LOS OBSTÁCULOS PARA EL

APRENDIZAJE

Autoras: PRUZZO, Vilma; BOGGETI, Ivana; DURÁN, Fabiola

Dirección electrónica: vilmapruzzo@yahoo.com.ar

Instituciones de procedencia: Universidad Nacional de La Pampa, Facultad de Ciencias

Humanas; Instituto de Ciencias de la Educación para la Investigación Interdisciplinaria y el
Instituto Superior de Estudios Sicopedagógicos y Sociales.

Eje temático: Psicopedagogía y Educación

Campo metodológico: Investigación Psicopedagógica

Palabras clave: enseñanza; experiencias; obstáculos para el aprendizaje; evaluación

Abstract:

Las experiencias en el aula y los obstáculos para el aprendizaje

El reclamo para incluir más Psicopedagogos en las escuelas pone de manifiesto la existencia
de una problemática que decidimos abordar delimitándola a las interacciones didácticas en
dos cursos de 5º año del Primario. En nuestra investigación nos propusimos como objetivos:
Describir los obstáculos que se le presentan a los alumnos para apropiarse de nociones de
lengua. Identificar las experiencias de aprendizaje que realizan los alumnos. Relacionar las
construcciones metodológicas con los obstáculos para el aprendizaje. Utilizamos una
metodología cualitativa centrada en análisis de casos. Dentro del Proyecto Ayudantías las
investigadoras pudieron insertarse en aulas de una escuela primaria durante seis meses, en
condición de observadoras intervinientes acompañando a alumnos de 5º de los que tomamos
un caso para este trabajo. Además de la observación interviniente registrada en cuadernos de
campo se procedió al análisis documental de cuadernos escolares y de los Núcleos de
Aprendizajes Prioritarios y se realizó el estudio Psicopedagógico del escolar. Los resultados
de “vivir la vida del aula”, permitió acompañar a un niño que superó los obstáculos iniciales
con la aprobación del curso. Docentes y Directivos recibieron a las Ayudantes con amplia
predisposición, aunque con marcada reticencia del grupo de especialistas. El análisis de las
interacciones didácticas, sin embargo, nos permitieron detectar la “pobreza de experiencias
de los alumnos”, centradas en actividades pasivas que no anclaban en los motivos intrínsecos
de los sujetos. La supervivencia de una Didáctica ingenua que no articula aprendizaje y
evaluación, impide a los docentes detectar los obstáculos, con pérdida del sujeto y de la
comprensión.
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Las experiencias en el aula y los obstáculos para el aprendizaje

En nuestra Provincia se ha generalizado el reclamo para incluir psicopedagogos en las

escuelas ante la problemática que plantean los aprendizajes empobrecidos de los alumnos,
tanto en el Nivel primario como en el Nivel Medio. La solicitud ha sido respondida desde el
respectivo Ministerio con al fortalecimiento de los Centros de Apoyo Escolar (CAE) para las
escuelas primarias y la habilitación -a partir del año en curso- de un equipo interdisciplinario
en el secundario, creado por Decreto 26/12 del Poder Ejecutivo. Los fundamentos de la
propuesta esclarece, entre las funciones que ejercerán los Psicopedagogos, la de “Intervenir
pedagógicamente sobre las dificultades identificadas en la trayectoria escolar del estudiantes”
(Ministerio de Cultura y Educación, 2012: 12).

En este marco contextual, desde nuestra institución formadora de Psicopedagogas y

Psicopedagogos organizamos un Proyecto Institucional denominado “Las Ayudantías”. A
través del mismo, las estudiantes -a la vez que cursan materia teóricas disciplinares- se
incorporan a las escuelas primarias como Ayudantes Alumnas para colaborar con el docente y
especialmente ayudar a los alumnos, brindando apoyo contingente a sus necesidades.

La institución formadora concibe un perfil profesional reflexivo y transformador, por

lo que ha incorporado la investigación como metodología didáctica que propicia la
construcción de conocimiento por parte de las estudiantes. El mismo, luego se expone
públicamente en las Jornadas de Investigación del ISESS, evento anual cuyo inicio se
remonta al año 1998. Para fortalecer este objetivo institucional se otorgan becas para la
iniciación en la investigación.

En nuestro caso específico, dos Ayudantes, incorporadas en una escuela primaria para
realizar sus Prácticas, se enfrentan con la realidad conflictiva de la existencia de niños que
“no aprenden” y se disponen a enfocar esta problemática a partir de sus Becas de iniciación
a la Investigación.

Decidimos incluir el trabajo de las becarias en un Proyecto de investigación más

amplio “La Fo.DA: las experiencias de los alumnos” (Pruzzo, 2011)1 que dirijo desde la
UNLPam. Si bien hace décadas que me dedico explorar el ámbito del aprendizaje y el no-
1
El proyecto de investigación, “La FoDA: las experiencias de los alumnos” con evaluación externa, fue aprobado por Res. Nº 170/11 de la
FCH- UNLPam y es un abordaje que, con mi dirección, articula un equipo en el que participan especialistas de la UNLPam, la UNC, la UNCo.,
la Universidad del Bío Bío (Chile) , la Universidad de la República (Uruguay) y varios Institutos Superiores de Formación Docente.
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aprendizaje escolar2 es la primera vez que contamos con un cuerpo empírico recogido en la
realidad situada del aula participando en las mismas interacciones de enseñanza –
aprendizaje.

En la investigación desarrollada por Menin (2008), el autor relata las interferencias

externas de funcionarios estatales que denegaron la entrada de los investigadores de la
Universidad al aula, situación que sufrimos los investigadores educativos y resolvemos por
medios informales, “voluntarismos personales (contactos, negociaciones, anonimatos, etc.)
como nos ha ocurrido en la emergencia” (Menin, 1998: 10). Tal vez, éste sea el mayor freno
para la investigación psicopedagógica actual.

Las becarias, al incluirse en el proyecto Ayudantías instituido por los dos

establecimientos educativos (ISESS y Escuela primaria del interior de la Provincia) se
incorporan a 5º grado para “acompañar” a dos niños derivados por directivos y docentes.

Esta situación inicial, de enfrentar el acompañamiento de un alumno del que se

desconoce su historia, delimitó el problema de investigación que recortarían las becarias. La
carencia de diagnóstico pedagógico mínimo y de un historial de los niños, no ocultaba sin
embargo la existencia de un proceso subjetivo de clasificación por parte de los docentes en
base a los cuales se emitían juicios sobre los alumnos que necesitaban ayuda. Basada en
investigaciones de Bourdieu, señala Kaplan (2000) sobre el particular:

…el sistema de clasificación oficial, propiamente escolar, que se objetiva bajo la forma de un
sistema de adjetivación, cumple una función doble y contradictoria: permite realizar una operación de
clasificación social a la vez que la oculta; sirve a la vez de relevo y de pantalla entre la clasificación de
entrada, que es abiertamente social, y la clasificación de salida que desea ser exclusivamente escolar.
En suma, funciona según la lógica de la denegación: hace lo que hace, en las formas tendientes a
demostrar que no lo hace. (Kaplan, 2000: 91).

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Véase: Pruzzo, Vilma (1985) Tres momentos históricos en la enseñanza de la lectoescritura. Expositora en las IX Jornadas Nacionales de
lectura. Asociación Argentina de Lectura. IRA. Bahía Blanca; Pruzzo, V. (1987) Tesis doctoral: Las dificultades lectoescritoras de los alumnos
de 7º de primaria. Aprobada. Universidad Nacional de La Plata. Pruzzo, V (1988) La lectura ineficaz en graduados de 7 º . Expositora en las
XI Jornadas Nacionales de Lectura. Asociación Argentina de Lectura, Bahía Blanca; Pruzzo, V. (1994) Las responsabilidades docentes en la
génesis del fracaso escolar. Expositora. Jornadas de investigación. Facultad de Ciencias Humanas, UNLPam. Santa Rosa. Pruzzo, V.(1995) El
impacto del fracaso escolar . IX Jornadas de Investigación de la Facultad de Ciencias humanas. UNLPam. Santa Rosa. Pruzzo, V. (1996)
Fracaso escolar: el sufrimiento de la persona. Jornadas de Ciencia y Técnica. UNLPam. Santa Rosa. Pruzzo, V. (1997) Biografía del fracaso
escolar. Recuperación Psicopedgógica. Buenos Aires, Editorial Espacio. Pruzzo, V. (1997) El fracaso escolar y el sufrimiento psíquico. I
Congreso Argentino y Latinoamericano Cono Sur del niño y el adolescente. Buenos Aires. Pruzzo, V (1997) Expositor VII Congreso Nacional
de Modelos de Investigación Educativa. Sevilla, España. Pruzzo, V. (1998) El fracaso escolar: una mirada desde las responsabilidades de la
escuela. Conferencista en I Congreso Nacional de Fracaso Escolar Universidad de Morón. Morón. Pruzzo, V (1999) Fracaso escolar en
lengua. European Conference on Educational Research. Finlandia. Pruzzo, V. (2006) Responsabilidad didáctico-pedagógica de la escuela en
el fracaso escolar. Expositora. Jornadas de vinculación Universidad- Enseñanza media. Universidad Blas Pascal. Córdoba. Pruzzo, V. (2007)
Las vicisitudes de la Investigación Psicopedagógica. Jornadas de reflexión sobre problemáticas de investigación. Universidad Blas Pascal,
Córdoba.
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Pero, además, las docentes (por los código implícitos que circulan desde las
capacitaciones) ya no emplean términos como “dificultades de aprendizaje”, “fracaso
escolar”, “trastornos de aprendizaje”, etc., según ellos para evitar que se etiquete a los
niños.

Creyendo huir de los etiquetados, muchos optamos por dar un rodeo y evitar el empleo de
algunos términos: niños con trastornos de aprendizaje en la lectoescritura, niños con dificultades en
lectoescritura, niños con retraso lector, discapacidad específica en lectura; lector parcial, etc. Pero la
nueva terminología quizá más aséptica, que no ha servido para evitar los etiquetados vivenciales que
son los más peligrosos, sí ha contribuido a una mayor confusión conceptual entre los padres y

profesores… Huerta, E. y A. Matamala (1995:13).

En este marco, las becarias parten del supuesto de que los niños han sido derivados
por “dificultades en el aprendizaje” cuyo origen y descripción ellas desconocen. En lugar de
indagar sobre la situación problemática en el ámbito de la docencia, deciden centrarse en los
niños que aprenden, específicamente en los obstáculos que limitan sus aprendizajes y en las
experiencias que efectúan los niños dentro del aula. Estas experiencias se realizan en el marco
de las construcciones metodológicas de los docentes que podrían estar vinculadas con los
obstáculos que se le presentan al alumno para aprender. De esta manera, se plantean los
siguientes interrogantes de investigación:

- ¿Qué obstáculos se le presentan a los alumnos en el aprendizaje de la lengua?

- ¿Qué experiencias realizan los alumnos en el proceso de enseñanza – aprendizaje?

- ¿Cuáles son las construcciones metodológicas utilizadas por la docente para trabajar
la lecto - escritura en quinto año de esta escuela?

- ¿Pueden establecerse relaciones entre las construcciones metodológicas y los

obstáculos para el aprendizaje?

- ¿Pueden alterarse los juicios clasificatorios del docente?

A partir de los mismos se plantearon los siguientes Objetivos:

-Clasificar los obstáculos que se le presentan a los alumnos para apropiarse de dichas
nociones curriculares.

-Describir las experiencias del aprendizaje que realizan los alumnos en la producción
de textos y la comprensión lectora en 5°año de la escuela primaria.

-Identificar las construcciones metodológicas utilizadas por la docente en lengua para

favorecer la apropiación de los contenidos de esta área.

-Relacionar las construcciones metodológicas con los obstáculos que se le presentan a

los alumnos.
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- Analizar los juicios clasificatorios del docente respecto al niño.

Referentes teóricos-conceptuales

Mi tesis doctoral3, defendida en 1987, enfoca las dificultades lectoescritoras de los

alumnos de 7º grado que egresaban del nivel primario, evaluando su desempeño lectoescritor
con respecto a los objetivos y contenidos establecidos en el Diseño Curricular. Es la primera
evaluación del Curriculum de Lengua realizada en la Provincia y concretada desde fuentes
primarias. En ella, articulo la metodología cuantitativa –predominante de la época- con
metodología cualitativa, haciendo un riguroso muestreo estadístico de escuelas (nacionales,
provinciales y privadas; escuelas comunes, hogares y rurales) pero a la vez dentro de esas
escuelas evalúo, desde la perspectiva cualitativa, lectura y escritura de cada uno de los
estudiantes de 7° grado que, según los docentes, están en condiciones de aprobar el año.

Más allá de los bajos resultados estadísticos obtenidos en comprensión lectora y

escritura por alumnos a punto de egresar del nivel, la contribución más significativa resulta de
haber constatado que no se enfocaban -en los últimos grados de la primaria- ni la enseñanza,
ni la evaluación de la lectura. Por lo tanto los desempeños escolares en ese ámbito no
resultaban de problemas de los estudiantes sino de responsabilidades curriculares que la
escuela no había asumido. Se abría a la vez, un serio interrogante acerca de la alfabetización
real de los niños que abandonaban la escolaridad en esta etapa.

Comenzaba, entonces, a avizorar que la escuela tenía responsabilidades en esta falta

de aprendizaje, que podía leerse como fracaso escolar (pero no “del” escolar, sino “de la
escuela”). Por eso en nuestro análisis de la producción científica sobre el particular, aparece
con relevancia el aporte de la teoría de Perrenoud (1990) basada en la observación de un gran
número de aulas desde el Proyecto Armonie:

A la pregunta relativa a saber por qué hay buenos y malos estudiantes, la sociología
de la educación suele responder analizando los mecanismos que transforman las diferencias
culturales en desigualdades escolares. Son desigualdades reales en lo que respecta al saber y
al saber hacer que se valoran en la escuela, pero no tendrían la misma importancia simbólica
ni las mismas consecuencias prácticas si la evaluación escolar no las tradujera en jerarquías
explícitas...que muestran o ocultan, amplían o reducen las desigualdades reales…”
(Perrenoud, 1990:13).

Estas desigualdades han originado explicaciones que han variado a través de los siglos
como inquietud permanente en las distintas sociedades. El mismo Platón (1990) en
Protágoras expone el mito de Prometeo en el que se explica cómo los dioses crearon las
diversas especies con mezclas de tierra y fuego y recomendaron a Epimeteo la distribución de
facultades diversas a cada una para permitirles sobrevivir. Mientras a unos, les otorgó la
fuerza, a otros las velocidad, o alas para escapar; a algunos las garras, a otros cornamenta o
dentaduras potentes… Pero en ese reparto olvidó al hombre que quedó indefenso. Entonces
Prometeo decidió robar a los dioses la sabiduría de las artes y el fuego para que con ellas el
hombre conservara su vida. Pero sin la sabiduría política comenzaron las luchas intestinas

3
Pruzzo, V. (1987) “Las dificultades lectoescritoras de los alumnos que concluyen la escuela primaria en la
Provincia de la Pampa”. Universidad Nacional de La Plata.
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que amenazaban con extinguirlo. Entonces Zeus decidió salvar a la humanidad enviándoles el
respeto recíproco y la justicia (el saber político). Exigió que se les repartiera a todos, para que
les fuera posible participar en la creación de ciudades y en su gobierno. Sin embargo, las
artes se repartieron en forma diferenciada de manera que algunos manejaran unas y los
demás otras, porque no era necesario, por ejemplo, que todos fueran médicos.

Este mito explica las diferencias entre los hombres, a partir de aquella distribución de
las competencias humanas realizada por los dioses, por eso esas diferencias estarían
predeterminadas en el origen del hombre. Esta concepción persistiría a través del tiempo
alcanzando su auge en el siglo XX con la sociobiología (Torres Santomé, 1991) que enfoca
el comportamiento social de las personas como una consecuencia de la evolución biológica de
la naturaleza humana y por lo tanto, un ámbito en el que no podemos intervenir, “a no ser que
recurramos a alguna modalidad de ingeniería genética” (Torres Santomé, 1991: 35).

En cambio, para la concepción de un pedagogo visionario del siglo XVII, como

Comenio (1978) las diferencias existentes entre los hombres pueden ser revertidas desde la
escuela -taller de la humanidad- explicando esta posibilidad con una original analogía: señala
que no existe ningún cuerpo tan oscuro que no logre ser reflejado por el espejo si se lo coloca
suficientemente iluminado, refiriéndose a la posibilidad de que todos los estudiantes pueden
aprender si la escuela y sus maestros consiguen adecuar sus enseñanzas a las posibilidades de
cada uno.

Los trabajos de la medicina a fines del siglo XIX comienzan a enfocar los casos de
trastornos de lectura y escritura: Pringle Morgan describe el caso de un niño inteligente de 14
años de edad que era incapaz de aprender a leer, designando al síndrome como ceguera verbal
congénita que ocasionaba trastornos severos en el aprendizaje lector aunque los sujetos
podrían llegar a adaptarse a la escuela común, siempre que el profesor conociera sus
peculiaridades (Macdonald, C, 1966). Ya en el siglo XX, al habilitarse la enseñanza
obligatoria, comienza el interés científico en los problemas planteados por las dificultades de
adaptación de algunos niños. En este ámbito, los trabajos de Binet introducen una nueva
categoría de niños “diferentes”: los débiles mentales (Ajuriaguerra, J. 1986). A partir de 1930,
los estudios se centran en las dificultades de aprendizaje de la lengua escrita pero siempre
enfocado como problema médico- psicológico

Los estudios pioneros de Borel-Maisonny (1986); Zazzó (1963); Ajuriaguerra (1986);

Lobrot (1986); Jadoulle, A. (1966); Abbadie, M (1986) habilitan el auge de los estudios
sobre las dificultades en el aprendizaje del lenguaje que continuaría por algunas décadas. Se
destacaron en nuestro medio, los estudios de Quirós J, y Della Cella (1971) en Argentina y los
de Condemarín ,M. y Blomquist, C.(1970) en Chile, así como Carbonell de Grompone en
Uruguay (1980). Estos estudios, enfocados desde los aportes de la Medicina, Psicología y
Pedagogía se centraron en la individualidad de los que aparecían como “carenciados”.

En la década del ochenta los términos disléxicos o niños con problemas o dificultades
lectoescritoras después de un abusivo empleo, pasan a ser prácticamente proscriptos porque
parecían desresponsabilizar a la escuela de la aparición del síndrome. Otros, en cambio,
enfocan nuevamente la problemática, tal el caso de Huerta, E y A. Matamala (1995) en su
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obra “Tratamiento y prevención de las dificultades lectoras… Fundamentos, procedimientos

de intervención” con minuciosa descripción de técnicas para la intervención psicopedagógica,
que tiene su antecedente más cercano en la producción de Brueckner y Bond (1970).

Pero, serían los aportes de la década del setenta, desde la Sociología de la Educación a
partir de la obra de Bourdieu y Passeron (1977) los que esclarecen el impacto de la sociedad
y sus instituciones sobre los sujetos del fracaso y sobre las desigualdades escolares. Por eso
han sido tan relevantes los estudios que se derivan de esta vertiente como el realizado en la
década del 80 por Perrenoud (1990) (ya mencionado) en su proyecto de investigación
RAPSODIE centrado en las interacciones aúlicas. Señalaría este autor que el éxito, el fracaso
y las desigualdades son realidades construidas por el sistema escolar.

A la pregunta relativa a saber por qué hay buenos y malos estudiantes, la sociología
de la educación suele responder analizando los mecanismos que transforman las diferencias
culturales en desigualdades escolares (Perrenoud, Ph., 1990: 13).

En nuestro país, a partir de la década del noventa las investigaciones sobre el fracaso
escolar se multiplican en múltiples estudios, la mayoría de los cuales abreva en estas
perspectivas sociológicas y reconstruyen la problemática del fracaso escolar como fracaso que
la escuela fabrica, creando una realidad cultural de desigualdades que culmina en la exclusión
social (Kaplan, C. (1992, 1997, 2000, 2008); Pipkin Embon, (1994); Pruzzo,V. (1995 y
1997); Oyola y otros (1994); Menin, O. (1998); Lajonquière, L. (2000); Pegoraro, V. (2000);
A.Aubert, E. Duque, M. Fisas, R. Valls (2006); Teriggi, F (2009); Grimozzi (2011).

Nuestra propia investigación sobre el sufrimiento de la persona en situaciones de

fracaso y el recorte de la problemática en las responsabilidades de la institución escolar nos
permite compartir la concepción de que debemos preservar el ámbito del fracaso escolar como
objeto de investigación esclareciendo que “escolar” no se refiere a las responsabilidades del
estudiante sino a las responsabilidades de las instituciones que en nuestra sociedad se
encargan de la enseñanza.

Aspectos metodológicos

Esta investigación se enmarca en el paradigma interpretativo que enfoca la

construcción de sentidos y significados en las acciones, instituciones, documentos, etc.
gestados por los actores sociales. Esa interpretación se concibe posible “desde adentro”, es
decir participando en la acción comunicativa cotidiana, donde circulan las tramas simbólicas
que les permite a los hombres el entendimiento. Es decir, que el investigador se enfrenta a una
realidad simbólicamente conformada por estructuras de significados compartidos por los
actores sociales -redes de valores, creencias, actitudes, concepciones, intencionalidades- que
pueden ser comprendidas por otros a partir de la inmersión en esa forma de vida y no como
observador externo. No es posible, desde esta perspectiva, entender el punto de vista del otro
sin participar de las interacciones comunicativas en el contexto del mundo de la vida, a fin de
captar el significado de las acciones para sus actores y luego reinterpretarlas desde sus
propios esquemas teóricos referenciales.
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Se adopta, dentro de este paradigma, una metodología de corte cualitativo que implica
recoger los datos empíricos en el escenario social de la vida cotidiana -la escuela- a través, no
sólo de la observación de los actores sociales en su propio contexto, sino además de la
interacción con ellos. Se potencia de esta forma, una visión holística y compleja de las
múltiples interacciones que se producen en ese mundo. Nuestro estudio se centra en el análisis
de casos, enfocado en una de las dos escuelas primarias que funcionan en una población muy
empobrecida del interior de la Provincia de la Pampa. Allí se insertan 35 estudiantes de
Psicopedagogía como Ayudantes de clase desde 1º a 6º año de la Escuela Primaria. Si bien la
Directora de investigación cuenta con el material empírico de la totalidad de las alumnas, en
esta ponencia se presenta el estudio realizado por dos becarias de investigación que formaron
parte del Proyecto integral.

Los procedimientos metodológicos de las becarias, incluidas en el aula como

Ayudantes, se centran en la Observación interviniente con la construcción de registros de
observación retrospectivos en sus cuadernos de campo, pues durante la clase participan
activamente en la vida del aula acompañando el aprendizaje del alumno derivado por
directivos y docentes.

Además, realizan análisis documental de los NAP -Núcleos de Aprendizaje

Prioritarios- (Ministerio de Cultura y Educación, 2004) y de los cuadernos de clase, apelando
al sistema comparativo constante.

Hacia fines de la observación interviniente y para que no contaminara el desempeño

espontáneo de las becarias, las mismas elaboraron el estudio psicopedagógico de los alumnos,
a través de: Evaluación de Lectura oral, comprensión lectora y escritura (legibilidad, formato,
empleo de las claves de escritura y de ortografía); pruebas operatorias; Test de Bender;
Dibujo de la figura humana (DFH); de la familia; de la pareja educativa y HTP.

La información recabada permitió la triangulación de fuentes, de procedimientos, de

momentos y de personas, como procedimiento para la validación de los constructos teóricos.

Esta investigación se nutre del enfoque etnográfico pero se distancia de él porque

incluye la intervención de las investigadoras en forma de ayuda a los estudiantes. Tampoco
puede incluirse como Investigación Acción que siempre implica, luego del esclarecimiento de
la situación, un plan de acción para la mejora, su implementación y su evaluación. En esta
investigación, las becarias carecen de diagnóstico inicial y no han anticipado por lo tanto un
plan de acción. Por eso le llamamos a la metodología, Observación interviniente que sin lugar
a dudas puede constituirse en el primer eslabón metodológico de una futura Investigación
Acción.

Resultados alcanzados

La permanencia en campo ha permitido a las becarias hacer un seguimiento intensivo, no

sólo del alumno que les fue derivado por las autoridades, sino de todo el grupo que las incluyó
en las interacciones del aula. Por sugerencia de las docentes, sólo debían “acompañar” a los
niños en las tareas escolares que ellas les proponían. A partir de esta información ha sido
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posible describir obstáculos, analizar experiencias de aprendizaje y construcciones

metodológicas, así como establecer relaciones entre unas y otras. El cuerpo empírico ha dado
lugar a la elaboración de la siguiente categorización de los obstáculos que se le han
presentado al alumno para aprender las nociones curriculares:

1. Distancia entre los aprendizajes logrados y los aprendizajes esperados en los

NAP

El Registro de campo brinda datos empíricos relevantes sobre la lectura de los obstáculos
que detienen el aprendizaje de los niños, aunque para esta exposición tomemos sólo el caso de
Martín cuyo nombre real se ha cambiado. En los siguientes testimonios se va descubriendo
que el niño no ha construido los aprendizajes que los NAP establecen para el Primer Ciclo de
la Escuela; la evaluación inicial del docente no detecta estas limitaciones en la evaluación y
por ende no realiza adecuaciones curriculares para superar ese estancamiento.

…La maestra me entrega una fotocopia con un texto sobre la comunicación. Le dije a Martín que
leyera el texto para él (fotocopia) y después lo leeríamos en voz alta. Cuando empezó a leer me vino a
la mente lo que me había dicho la maestra el día anterior: lo que le costaba a él era la interpretación
lectora. Pero el niño no logra leer de corrido: se traba en algunas palabras, retrocede, no respeta
puntuación. Esto le estaría dificultando la interpretación de consignas y de textos…Registro de campo,
Observación 4° clase (20/04).

…Luego pedí que leyera el cuento, pero al no leer correctamente, entendía por partes, las partes que
leía bien me las explicaba y las partes en las que se trababa le costaba entender a lo que se refería…
Registro de campo, Observación 4° clase (20/04)

Al cuarto día del acompañamiento, Ivana ya adelanta una hipótesis que no coincide
con la evaluación de la docente: el niño se ha estancado en el desciframiento de palabras, un
aprendizaje propio del 1° Ciclo y por lo tanto no es un problema centrado en la comprensión
lectora que se ve obturada por el esfuerzo que realiza para descifrar el código.

…Los chicos han leído la clase anterior la Leyenda del Copihue con la maestra. Le pregunté:
-¿De qué trata la leyenda que estuviste trabajando con la Seño?
- Es sobre un volcán de Chile, el volcán Osorno.
-¿Y qué más dice la Leyenda?
-Es de los copihues-.
-¿Y qué son los copihues?
Se queda pensando, no me respondió nada. Le dije que era una flor... que la planta crecía en las
selvas…
Luego le dije si quería que leyéramos la Leyenda, primero la leyó él. Se trababa en algunas palabras y
no respetaba los signos de puntuación lo que hacía que se perdiera el sentido de lo que leía y algunas
partes no se entendían… Registro de campo, Observación 9° clase (11/5).

Se observa en este testimonio que también está comprometida la expresión oral. El

niño responde en forma telegráfica sin poder comunicar el sentido integral del texto y lo hace
sólo ante las preguntas insistentes y fragmentadas de la becaria.

En cuanto a su producción escrita contamos con el Registro Retrospectivo del que

rescatamos el siguiente testimonio del acompañamiento del niño por parte de la becaria en
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base a la fotocopia de actividades entregada por la docente: leer un diálogo de cuatro

renglones y en base al mismo completar lagunas en un gráfico sobre la comunicación:

…Primero leyó el diálogo y le pregunté de qué se trataba.

–Del fuego- me contestó.

-¿Y de qué más?

Vuelve al texto y me lee lo que una persona le dice a otra, no me explicaba con sus palabras. Lo leía
textual. Entonces yo le expliqué el diálogo con mis palabras…Luego empezó a hacer la tarea escrita de
completamiento de lagunas. Me iba leyendo cada oración y yo le iba preguntando qué palabra iría en
el espacio y él me contestaba. Las palabras que debía ubicar eran: emisor, receptor, canal, código,
comunicación verbal y comunicación no verbal… entonces le pregunté si siempre el emisor era la
misma persona y contestó que sí. A modo de contraejemplo de propuse: -Si te digo: Martín, vamos al
patio. ¿Quién es el emisor? Me contestó que era yo. Entonces le dije: -Supongamos que me contestas
que no quieres ir porque hace frío. En ese caso ¿Quién es el emisor? Me contestó que en ese caso, era
él. Insistí en preguntarle si el rótulo de emisor podía cambiar de persona y me contestó que sí, que a
veces el emisor era yo y a veces el emisor era él. Así llegamos a la idea de que la comunicación no era
lineal y que los elementos se iban alternando. En este caso, usé el contraejemplo para provocar un
conflicto cognitivo. Registro de campo. 6° clase 27/4.

Pero los elementos de la comunicación ya se han venido desarrollando en cursos

anteriores y estos intercambios muestran que el niño no ha construido conceptualmente la
idea. Los aprendizajes previos no han resultado significativos. Se observa que la becaria
emplea en su explicación ejemplos contextualizados en un intento de que el niño avance
hacia la descontextualización conceptual (Vigotsky, 1984).

Respecto a la producción escrita, también se constata el estancamiento en niveles

arcaicos de su aprendizaje.

…Luego comenzó a escribir la carta, yo le preguntaba qué quería poner y él me iba diciendo y
después escribía. Noté que Martín no hacía uso de los signos de puntuación El sabía que tenía que
utilizarlos porque me decía: “tengo que poner puntos, comas, paréntesis, en la carta” y ponía un punto
cada tanto, no necesariamente dónde correspondía; podría decir que no sabe cuándo se usa cada uno
de los signos, ponía punto seguido cuando era punto aparte, por ejemplo. Ante esto yo le decía que se
fijara, “¿estás hablando de lo mismo?” Entonces decía -Ah, no. Entonces es abajo. Registro de campo.
Clase 6°. 27/04.

La triangulación:

Las becarias analizan los cuadernos escolares y después del primer cuatrimestre hacen
una evaluación y redactan el Informe Psicopedagógico sobre el niño. Ambos procedimientos
confirman lo anticipado en la observación interviniente: uno de los obstáculos que enfrenta el
niño es no haber logrado los aprendizajes previos de acuerdo a lo establecido por los NAP
para el Primer Ciclo:

1.- Evaluación de la escritura desde distintos indicadores:

Se emplean escalas descriptivas para evaluar la escritura de cinco niveles, con nivel de corte
en el Nivel 3; Niveles 4 y 5 de calidad superior y niveles 2 y 1 de máximo riesgo (Pruzzo, 1997).
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Legibilidad: su escritura se ubica en el Nivel 1, Ilegible, pues deformaciones de las letras,

cambios de claves, mayúsculas dentro de la oración, trazo inestable y borrones, obligan al lector a
detener la lectura y dar sentido por el contexto con esfuerzo en el descifrado.
Formato de las letras: Las formas de las letras están bastante alteradas- Nivel 2- por carencia
de elementos (s, r, a, o, br) y rotación de movimientos.
Trazo: Trazo inestable sobre el renglón, con sobrescritos, borrones, tachadas. Nivel 2.
Clave de escritura y ortografía: Falta de dominio de la clave primaria y secundaria de
escritura y de la ortografía. Nivel de máximo riesgo, Nivel 1.- En el texto escrito se detectan 90 errores,
de los cuales 15 son de clave primaria; 8 de clave secundaria y 71 errores de nivel ortográfico 1,2 y 3
según la “Clasificación estructural de errores” de Carbonell de Grompone (1980). No emplea
mayúsculas en nombres propios o las emplea en medio de la oración.
Producción escrita de relatos:
Si bien los textos son casi ilegibles, logra mantener el tema, y logra trama y finales originales aunque
demuestran situaciones extremas de miedo y ansiedad. La presencia de gritos, huidas y corridas son
algunos de los indicadores de las situaciones narradas. La falta de puntuación y el empleo no
convencional de mayúsculas, alteran la coherencia del texto (aspectos de los NAP que ya debería haber
logrado).
2.- Evaluación de la Lectura
Modo lector: Nivel de frustración: Nivel 1. Lectura con retrocesos, silabeo, detenciones, omisiones y
muy lenta. 180 segundos para leer 17 renglones. Se ha estancado en el descifrado sin conseguir el
barrido ocular anticipatorio.
Comprensión lectora:
Logra la interpretación de un texto de relato simple manifestando una adecuada
memorización de nombres de los personajes. No logra inferir el mensaje implícito del texto. Nivel
instruccional 3. Análisis del cuaderno escolar.

Análisis documental: Ante la imposibilidad de acceder al Legajo del alumno para

triangular con la información anterior, la becaria consulta la Libreta de Calificación
constatando que no aprobó Lengua en el primer mes de clases. Posteriormente alcanza el
Satisfactorio y termina el año con Muy Satisfactorio en Lengua.

1. La imagen deteriorada de sí mismo

Todas las investigaciones consultadas y la que yo realizara en Biografía del fracaso (Pruzzo,
1995 y 1997) hacen referencia al impacto emocional que implica la situación de fracaso
escolar. La misma es leída por el niño en la mirada significativa construida por los “otros” y
a través de la imagen que ellos tienen, el niño se significa a sí mismo y se desvaloriza -como
los otros lo hacen- actuando en consonancia, como: “aquel-que-nunca- puede” descripta con
sensibilidad por Quiroga (1994).

Martín es descripto por la docente como muy tímido y retraído. Ya hemos señalado
que los trazos de su escritura (sobrescrita y borroneada) se muestran inestables sobre el
renglón denotando inseguridad marcada. Pero además el Estudio Psicopedagógico aportaría
al respecto información relevante:

Test de Bender. Registro de observación. Figura a: Dibuja el círculo, lo borra. Vuelve a dibujarlo.
Dibuja el rombo, lo borra y lo dibuja otra vez. Me entrega la tarjeta. Figura 1: Antes de empezar a
dibujar cuenta los puntos de la tarjeta. Comienza a dibujar de izquierda a derecha. Cuando termina de
realizar el último punto, lo borra y lo vuelve a hacer. Al finalizar todos los puntos los cuenta y luego
vuelve a contar los puntos de la tarjeta… Su nivel de maduración viso motriz es apropiado para un
 12

niño de 10 año y 8 meses… Realizó la prueba en 12 minutos… El largo tiempo empleado puede
reflejar ansiedad, timidez y perfeccionismo… Se han detectado indicadores emocionales…el tamaño
pequeño de sus representaciones se asocia a conducta retraída, constricción, timidez... Estudio
Psicopedagógico. Test de Bender

La interpretación del Test de Bender (1975) es compatible con el análisis de la

escritura y con la descripción realizada por la maestra. Por eso resulta muy significativo el
vínculo afectivo establecido con la becaria, de lo que queda constancia en el Registro de
campo después del 6° encuentro:

Antes de irme, fui a ver a la maestra y me dijo que veía a M. más contento, que le mostraba lo
que hacía conmigo muy orgulloso… Luego cuando me estaba yendo, me llama Matías y me dice: “chau
seño” y me da un beso… Registro de campo. 6° clase. 27/04.

La maestra de Lengua me dijo que lo veía contento a M, y la maestra de Matemática que justo
se acercaba me dijo que ella también lo notaba muy contento cuando trabajaba conmigo… Registro de
campo. 9° clase. 11/05.

…Ese día fue la mamá de M. a hablar con las docentes y ellas me presentaron. Le dijeron que
yo era la chica que trabajaba con M. algunos días y ella dijo: ¡Ah, si… Ivana… habla todo el día
Martín, de su seño Ivana! Y las dos maestras le dijeron que se lo ve más contento y más entusiasmado a
M. desde que trabaja conmigo…La maestra de Matemáticas le dijo que este trimestre no le aseguraba
que sí lo iba a aprobar, porque tenía una de las evaluaciones desaprobadas pero que iba a ver cómo le
iba en la próxima evaluación Le dijo que practicara mucho para la prueba y la mamá contestó que
estaba practicando mucho. Le comentó la mamá que en la otra escuela no había aprendido a dividir
por dos cifras y por eso buscó a alguien que le enseñara a ella y luego se lo explicó a M. pero no sabía
si le había explicado de la misma forma que le enseñaban en esta escuela. La maestra le dijo: ¡Ah, no
sabía dividir, no me di cuenta! Vos enseñale de cualquier manera con tal de que aprenda. La mamá
dijo que ella lo ayudaba en lo que podía pero que a veces M. le preguntaba cosas que ella no sabía…
Registro de campo. 11° clase. 18/05.

Mientras el vínculo con Ivana se fortalecía, las docentes comenzaban muy lentamente
a modificar la imagen sobre Martín. Después de tener “Aún no Satisfactorio” en la Libreta, la
nueva evaluación de Lengua muestra un avance marcado de M.:

…Le pedí la carpeta a M. así veía lo que había trabajado. Eran pocas hojas. Me llamó la
atención. Al principio había un diagnóstico: un texto para leer y luego preguntas sobre el mismo. .. En
la carpeta de M. aparecían varios “Incompleto” y un letrero que decía “Martín, tratá de organizar la
carpeta., vos podés”. Registro de campo. 2° clase, 13/04.

…Le pregunté a M. cómo le había ido en la evaluación y me dijo que bien. Le pedí que me la
mostrara. La evaluación era igual al Trabajo Práctico que habíamos hecho la clase anterior (Registro
26/04). Era igual, sólo cambiaba el diálogo. M. había hecho todo bien. Y la nota de la docente fue:
Satisfactorio…Observo que la maestra tiene una preconcepción respecto a M. ya que en el evaluación
le puso Satisfactorio y M. no tuvo un solo error. Registro de campo. 9° clase. 11/05.

A pesar de la apreciación de Ivana, las normas de excelencia desde las que la docente
evaluaba, se estaban transformando, por ejemplo, véanse las fechas de los dos juicios
evaluatorios en los testimonios anteriores. Y a medida que su mirada cambiaba, también la
mirada de Martín sobre sí mismo se transformaba. Vuelve a encontrarse nuevos testimonios
empíricos que avalan la teoría expuesta en Biografía del Fracaso (Pruzzo, 1995):
 13

La escuela, en las perspectivas de la reproducción, aparece como aparato del Estado para
reproducir un tipo de estructura social y económica. Gabinete Psicopedagógico (encargado del
tratamiento psicopedagógico) y escuela son ámbitos del Estado en el que se trabaja bajo la
predeterminación estructural y macroeconómicas; el sujeto con capacidad de autorreacción
desaparece, y hasta la historia parece hacerse a espaldas de la sociedad (Giroux, 1992). Sin embargo
las madres, en nuestra historia institucional se revelan y resisten al designio del modelo y un equipo
estatal (Gabinete Psicopedagógico) resignifica la imagen de los niños en su lucha por el acceso al
conocimiento. Ese equipo, trabajando durante diversos gobiernos y formando parte del aparato estatal,
pudo crear instrumentos organizacionales y respuestas didácticas que arrancaron a los niños de un
futuro “predeterminado”. Nuestra investigación estaría aportando datos empíricos que demuestran que
“los mecanismos de la reproducción nunca son completos” Giroux, 1994) y por eso es posible pensar
la escuela no sólo como ámbito de reproducción sino como un espacio de construcción y producción de
cultura. Pruzzo, 1995: 21

El niño, ya resignificado, pudo alcanzar el Muy Satisfactorio en Lengua al final del

año escolar y cambiar radicalmente la imagen que la institución le había asignado en la
clasificación inicial, el del fracasado, aquel-que-nunca-puede.

2. La pobreza de experiencia

He retomado de la historia el concepto de experiencia como fundante de cualquier

aprendizaje significativo: el que aprende es un sujeto de necesidades, cuyos motivos lo
mueven hacia la acción para satisfacerlos. Pero una acción dirigida por el pensamiento de este
sujeto, capaz de sentir, hacer, pensar. (Pruzzo, 1997, 2005) Y aquí establecemos la
diferencia entre actividad y experiencia: una actividad escolar puede ser realizada
mecánicamente, sin compromiso de la afectividad y el pensamiento. Las experiencias, en
cambio logran articular los motivos intrínsecos del sujeto con el hacer comandado por el
pensamiento. Cuando esta articulación se produce es posible referirnos a una experiencia.
Por eso insiste Larrosa (1995) que la experiencia es lo que nos pasa. No, lo que pasa.
Nosotros vamos a señalar como uno de los obstáculos para el aprendizaje, la pobreza de
experiencias en el aula lo que le impide al niño construir aprendizajes significativos y lo
estanca en el no aprendizaje. De esta manera los alumnos llegan de un curso a otro sin haber
logrado los Aprendizajes Prioritarios, aunque el docente los haya enseñado.

Entró la docente; se organizaron tanto ella como los alumnos y dijo que empezarían leyendo el
capítulo del libro que ya habían empezado: El caballero de la armadura oxidada. Antes de empezar a
leer, les dijo que ya sabían, “el que no quiere escuchar, duerme, pero no molesta, a mi no me
interesa”. La docente leyó lo que faltaba del capítulo, estaba escrito con un empleo de verbos que
dificultaba la comprensión. Los chicos hacían silencio pero la mayoría no prestaba atención, no se
mostraban entusiasmados, ni compenetrados en la lectura. Algunos dibujaban, otros jugaban con la
cartuchera, otros susurraban muy despacio entre ellos. La docente seguía leyendo y de vez en cuando
pedía silencio. Cuando terminó de leer, la docente cerró el libro y sin hacer comentarios dijo: - cada
uno reflexiona individualmente. Ahora seguimos con Ciencias Naturales…Registro de campo. Clase 5.
26/4.

Se ha difundido, en nuestra Provincia, a través de las capacitaciones, la modalidad de

que la lectura oral está a cargo del docente. La consideran un espacio de “Lectura
comprensiva”, cuando en realidad los alumnos no leen, sino “escuchan”. Si el docente retoma
el centro del escenario y lee para que los alumnos lo escuchen, no sólo quita protagonismo al
niño sino que le niega la conquista de su autonomía lectora. En época del auge de las
 14

tecnologías de la información se las está ignorando, sometiendo a los estudiantes a la

pasividad y sumiéndolos en la más contundente puerilización de la lectura.

M. empezó a leer el capítulo2 del Libro Extraña Misión cuya compra solicitó la docente…La
tarea que debía realizar después era la siguiente: Deducimos según lo narrado, características de la tía
Herminia. La maestra me dio en una hoja algunos odjetivos para que tuviera de guía: exigente,
estricta, gritona, malhumorada, exigente, amenazante, y yo se los fui diciendo a M. Tuve que ayudarlo
mucho para armar un párrafo describiendo a Herminia. También le di un Diccionario de sinónimos
para que se ayude, entonces yo le decía alguna palabra y él la buscaba en el diccionario. La actividad
obligaba a los niños a imaginarse a un personaje…pero no están acostumbrados a realizar
producciones o inventar narraciones. Cabe resaltar que producir es “organizar información a partir de
una necesidad y con un propósito”… Registro de campo. Clase 19°. 27/07.

Una actividad tediosa porque a los niños les faltan herramientas conceptuales para
desarrollarla: no se han trabajado imágenes sensoriales, comparaciones, ni adjetivación. Para
Vigotsky (2007) el desarrollo de la creatividad es una tarea fundamental de la escuela. Pero
explica que no puede separarse la misma de la imaginación, ya que no es un don recibido por
unos pocos sino el resultado de una rica interacción con la realidad. De esta manera, reserva
un lugar de importancia a la percepción y a la memoria (en la instancia inicial del proceso)
que permite al pensamiento manipular una cantidad relevante de imágenes del mundo. La
imaginación sería la operación mental por la cual se recupera imágenes de la memoria y se
combinan en forma original. Los niños del curso analizado, no tienen (en la sociedad del
espectáculo) la mínima relación con imágenes: no usan computadoras, fotografías,
ilustraciones… En una de las actividades que se extrae del Registro de campo, se les solicita a
los niños que describen la selva (tema de la lectura) y Martín pregunta -¿qué es una selva?-
porque ni siquiera hay libros para que las vean. Muy lejos de desarrollar la imaginación que es
la herramienta de la creatividad.

El análisis del cuaderno muestra, además, un uso indiscriminado de fotocopias

pegadas en el cuaderno, tanto de lectura, como de información y actividades. Seguramente se
sacan de un libro de actividades escolares como los que están impactando en la docencia a
través del mercado editorial, lo que paraliza la autonomía de los docentes: las lecturas son
relatos banalizados que estancan a los alumnos en su propio mundo cotidiano sin dar lugar a
la entrada de la cultura académica cuya apropiación debería garantizar la escuela. Pero estas
fotocopias no sólo presentan textos compuestos por las editoriales, sino también actividades
sumamente rutinarias: por ejemplo, preguntas pueriles sobre el texto, cuya respuesta puede
ser copiada del mismo.

A pesar de este marco desalentador por la pobreza de experiencia y la proliferación de

actividades rutinarias, la docente ha dado un lugar de privilegio a la lectura y a la producción
escrita que debe reconocerse. Esta posibilidad ha sido muy bien aprovechada por las becarias
que han podido compensar la falta de activación de un motivo intrínseco fundamental como
es la curiosidad (Bruner, 1969) activando los motivos de reciprocidad y competencia que se
asientan en los vínculos afectivos desarrollados. Las becarias han logrado convertirse en el
sostén externo capaz de brindar apoyo contingente y al que siempre se puede volver en las
situaciones problemáticas.
 15

Conclusiones

Los alumnos de 5°de la escuela cuya vida compartieron las becarias se enfrentan a diversos
obstáculos que limitan, estancan o impiden el aprendizaje. El seguimiento de M. durante gran
parte del año 2011, nos ha permitido identificar, entre otros, tres obstáculos: a.- La carencia
de aprendizajes previos del Primer Ciclo, según lo establecido por los NAP (Ministerio de
Cultura y Educación de la Nación, 2004). Los niveles de lectura y escritura señalan un
estancamiento de los mismos en niveles arcaicos de su desarrollo. Sin embargo, todos los
niños realizan en la escuela, las mismas tareas, sin adecuaciones curriculares que pudieran
atender las necesidades de cada uno. b.-La imagen deteriorada de sí mismo construida por
el efecto especular de la mirada de los otros. Los rasgos de inseguridad, inestabilidad,
retraimiento, y aun la agresividad, obstruyen el aprendizaje y actúan paralizando al sujeto. La
aparición de un vínculo que asegura el sostén externo en el aprendizaje, y a la vez actúa desde
otro poder institucional puede reconstruir la imagen del fracaso y empoderar al sujeto. c.-
La pobreza de experiencias: Hemos diferenciado experiencias de actividades, en el sentido
de enfocar el aprendizaje de los alumnos como sujetos con motivos (sentir) que ponen en
funcionamiento las estructuras cognitivas (pensar) a través de la actividad (hacer). Cuando el
sentir, el hacer y el pensar se disocian, las actividades que se le plantean al niño no pueden
transformarse en experiencias creándose lagunas de aprendizaje o aprendizajes
memorísticos.

Nuestras becarias han esclarecido también, la importancia del sostén externo en el

aprendizaje, además de neutralizar las clasificaciones que los docentes construyen sobre los
niños, que si bien se mantienen en el inconsciente, operan en forma de un conocimiento
práctico (Kaplan, 2000). Cuando Martín consigue su “Muy Satisfactorio” de Lengua, no sólo
logra su revalorización social, sino que también se revierte la imagen que los docentes tienen
de las “practicantes”. Hoy la Escuela nos ha habilitado la posibilidad de una integración más
activa de nuestras estudiantes mientras M. ocupa un lugar de privilegio entre los alumnos del
éxito.

Mientras tanto, se mantiene vigente la perspectiva de una Didáctica ingenua que no

logra articular evaluación y aprendizaje en el sentido de poder confirmar el aprendizaje de los
niños cuando el docente enseña. En este tipo de pensamiento ingenuo, basta con enseñar para
que el otro aprenda. Al desarticularse la evaluación de la enseñanza el docente es responsable
de las dos pérdidas que estancan el aprendizaje: la pérdida el sujeto que aprende (y lo hace
desde la actividad desencadenada por motivos y orientada por el pensamiento) y la pérdida de
la comprensión que no le permite al sujeto apropiarse de la cultura académica en forma
significativa. La lucha de todo el siglo XX por un aprendizaje activo centrado en los intereses
de los alumnos parece haberse desvanecido, y serían nuestros jóvenes investigadores los que
podrían renovar las utopías comprendiendo la realidad desde la investigación, para
transformarla.
 16

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