Soluciones que nun ca so n sencillas, solu ciones difíciles y

más qu e difíciles.
1. AULAS HETEROGÉNEAS
¿Es posible diferencia r? ¿Es posible respetar y estimular Y EQU IDAD2
las diferencias? ¿Cómo interpretar el currículo? ¿Es posible
adaptarlo a una pedagogía diferenciadora? ¿Cómo trnlar los
co.ntenidos? ¿Es posible enseñar contenidos diversos a los
alumnos de un mismo curso? ¿Cómo adaptar las estrategias
de enseña nza? ¿Cómo resolver la difícil cuestión de ln diver-
sidad de los ritmos de aprendizaje? ¿Cómo trabaja r en equipo
con otros profesores para desarrollar un proyecto conjunto ,
que no presente disparidades en lo qu e se refiere a lo~J íines
planteados por este enfoqu e de la enseña nza? ¿Es posible
DE LA ESCUELA HOMOGÉNEA A LA CONSIDERACIÓN
procurar diferenciar a los alumnos sin respetar tambión las
DE LO DIVERSO
diferencias entre los profesores? ¿Cómo gestionar una ins ti-
tució n y brindar un marco adecuado y un apoyo estimulante a
los profesores que se proponen llevar adelante este proyecto La escuela, con el formato trad icional que he mos "natu-
pedagógico? , ralizado··. es una construcción histórica que reco noce sus
En este libro, Rebeca Anijovich responde a estas preguntas oríge nes en el s iglo XIX, con el s urgimiento de los Estados
sobre la base de una amplia y profu nda consideración de los nacionales modernos. Su func ión principal era integrar a po-
aspectos teóricos implicados y de su gran experiencia, desa- blaciones que llegaban a las ciudades, provenientes de zonas
rrollada en el transcurso del tiempo, en un considerable nú- rurales o de diferentes países, a la cultura nacional. Por esta
mero, muy heterogéneo, de instituciones escolares, de dife- razón, era necesario crea r un sentimiento de pertenencia a
rente nivel del sistema educativo y de diversa s localizaciones pa rti r de símbolos com unes que unifi caran los diversos orí-
geográficas . Formular buenas preguntas y hallar buenas res- genes sociales, culturales y situaciones económicas, con el
puestas en el campo de la pedagogía, la didáctica y la gestió n objetivo de fo rmar ciudadanos aptos para pa rticipa r en la
del aula y de la institución co nstituyen una contribució n, si n vida política y económica de los Estados emergentes.
duda, invalora ble para docentes, di rectivos de instituciones, Las escuelas, en tanto instituciones formativas, recibieron
supervisores y autoridades que decidan emprender con se- entonces el mandato de homogeneizar a la población y cola-
riedad un proyecto de educación efectivamente inclusiva. Aquí borar en la creación de un sentim iento nacio nal a pa rtir de la
hallarán muy buenas respuestas y excelentes preguntas. ed ucación de las generaciones más jóvenes. Este mandato

2 Agradecemos los aportes de Marisa Od ria, de Lima, Perú.

 fue llevado a la práctica sepa rand o a los alumnos en gru-
pos por edades similares y desplegando una serie de dispo-
sitivos y rituales -el guardapolvo blanco podría reconocerse
como uno de los símbolos emblemáticos- para ocultar las
diferencias. Así, la homogeneización fue co nsiderada, duran-
te mucho tiempo, como un medio para ofrecer igualdad de
oportunidades y bases comunes en la educación pública. No
obstante, los niños llegan a la escuela con un "capital cultu-
ral incorporado", construido en su familia de origen, lo que
marca, para la educación formal, un punto de partida inevita
blemente diverso. Igualdad en este contexto no es s inónimc,
de equidad. Apoyando esta afirma ción, Perrenoud 11990: 23/t)
expresa que si se brinda "la misma enseñanza a alumno•1
cuyas posibilidades de aprendizaje son desiguales, solo <''i
posible que se mantengan las diferencias entre ellos y, acc1
so, que aumenten".
El discurso ac!_rc_a de la educación en la diversidad s ur
gió ~-n las últimas décadas del s iglo XX, con la intención dr.
superar la...J:D.i.cada homogeneizadora y pro12oner__g[lf9quc 11 y _
~
z estrategias más inclusivos que contemplen al mis mo tiempo
•UJ
(!)
o las diferencias que existen entre la~ _pe.,:sona~. los derecliob
o::
UJ de la cill,d_adanía y las obligaciones de los Estados.
t:i
I Las primeras miradas sobre la diversidad "- estuvieron a 5 0
l,1 ,rnlropología educativa, la socioloqí,1 ti«• 111 1•1 1!1rnción, la
p•,icología cognitiva y las neurocienciu•,, q1111 ~.ivor ecen la
c•mergencia de una concepción nueva acPrc ,1 ti« • l,1 tl1V(l1c;idad
en los procesos de aprendizaje y enseñar11r1 Al 111•,¡wr to, Gi-
rneno Sacristán expresa:
Todo lo que pueda hacerse por romper lt1 111111w 1111di1d de las
fuentes de información, por introducir 11lmti.•, rlt• 11p1 omlizaje
diferenciados, atención y recursoi; rfo,lr1b1J1dtl11 u1111 0 nlumnos
según sus desiguales neces1déldes, por vuni-1r d monolítico
esquema del horario escolar que esclerotiza lo!> p, occsos de
enseñanza-aprendizaje, por des bordar los espacios de apren-
dizaje, por disponer de tareas distintas en las que se pueda
trabajar al mismo tiempo con alumnos, por admitir estilos de
aprendizaje diferenciados, serán recursos para que, sin renun-
ciar a un proyecto de cultura común compartida desde la radi-
cal singularidad de cada uno, pueda hablarse de una escuela
estimuladora de la autonomía y de la libertad, que es en la que
puede acrisolarse la idiosincrasia pers onal creadora (Gimeno
Sacristán, 2000a: 8].
Un enfoque pedagógico que contemple la diversidad como
una condición inherente al ser humano y, por lo tanto, como un
valor para respetar parte de la base de que cada persona nace
con una carga biológica diferente y se desarrolla en múltiples

-
(j) ee e~ .
:5
:::>
Ciadas ajª educación de niños con necesidades especiales contextos sociales, culturales, económicos y educativos.
La preocupación por la diversidad en educación, correlato-
<(
z (de allí la denominada "pedagogía/escuela diferencial") o,
o
u simplemente, al modo de evaluar a los alum nos con difi- de la necesidad de atender a los problemas multiculturales
:5
UJ
::>
cultades en el aprendizaje. En este abordaje, lo diverso es que pone de manifiesto la globalización, la sensibilización
u
(j)
UJ
entendido como un obstáculo individual que requiere en mu- por la integración de las minorías culturales y religiosas y las
<(
z chos casos una atención especial y pers onalizada para redu- nuevas consideraciones acerca del género, también instala
:::,
o::
<(
cir la dificultad. en los sistemas educativos un debate profundo acerca de la
z A partir de la seg unda mitad del siglo pasado, surgen
o
r: equidad y la justicia, una dupla que consideramos insepara-
ill
(')
aportes de investigaciones realizadas por disciplinas como ~ al tener que defin¡;:-políticas educativas. - - ~ -
 En relación con este par conceptual, Marchesiy Martín [1998) EL ENFOQUE DE LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN
abordan en tres niveles diferentes la equidad en educación:
r- Este enfoque s upone un nuevo modo de mirar a las es-
. 1] Igualdad en el acceso: todos los alumnos deben tener un cuelas, a s us acto res y a los procesos de enseñanza y apren-
espacio para incluirse en la escuela.
2) Igualdad en el tratamiento educativo: se deben ofrecer ----
dizaje a la luz de valores democráticos.
-
Pero antes de ava nzar, queremos hacer una consideración
currícu los, recursos, etapas obligatorias similares para sobre la denominación de "enfoque". Si buscamos el térmi'no
todos los alumnos, pero adecuándolos a partir del reco- en el diccionario de la Real Academia Española, encontra-
nocimiento de las diversidades, lo cual supone, tal como mos las siguientes definiciones:
veremos en este libro, revisar la manera de organizar la
""·
enseña nza y la evaluación. Enfoque: acción de enfoca r.
3) Igualdad de resultados: independientemente de sus diver- Enfocar:
s idades todos los alumnos pueden alcanza r buenos re- 1. tr. Hacer que la imagen de un objeto producida en el foco de
una lente se recoja con claridad sobre un plano u objeto deter-
sultados.
minado.
2. tr. Centrar en el visor de una cámara fotográfica la imagen
Para contemplar los nive les de igualdad enunciados, el que se quiere obtener.
campo educativo tiene el desafío de encontrar un ~ .uilibr_ig_ 3. tr. Proyectar un haz de luz o de partículas sobre un determi-
entre lo _comj'2_1 l~ divers o. Todos los niños, las niñas , los nado punto.
l/1
adolescentes y los jóvenes tienen derecho a obtener una 4. tr. Dirigir la atención o el interés hacia un asunto o problema
~ buena educación, y para que eso sea posible es necesario desde unos supuestos previos, para tratar de resolverlo acer-
z
-UI tadamente.
(!)
o contempla r va riados puntos de partida a fin de enca rar la en-
o::
111
t;¡
señanza, atendiendo a las diferencias y sus implicancias .
Aunque todas las definiciones aluden a un recorte de la
't Pensar en el eq uilibri o entre lo común y lo diverso nos
~ realidad determinado por la lente, la luz y la perspectiva que
plantea la pregunta de qué entendemos por "lo común". Con-
..:)
<( se utilice para observarla, la cuarta acepción es la que nos
¿ s iderando los aportes de Cornu [2008: 133- 143). "~omú~· ~~
o resulta más interesante a los fin es de nuestro anális is. Un
u ~ nifica_uniforme, s ino posi ble, abierto, para todos, un mu n-
:3 enfoque en ciencias sociales refiere a un conjunto de supues-
w
:)
do en el cua l avanzar es pos ible. Seg úl)_Diker (2008: 150]. en
u tos teó ri cos y valores a través de los cuales se interpretan
<.11
w lo común se_tré!\ª de incluir a todos los niños en la ed ucación
los fenómenos observados con un sentido y un significado
<(
z obligatoria "sin perder de vista que también es función de la
:::> determinados. Así, el término "enfoque" suele estar ligado
e:: esc uela diferenciar para una sociedad diferenciada".
;2 también a los aspectos metodológ icos de la investigación
r;,
~ -
l/1 que busca producir conocimiento en un campo social/cultu-
11 1
(')
ral determinado. Volvi end o a la cuarta acepción, encontra-

'7
 mos la mención a un problema y a la intención de resolverlo.
Podemos decir, entonces, que un enfoque ed ucativo es un
modo de mira r un problema educativo, desde un marco teó-
rico, ideológico y metodológico que permite comprenderlo, y
a partir de esa co mprensión, diseñar estrategias para abor-
darlo.
El enfoque de la diversidad en educación encuentra su CO··
rrelato didáctico en el diseño de aulas heterogéneas. En las
próximas páginas, aludiremos a una perspectiva pedagógica
que expresa la interacc ión entre las dimensiones teóricas y
prácticas.
El enfoque de la diversidad y la propuesta de trabaj o en
aulas heterogé neas se apoyan en la prod ucción de una mul
tiplicidad de investigadores. Entre ellos, podemos iden ti fi cm
a esta dounidenses y canadienses, co mo Tomlinson y Heacox,
quienes centraron sus trabajos en el abo rdaje de una vari~
dad de estrategias para ser utilizadas en lo qu e denom imin
"instrucción diferenciada ... Estos aportes tienen un foco r.n
el reconocimi ento de la diversidad de estilos de aprendi.zajc,
l:2
-~
~ iffi
tipos de inteligencia e intereses, y proponen que los do~c n-
I
Los tiempos actua les hacen evidente que s er alumno o alumna
no goza de exclusividad; la identidad de alguien que acude a la
escuela (¿a aprender?] es siempre plural, diversificada, por -
tadora de rasgos heterogéneos, a veces opuestos y apa rente-
mente irreconciliables. Ysin embargo, su presencia nos obliga
a mirar incluso cuando no queramos , nos convoca al trabajo de
otra manera, nos demanda un exceso de trabajo para el cual
no estábamos dispuestos, porque supone multiplicar miradas,
aprender nuevas lecturas, hacer el esfuerzo de reconocer pa-
labras que no sabemos, girar el ojo que mira hacia sí mismo
[allí donde a menudo es muy difícil ver/se]. reconvertir la mi-
rada hacia uno mismo en el trabajo de educar (Greco, ;wo7:
287-2881.
A partir de los apo rtes mencionados, es posible afirmar
que los niños, las niñas, los adolescentes y los jóvenes se
convierten en el centro del proceso ed ucativo cuando reco-
nocemos quiénes so n, cómo aprenden, cuá les son sus inte-
reses, sus debilidades y fortalezas, sus entorn os cu lturales y
sociales. Solo en tonces, desde la en seña nza pod remos ofre -
cer las mejores opciones para que todos se involucren acti-
vamente y encuentren sentido a lo qu e aprenden y al m undo

tes realicen un diagnóstico de cada alumno y a parti r de <c1 llí

/
I!:s(/)
planifiquen su enseñanza. Los aportes realizados por invcs •
tigadores europeos, entre ellos, Perrenoud, Meirieu, Gim eno
Sacristá n, Monereo, Masip Utset y Rigol Muxart, definen la
en el que están inse rtos.
En el enfoque de trabajo en aulas heterogéneas, recono-
cemos la existencia de diferencias entre las personas en sus
:::>
<{
"pedagogía diferenciada", que se focali za en el tratami ento experiencias anteriores, estilos de aprendizaje, intereses,
z
o cultura, tipos de intelig encia, entre otras. Pero también se
u de conceptos de equidad, hom ogeneidad y diversidad. En Ar-
:sw gentina, por su parte, destacamos los trabajos teóricos de
reconocen las diferencia s en las prácticas de enseñanza co-
:::>
u
(/) Frigerio, Diker, Skliary Terigi, quienes abordaron con profun- tidianas en las escuelas, desde el estilo de gestión institucio-
w
<{
didad estas mismas cuestiones. nal hasta la s actividades que se proponen en el au la, pasa n-
z
:::> do por un nuevo diseño del espacio físico, una revisión de los
o::
<{
Greco se refiere al cambio de mirada en lo referente a la
z diversidad: mod os de interacción social entre los distintos actores de la
o
¡:::
(/) institución educativa y una nu eva forma de utilizar el t iempo,
LU
-(!)
concebir y poner en práctica la evaluación.

,4 J---- - -- - - - - - - - - -- - -- - - -- -
 TODOS PUEDEN APRENDER: UN SUPUESTO TEÓRICO los ha dejado sin palabras"; "se relacionan preguntándose,
FUNDANTEDELENFOQUE insultándose, jugando de manos , no dialogan"; "no quieren
hacer el esfuerzo de pensar o elaborar, con apretar un bo-
Pensamos y creemos firmemente que todos pueden apren- tón tienen todo listo y creen que investigar es eso, traer todo
der. Parece una obviedad afirmarlo y contribuir co n c1cciones lo que encuentran en Internet sin saber de qué se trata";
para que esto suceda, pero conseguir el logro rm-1l de este "nosotros teníamos otra conciencia de lo que era leer, escu-
principio y propósito inclusivo requiere de mucho lré'JbBjo. char, entender un texto, estos chicos viven en un mundo de
Revisemos algunos aportes teóricos que nos permitan re- imágenes", frases que, s in duda, tienen efectos. La autora
flexionar sobre este axioma fundante de nuestro rnfoque. mencionada nos propone poner en cuestión las afirmaciones
Meirieu 12005] se pregunta cómo hacer trabajc:11 j1,ntos a e invitar a los docentes a pensar sobre ellas, recuperando
los diferentes, para lo cual plantea la necesidad dr ncnerar lo que alumnos pueden lograr y lo que los propios docentes
un diálogo genuino entre las diversidades, que implirp,c tam- pueden aportar.
bién salir de la escuela e interactuar con otras per<;onas y Basándose en las reflexiones precedentes, el enfoque de
realidades. No alcanza con reconocer que somos difr 1en tes; educación para la diversidad busca propiciar el reconocimien-
también necesitamos definir cómo ponemos en conversa- to de las diferencias así como su aceptación y valoración posi-
ción esas diferencias para lograr un mundo mejor e11 el que tiva, como punto de partida para abordar el trabajo en las es-
se tiendan puentes y se disminuyan las brechas soci~1lcs. cuelas por medio de lo que vamos a caracterizar como un aula
Perkins (1995] sostien e que el gran reto de la educJción es heterogénea. El aula heterogénea es un espacio en el que:
~
z
el desarrollo del pensamiento. Para eso es necesario con tri=-
-UJ buir a que los alumnos desplieg uen las disposiciones nece- Todos los alumnos, ya sea que presenten dificultades o que se
(!)
o
cr sa rias para adoptar una postura activa en sus aprendizajes. destaquen, pueden progresar y obtener resultados a la medi-
11/
da de su potencial real, tanto a nivel cognitivo como personal
tü
:r:
Esto s ignifica que tengan la capacidad de responder a un pro-
y social. El reconocimiento del derecho de los seres humanos
j blema con un repertorio amp lio de opciones, que demuestren a ser diferentes no se contra pone a la función que le cabe a
7
<( actitud para continuar en la búsqueda de la verdad o de las cada sujeto como integrante de una sociedad. Por lo tanto, por
L
o
()
soluciones, incluso a pesar de factores poco favorables, y dis- ser la atención a la diversidad un enfoque sociohumanista de
:i pongan de habilidad para actuar de manera efectiva. la educación, no existe contradicción alguna entre el respeto al
UJ
:, Mancovsky [2007] nos alerta sobre las creencias de los individuo autónomo y la respuesta a las neces idades colectivas
o
VJ
UI
maestros acerca de las posibilidades de aprender que tie- de la sociedad [Anijovich, Malbergier y Sigal, 2004: 251.
;¿
:.) nen los estudiantes, ya que estas ocupan un lugar central
~ en el proceso de aprendizaje. Mientras que Greco (2007: 299] Para trabajar con este enfoqu e, necesitamos contar con
n docentes que tengan lo que llamamos una "mentalidad en
nos ilustra con frases como: "Ellos no saben, no pueden, no
h
( ') lee n ni sa ben hablar"; "viven en la cultura de la imagen y eso crecimiento", es decir, que vean en los alumnos un mundo de
posibilidades. Desde la perspectiva del desarrollo profesional,
 los educadores deben saber que la dedicación invertida cr,
capacitarse y ser aprendices permanentes de sus alumno•,
los ponen en una s ituación de mayor seguridad para afronlt-11
cualquier dificultad. Es importante que conozcan bien su rol
a la hora de establecer altos objetivos y proveer un sólido !10
porte, como también estar en ta búsqueda de lo que fun cio1111
en tanto otros persiguen la transforrn?Jc1(111 dt' pt,trlo propio de
alumno en búsqueda de aquel que mejor •111v,1 t1 los propósi-
tos curriculares" [Camilloni, 200L~: 101.
Resulta revelador el anális is de la biblmqr tlÍÍd respecto del
lr r1bíljo Nluc;ilivo con ln divN•,id.ic:l, 1'11 111 rJLH ' encontramos
t rt11 , tJI r1nd1 1 • , l/11Pt1 rnnc•r.pl11i1l111 , tJl ll ' , 111 mwccn:
1
,

para que sus estudiantes alcancen el máximo potencial en l.i

escuela, aun en s ituaciones complejas. 1l t41111 lo drv,,r •,n 1 11n p111ill1•rnt1 y hny que corregirlo o ex-
11
,

También identificamos a los maestros con "mentalicl.id
fija", que piensan qu e el éxito de s us alumnos está reltK ln
nado con ·la inteligencia o ~l talento, y que ambas cualicli1dt"1
son rasgos predeterminados por su ge nética o su enlm110
sociocultural. Esta vis ión casi in mutable de las posibilid.ir-11
11 ,
t. ll 111 In, rn1 1111 1 11 ,¡rlo, 110 rll'JiÍ lldolo ingresa r a una escuela.
•i¡ l..t 1w1 lli,rrl.rrl rfo íuncioncs co mpensatorias en función de
l;I' , dt" i1gt1nldncJcs.
:1J; r I v.i l{)t de la singularidad ylas posibilidades de desarrollo.

de los estudiantes deja poco espacio para el esfu ef'7.o utit Como expresamos al inicio de esta sección, todos los es-
alumno y del maestro. Cualquier circunstancia se conv1tlf lt • tudia ntes pueden aprender, pero para que eso s uceda, todos
en un limitante que puede reconocerse en frases corno · 1•1 necesitan recibir tareas desafia ntes, potentes y estimulan-
niño no hace la tarea", "no estudia en casa ", "los padrecJ 11n lo les que los im pulsen a desarrollar sus capacidades indivi-
apoyan", "solo le interesa jugar", "tiene limitaciones cornp1o dua les y convertirse en miembros plenos y productivos de
tfl badas por diferentes profesionales ", "es vago", etc. E.11 tltl.i la sociedad.
i'.5
z
w
visión de ese tipo, todo parece predeterminado, y el esfuor10,
(!)
o la dedicación y la divers idad de estrategias no tendrán un 11n
o::
w pacto importante en el desempeño del alumno.
tü LOS MALENTENDIDOS EN EL TRABAJO CON LAS
:r: Sin em bargo, el trabajo en aulas heterogéneas plantea aten
tfl
::5 AULAS HETEROGÉNEAS
::::, der a fen ómenos com plejos. En relación con esto, Camilloni
<(

o
z considera la dificultad de establecer categorías que permitan
CJ
comprender y procesar, de manera didáctica, la divers idad. La Cuando hablamos del enfoque de trabajo dentro de au las
::5
w heterogéneas, nos encontramos con algunos malentendi-
::::, literatura especializada propone algunas herram ientas teóri-
CJ
tfl
w cas para clasificar los diferentes talentos, inteligencias, estilos dos, qu e constituyen obstáculos para s u puesta en acción.
<(
z de pensa miento y de aprendizaje. Pero a la hora de los docen- Por eso nos parece importa nte explicitar los más frec uentes
::>
o::
<( tes tener que intervenir, no hay un acuerdo absoluto: "Algunos para contribuir así a la identificación de las creencias que
z pueden dificultar la adopción del enfoqu e educativo que nos
o de los proyectos se proponen atender al alumno segú n la ca-
~ ocupa.
w
(!)
tegoría en la que se lo clasifica para facilitarle el aprendizaje,

@r - - -- - - - - - --
 H -)~
11 En las aulas heterogéneas, es necesario diseñar una activi- y el logro del resultado. Además, la ca ntidad de alumn<
dad para cada alumno. De acuerdo con García Hoz [19861, también propone un abanico mayor o menor de estilos
la educación personalizada estimula la capacidad de una intereses. Un buen trabajo en equipo entre estudianti
persona para formular y realizar su proyecto personal de con semejanzas y diferencias interperso na les favorece
vida. La educación personalizada se basa en cuatro prin- desarrollo de la tolerancia y la emerg encia de conflictc
cipios: la adecuación a la s ingularidad personal de cada sociocognitivos que desafían el pensamiento individual.
alumno, la posibilidad de elección de contenido y técnicas El ejercicio del rol del docente en este enfoque requier
de trabajo por parte de los alumnos, la unificación del tra- del planteo y monitoreo de las actividades simultánea
bajo escolar en la actividad expresiva y la flexibilidad en la que se darán en el aula, de acuerdo con las propuesta
programación y utilización de las situaciones de aprendí- que ha ofrecido a sus alumnos. El docente tendrá qu
.'
zaJe . entrenar la observación y aprender cuándo intervenir
No obstante, en tanto seres sociales, los alumn os tiene cuándo abstenerse.
intereses comunes y semejanzas en capacidades y pun- 3] Si los alumnos eligen actividades, recursos, etc., no todo:
tos de partida. Seguramente, una propuesta de un aba- van a aprender lo mismo y no se van a cubrir los contenido!
nico de actividades con un límite razonable alcance para del currículo. Se teme, de este modo, que no se logrer
atender a la singularidad de cada uno. Además, s i las enseñar los contenidos completos o qu e no tod os apren -
consignas de trabajo están correctamente form uladas, dan lo mismo. Pero s i observamos detenidamente en la
una misma propuesta puede dar lugar a una divers idad práctica tradicional cotidiana, veremos que los alumnos
V1
de respuestas y estilos . aprenden de todos modos contenidos si milares y otros
<l;
w
z
,w
21 Este enfoque no es adecuado para cursos numerosos. Si diferentes a pesar de los intentos de enseñarles lo mis-
(!)
o conside ramos que la enseñanza personalizada implica mo a todos.
a::
w el diseño de una tarea diferente para cada alum no, este En las au las heterogéneas, los docentes ti enen que ga-
ljj
:i: enfoque solo podría implementarse con au las de un nú- rantizar que la totalidad de los estudiantes aprendan los
~.;, mero muy reducido de alumnos. Pero si entendemos que conte nidos nodales y estimular otros aprendizajes que
-~ uno de los valores que se pretenden des~rrollar a partir se acerq uen a los intereses de los alumnos.
?.
8 de las aulas heterogéneas es la autonomía, y qu ebra mos 4] Cuando los estudiantes eligen entre diferentes propuestas
:5
Lll la imagen tradicional del docente o directivo con un con- de trabajo, los docentes pierden el control de la clase. Si
::J
u
t/1
111
trol permanente de lo que sucede en el aula, podemos los alumnos realizan actividades diferentes de maner¿1
-1'
proponer dis positivos y actividades para que los alumnos simultánea, el docente no puede dar cuenta de lo qu ~
:,
("t; se conviertan en protagonistas de su propio aprendizaje hace cada uno. Se trata de controlar para sostener lt1
~~
t) desde la elección de la actividad por realizar [entre una homogeneidad. En las aulas heterogéneas , los cloct1n
tn
ltl serie de alternativas] hasta la regulación de s u proceso tes ofrecen opciones a los alumnos , quienes aprenci t1 11
I')
 a trabajar con autonomía, y el docente dispone de tiem la tarea sea percibida como relevante y significativa para
popara recorrer el aula y monitorear el trabajo de cadm quien debe resolverla.
alumno. 8) Agrupar a los alumnos por nivel. Durante muc hos años,
5) Cuando los alumnos tienen opciones, eligen lo más fácil. f 11 el concepto de atender a la diversidad significó reunir a
muchos casos, los alumnos no están habituados a poder los estudiantes por niveles: los mejores, los intermedios
elegir, dado que las actividades en la escuela son oblig n y los más flojos. De acuerdo con una variedad de inves-
torias. Tampoco podemos afirmar qué resulta más fc3c1l tigaciones, se reveló que bajo ese esquema raramente
y qué más difícil para los alumnos, ya que depend e tlt' se producía una movilidad de un nivel a otro, sino que
una cantidad de variables y s ituaciones. Las oportunicin los alumnos quedaban "etiquetados" e instala dos en su
des que se ofrecen para que los estudiantes elijan tieMt'l1 catego ría. En la actualidad se trabaja con diversidad de
que mantener un cierto equilibrio en la complejidad prn 1-1 grupos , a veces por nivel cognitivo o por inte rés y, en al-
evitar que opten por lo más fá cil. Además, es inhetr t1l1 1 gunos casos, como en la enseñanza de id iomas, se man-
al enfoque trabajar en forma explícita sobre los crilt1110•, ti enen los niveles.
que ponemos en juego a la hora de elegir y sobrci l,1:, 9) Fs te enfoque es válido para la enseñanza, no para la eva-
ventajas y desventajas de cada alternativa. luación . Se acepta enseñar considerando la heterogenei-
6) Atender a los estudiantes de bajo rendimiento o con M•r, 1 cli-HI de los estudiantes, pero a la hora de evaluar se opta
sidades Educativas Especiales (NEE} reduce el enfoqw • t1 por los mismos instrumentos para todos los alumnos.
la atención de los "diferentes .. _En las aulas tradiciont.1l11',, f •,l ti ~, upueslo desconoce las relacio nes entre enseñan~
<f)
<!
en muchas ocasiones, para plantear un ritmo "parnJo~. t il, i1rrr.ndin1jc y evaluación como un círculo virtuoso que
w
z
•W
se ofrecen oportunidades pobres o nulas a qui enr,, !,e' permite retroa li mentar a los alumnos , ayudarlos a tomar
(9
o
a::
destacan y muchas veces se "nivela para abajo" o •,olo conciencia de sus fortalezas y debilidades, al tiempo que
w
G:i
se considera la divers idad en el caso de un alumn o con ayuda a exa minar y ajustar las intervenciones docentes,
:e
<f) necesidades educativas especiales. En las aulas hetcm haciéndolas más adecuadas.
:s::, géneas, se cons idera a "todos" los alumnos. Cada uno E)S 1O) Se ofrecen más actividades para los alumnos que terminan
<!
z diferente. antes y esto puede generar resistencias. En el aula tra-
o
u 7) Se ofrecen actividades más desafiantes para los estudian • dicional, se trata de entretener al qu e termina primero
:s
U.I
tes de mayor nivel cognitivo. En este punto se confunde para que no moleste. En este enfoque se intenta re speta r
::,
u
<f)
LU el nivel de com plejidad con el desafío. Una tarea de baja los ritmos individuales en la medida de lo p osible y ofre-
<!
z
::, complejidad puede ser interesante porque se relaciona cer opciones tanto académi cas como recreativas para
~ con un interés o una necesidad del alumno que la reali- aquellos que requieren menos tiempo en la resolución
z
o
~: za. A veces una tarea de alta complejidad puede resultar de problemas. Si el espacio educativo no se restringe
V)
~¡.J
(')
paralizadora. En todos los casos, lo importante es que solo al aula, el uso de las bibliotecas, sa las de juegos y
 ofertas audiovisua les también pueden ser opciones inte-
estudiantes en términos de estilos de aprendizaje, tipos de
resantes y educativas. O simplemente descansar puede
inteligencia, intereses, niveles de pensam iento, experiencias
constituirse en el aprendizaje de un buen hábito.
anteriores y cu lturas diferentes.
Para que esto sea posible en la gestión de una escuela
con aulas heterogéneas, debemos trabajar en el desa rrollo
LA FLEXIBILIDAD: FOCO DEL ENFOQUE de ~ xibilidad como co nceeto nodal del enfoque. Lo exa-
minaremos desde diferentes perspectivas.
En este apartado daremos cuenta de los propósitos ge- Entre las diferentes definiciones de la Real Academia Es-
nerales del enfoque porque entendemos que son pr incipios pañola, nos parece interesante destacar la que expresa que
orientadores para quienes deseen comprender y/o poner en la flexibilidad es la capacidad de no quedar sujeto a "normas
práctica la gestión de au las heterogéneas. estrictas, a dogmas o a trabas". Se dice que alguien es flexi-
Históricamente, los diferentes enfoques pedagógicos se ble cuando puede aceptar y/o promover cambios o variacio-
han enfrentado a la resolución de tensiones entre dos polos nes según las circunstancias o necesidades que la situación
a primera vista opuestos: teoría-práctica, objetivo- subjetivo, o el contexto requ iera.
pensamiento-emoción, entre otras. La tensión individ uo-so- Desde el punto de vista organizacional, los teóricos del
ciedad no es nueva, pero vuelve a ponerse en cuesti ón en la pensamie nto sistémico, como Senge [19921, nos enseñan
búsqueda de un significado superad or, desde el enfoque de que aquellas organizaciones que se comportan como sis-
educación para la diversidad. tema s cerrad os, con mecanismos fijos y barreras que im-
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w Desd e una posición educativa sociohumanista, qu e vincula piden el intercambio con su contexto, tienden a la entropía
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los derechos existentes a las diferencias entre seres huma- y la muerte. En cambio, las organizaciones que conforman
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nos, podemos decir que reconocer los derechos del in dividuo sistemas abiertos a su m ed io, produciendo modificaciones
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a ser distinto a los demás no está en contra de su integ ración in ternas para adaptarse a las circunstancias de su contexto,
IJ)

:::i activa a la sociedad, cumpliendo las funciones que requiera logran crecer, desarrollarse y/o modificarse para cumplir su
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<( su comunidad y que a la vez satisfagan sus necesidades per- finalidad. La flexibilidad es condición necesaria pa ra el ca m-
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o(_) sonales. bio y la adaptación en los sistemas abiertos.
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Según Perrenoud [2007: 91, "adapta r la acción pedagógica Si ana lizamos el concepto desde la perspectiva de las
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V)
al alumno no significa, sin embargo, renunciar a instruirlo, neurociencias, podemos ligar la flexibilidad a la "neuroplas-
UJ
<( ni abandonar sus obj etivos esenciales. Diferenciar es luchar ticidad". Para explicar qué es la neuroplasticidad, Cáceres
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simu ltáneamente pa ra atenuar las dificu ltad es en la escue- [s/f] expone: "La neuroplasticidad [NP) no es otra cosa que la
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z la y aumentar el nivel". Se trata, entonces, de ofrecer desde manera que tiene el cerebro de interactuar con el medio am-
o
¡:: la enseñanza diferentes actividades tomando en conside-
V) biente. Es una propiedad natural a través de la cual estamos
UJ
(!)
ración la s intenciones educativas, la heterogeneidad de los en contacto con lo que nos rodea". Más adelante explica que

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 al momento de nacer, a diferencia de otros tejidos y órgan os, Pa ra pensa r en un aula hete rogénea utilizando una m etá-
el sistema nervioso [y m ás específicame nte el cerebro] est6 fora que perm ita imaginar su espíritu, nos parece in teresan-
en un estado de inmadurez y gran parte de su desarrollo se te la élnalogía que hace el escr itor Pennac [2009: 115) cuando
lleva a cabo en los primeros años de nuestra vida. La neuro <1 xprct;;i que "cada alumno toca s u instr umento" y "no va le la

plasticidad del desarrollo es el m eca nism o involuntar io qun p<'llil II coI1trcc1 eso. Lo delicado es conocer bi en a nu estros
permite que el niño vaya mold ea ndo la vías nerviosas que le n11'1•,1rn•, y (' flC0IllI ,1r la armoníéJ. Una buena clase no es un
posibilitarán ca minar, hablar, comprender, leer, etc. Pa ra qu<' r nq11rw11 tn m,1I c,111do <'l p,i so , es una orquesta que trabaja la
esto ocurra, será fund am ental lé::! ca nlidad y calidad de estínrn rnI•,n1,1 1,1r1ío11ít1". Pnnn,1c: ílQrcyH , tldcrn{is, qu e si el docente
los que reciba del medio ambiente. Pero la neuroplasticid, icl lw , N IÓ "d Iwquo1io l 11.'111gulo que solo ~a Lle hé-1cr.r tin g ting ,
no se restringe al desarrollo: c1 l incorporar conceptos nut• o C'l lrn imbao que solo 'ht1ce bloing bloing" , todo cslriba en
vos o al aprender una nueva tnrca que req ui era una def,l r c11,1 loq, ar (lUC los é:ilumnos
m otora determinada [co nducir un automóvil, aprender c1 ll '.,i ll
una computadora, o simplem ontr uµrender un nuevo idiom;1, llagan en el momento adocu.ido lo moJor po:.1 iblc, que se con-
por ejemplo). nuestro cerebro ~,r. vn modificando y nuevn•, vf11 •, viertan en un triángulo exceluntc. un birimbao irreprochable. y
que estén orgullosos de lél calidad que s u contribución confiere
de conexión se van desarrolltt ncio y perfeccionando lot¡r,111
al conjunto. Puesto que el gusto por la armonía les hace pro-
do cierto grado de experienci;1, 1 ',l<1 proceso se traduc<• e ni , gresar a todos, el del triángulo acabará sabiendo música, tal
un cambio "plástico" de nu cstrc1 s estructuras nerviosc1!, qt 11 1 vez no con tanta brilla ntez como el primer violín, pero conocerá
constituyen la NP del aprcnd1n 1jC'. la misma música.
V)
Vemos entonces que, dcsdn C!l punto de vista biolcícpc1'i¡
~ la flexibilidad ocupa un lugrn t N1lI c::il en nuestra vidíl p1 1 I rnI A m odo de conclusión de este capítu lo, enu nciamos que el
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(!)
o tiendo las modificacion es nrc·c",~ll i;w para el desarrollo, t•l enfoque educativo que aquí exponemos se propone:
o::
w aprendizaje y la recuperación de, lunc:iones dañadas. l 11 to
~
:e dos los casos, el tiempo y ln 111t111tlC:ción con el ambi0nl1 1 •,nI1 • Propiciar el desarrollo de un estudiante autónomo, con
5 fa ctores clave. ca pacidad para trabajar junto a otros. y reconocer sus
~ Las aulas heterogé nCR'1 rn11•,l1t1ridas bajo el concrpl n dt• modos de aprender, sus estrateg ias, intereses, expecta-
z
o
u "flexibilidad" implica n d1vc 1:,o•, ITlCJdos posibles de 01 q,1nI1,1I tivas, ritmos de apre ndizaje y estilos de pensamiento, así
::í
UI los espacios, los tiempo•, , lo•, ,HJn 1p.1 mientos de los ,1lumrw•,, com o también su entorno socioeconómico, bagaje cultu-
:::,
u los canales de com unicé1c1ón y PI WiO de los recurso<¡ 11 11 f1 111
V)
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ra l y experiencias anter iores. •L
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7 ción de lo que la sittm c:icín, lo<, obJ8Livos y los contc111do1 , por • Qfrecer a los alumn os oportunidades para tomar decisio- e
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u
aprend er requiera n. A m,1yrn flpxiliilidad, mayor c:np,1rnfod nes y elegir. Por ejemplo, optar entre va rias propuestas
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Cj tienen un au la y uné:1 c•,rnc1 l.1 dn contribuir a los propó·,1tw, de de actividades de aprendizaje, los modos de programa r y
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UJ la edu ca ción para In d1VC1r •11d,HI organ izar, monitorear y eva luar su tarea.
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 Q fí0J1' u~

~
• Disponer a la escuela en su conjunto como un entorno 2. EL DISENO DE LA ENSENANZA
educativo estimulante para el alumno, tantcl en forma
individual como grupa l, rico en propuestas d1V!'1 1,as que EN AULAS HETEROGÉNEAS
ofrezcan múltiples oportunidades para un ;1prr.nd izaje
significativo y con sentido.

Partimos de la premisa de que la definición rl l'I 1•11foque

educativo y su concreción solo puede n realiza r'íl! i1 ¡,111 tir de
una comunidad educativa consciente y compro111pl 1d,1, de la
cual son parte el personal directivo, los docenl1:~;. In•, ,1lum-
nos, los padres y otros actores sociales.

-,.
PRINCIPIOS ORIENTADORES --
Para que el enfoque de educación para la diversidad se
ancle a través de las aulas heterogéneas, es necesa rio pen-
sar y diseñar la forma de trabajar en la escuela y en el aula,
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con principios organizadores y didácticos diferentes a los qu e
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ha estructurado el modelo tradicional [homogeneizadorl. En
¡;,
' 1
este capítulo nos centraremos en los fundamentos didácti-
11-
,,,
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cos y ps icológicos de las au las heterogéneas y referiremos,
1
también, algunos aportes que permitirán al lector imaginar
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propuestas de trabajo adecuadas para el enfoque que esta-
mos presentando.
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Durante mu cho tiempo la educación tradicional s e ocupó
)
11 1 de transmitir contenidos a los alumnos que aprendían mu -
'11 chos conocimientos amontonados y almacenados en sus
merTJ¡orias en forma precaria y carente de sentido. La escue-
la estaba planteada a partir de una propuesta de enseñanza
única, con la idea de que todos los alumnos debían aprender
lo mismo. Sin embargo, aportes de investigación realizados

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